校本課程的來源精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的校本課程的來源主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：校本課程的來源范文

[關鍵詞]中小學；校本課程；調(diào)查研究

一、研究方案設計

1.研究目的及方法

研究試圖通過選取某省部分樣本地區(qū)校本課程建設現(xiàn)狀進行調(diào)查，分析影響因素，從而為區(qū)域及中小學校本課程建設提供意見及建議。在借鑒有關文獻資料基礎上，通過樣本地區(qū)教研員、校長、教師及學生等座談訪談及問卷調(diào)查，全面了解當前中小學校本課程建設的整體現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在問題并就原因進行分析，從而提出改進的措施及方法。

2.調(diào)查問卷的設計

為便于對樣本進行統(tǒng)計，反映受訪對象群體性傾向意見，調(diào)研采用統(tǒng)一調(diào)查問卷，問卷題型分為封閉型及開放型兩大類，以封閉型為主。調(diào)查內(nèi)容包括對校本課程的認識、校本課程開況、校本課程實施情況、校本課程評價情況。調(diào)查問卷的設計參考了相關文獻資料并征求了專家意見。調(diào)查問卷分學生卷和教師卷，考慮到學生的認知水平，小學階段選取五、六年級學生作為調(diào)查對象，學生答卷時由任課教師以舉例的方式對校本課程相關概念進行簡要解釋。

3.調(diào)查樣本的選擇

樣本選擇充分考慮區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、學校差異等相關因素，調(diào)查范圍涉及8個市（區(qū)、縣）的普通高中及義務教育階段學校（以下簡稱中小學）學生及教師，以隨機抽樣方式進行選取。共發(fā)放問卷720份（其中教師問卷180份，學生問卷540份），回收有效問卷570份（其中教師問卷148份，學生問卷422份）。

二、研究結(jié)果分析

1.校本課程開發(fā)總體狀況

（1）校本課程開發(fā)的認識來源。調(diào)查結(jié)果顯示，培訓、反思、同伴互助及自學等方式成為教師認識校本課程的主要來源。其中，29%的教師對校本課程的認識來自參加學校組織的正式培訓；26%的教師對校本課程的認識來自于實踐中的反思與總結(jié)；通過與同事等交流認識校本課程的教師占25%；有15%的教師通過自學相關文獻資料來認識校本課程。

（2）校本課程的開發(fā)主體。調(diào)查結(jié)果顯示，校本課程建設參與主體范圍有限，約48%的受訪者認為所在學校校本課程開發(fā)者是學校行政人員及骨干教師，約17%的受訪者認為只有部分教師參與，有9%的受訪者認為有部分學生參與，還有7%的受訪者認為有部分家長參與。

（3）校本課程的主要內(nèi)容。調(diào)查結(jié)果顯示，校本課程主題廣泛，內(nèi)容涉及安全教育、心理健康、環(huán)境保護、德育、藝術類和鄉(xiāng)土文化等多個方面。開設安全教育校本課程最為普遍，有“交通安全常識學習”“安全常識及急救技巧”等；其次是心理健康類課程，有“青少年心理健康教育”“心理輔導”等；藝術類校本課程也是多種多樣，有書法、圍棋等；還有融合地方文化的校本課程，如“走進嶺南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本課程開發(fā)的資源利用。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學校都重視開發(fā)過程中的資源利用，約76%的校本課程在開發(fā)過程中利用并整合了家庭及所在社區(qū)等社會資源。有的學校積極利用自身資源并結(jié)合辦學特色等開發(fā)校本課程，也有學校利用地方鄉(xiāng)土文化開設具有地域文化特色的校本課程，如“潮州大鑼鼓”等。

（5）校本課程開發(fā)的主要困難。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍認為在校本課程開發(fā)過程中遇到諸多困難及急需解決的問題，包括缺乏專業(yè)指導及缺少經(jīng)費；對校本課程缺乏全面、科學認識；開發(fā)校本課程時間、精力不夠；缺少課程資源；缺乏合理地開發(fā)和利用課程資源的意識、能力、技術等。

此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)：仍有約13%的樣本校沒能按要求開設校本課程，且不同學校校本課程數(shù)量、內(nèi)容、資源利用及質(zhì)量等存在較明顯差異；開設校本課程的民辦學校比例明顯偏低，只占調(diào)研樣本民辦學?？倲?shù)的57%；城鄉(xiāng)差異明顯，其中能開設校本課程的城市學校比例較高，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校次之，農(nóng)村學校比例最低。

2.校本課程實施總體情況

（1）校本課程實施的管理制度。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)樣本校都能設立校本課程組織和實施機構(gòu)，并明確相關工作機制。也有約28%的學校對校本課程缺少必要管理及規(guī)范，還有24%的教師并不清楚學校是否有制定相應的管理制度。

（2）校本課程實施的條件保障。調(diào)查結(jié)果顯示，有83%的樣本校明確安排了校本課程授課教師及授課場地，并有固定時間及課程計劃安排，但只有65%的樣本校能設立校本課程組織和實施機構(gòu)，其中設立校本課程組織和實施機構(gòu)的城市學校及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校比例比農(nóng)村學校高。

（3）校本課程實施面臨的主要困難。調(diào)查結(jié)果顯示，受訪對象大都感同身受，認為校本課程實施面臨的最大困難主要是缺少課程資源和缺少經(jīng)費，升學特別是高考壓力導致校本課程不能真正按照計劃落實等。

3.校本課程評價的總體情況

（1）對教師及學生的評價。調(diào)查結(jié)果顯示，盡管大多數(shù)學校能開設校本課程，但相應評價機制并沒有很好地建立。對教師參與校本課程實施進行全面系統(tǒng)考核評價的樣本校只有31%，41%的樣本校只對教師參與校本課程的部分工作成效進行考核評價，還有23%的樣本校完全沒有進行考核評價。在學生評價方面，只有35%的樣本校對學生參加校本課程學習后的發(fā)展做出較全面評價，而約有19%的樣本校完全沒有做出評價；有37%的樣本校只進行部分評價；還有部分樣本校雖然對學生進行了評價，但評價思路及方式方法并不清晰、具體。

（2）u價或考核形式的改進。即使已建立校本課程評價制度的樣本校，其評價理念、方式等同樣有待改進。調(diào)查結(jié)果顯示，學生希望校本課程評價或考核形式能多種多樣，其中最希望通過實踐操作來考核，其次是展評成果、師生共同評定等級，或根據(jù)平時表現(xiàn)來考核。學生最不希望通過答辯或紙筆測試來考核。

三、問題探討

調(diào)查結(jié)果顯示，教師認為校本課程建設主要存在以下困難及問題。

一是畸形的教育質(zhì)量觀影響校本課程建設。當下，不少學校仍以成績作為衡量學生唯一標準，在這種教育質(zhì)量文化觀下，校本課程流于形式，沒有得到真正重視。調(diào)查結(jié)果顯示，有的樣本校開設校本課程只為應付上級檢查；有的教師認為校本課程加重學校和教師負擔；還有10%的受訪教師認為“把國家課程完成好，學生就能發(fā)展好，沒必要開設校本課程”。而且有的學校將校本課程開發(fā)作為面子工程，數(shù)量、規(guī)模上盲目擴張，重視形式上校本教材的編寫而忽視了學生成長真正需求。

二是校本課程資源開發(fā)及利用存在不足。其一，課程教學資源相對匱乏。教師對各種資源篩選、整合能力不夠，海量的互聯(lián)網(wǎng)信息資源及社區(qū)等社會資源并沒有得到充分開發(fā)利用。其二，現(xiàn)存有限的校本課程資源沒有得到有效利用、共享。校本課程開發(fā)應是校長、教師、學生、家長、專家等相關人士集體合作的過程，但不少樣本校的校本課程開發(fā)僅依靠行政力量推動及少數(shù)骨干教師參與，教師群體參與度較低。同時，校本課程開發(fā)、實施、評價等過程也僅局限于學校內(nèi)部，校與校之間的資源沒有實現(xiàn)有效的共享及融合。

三是教師的校本課程建設專業(yè)能力有待提升。其一，對校本課程資源缺乏科學、全面的認識。校本課程資源是指在校本課程開發(fā)、實施和評價等整個過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和，包含學校、家庭和社會中的各種資源。有相當部分教師對校本課程的認識有限，如認為只有教材才是校本課程資源，或認為校本課程僅僅以教材為基礎，對教材內(nèi)容進行擴充。其二，課程開發(fā)能力與技能有待提升。教師的課程意識淡薄，對課程的獨立判斷能力以及課程開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性在傳統(tǒng)慣性的教育教學實踐中逐漸消退，課程開發(fā)能力與技能普遍欠缺。

四是校本課程建設參與主體范圍有待拓展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本校的校本課程建設主要力量還是學校行政及骨干教師，教師群體的參與面及相關利益群體如學生、家長、專家、社區(qū)參與程度較低。這樣往往導致校本課程建設投入大卻效果不佳。

五是校本課程評價機制有待完善。評價是檢驗課程實施效果的重要標準。從整體情況看，校本課程評價機制不健全、不完善，不僅缺乏對校本課程開發(fā)的評價，還忽視對校本課程實施過程的評價；現(xiàn)有校本課程評價方式、方法單一，科學性還有待提高。還有相當部分山區(qū)、農(nóng)村學校沒有評價方案。這不利于及時發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗、改善提升校本課程的開發(fā)與實施。

四、討論及建議

第一，全面、科學認識校本課程的內(nèi)涵及重要價值。長期以來的統(tǒng)一課程制度導致學校、教師課程意識淡薄，包括對校本課程的認識不夠科學，如將校本課程建設等同于教材編寫或校本教材開放，認為校本課程就是活動課或選修課；對校本課程的重要價值認識不到位，沒有深刻理解校本課程建設對彌補國家課程和地方課程的不足，對促進學校特色辦學、全面提高學生素質(zhì)、促進學生個性發(fā)展、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的重要價值。因此，全面、科學認識校本課程的內(nèi)涵、重要價值仍然相當有必要。

第二，充分挖掘和利用校本課程建設資源。課程建設離不開資源的開發(fā)及利用。首先，要重視挖掘校內(nèi)資源，包括學校文化環(huán)境、師資或者現(xiàn)有課程等。教師是校本課程的開發(fā)者、實施者，也是課程資源的重要部分。每位教師都有自己的教學特點，其擅長的部分就是潛在的校本課程資源。其次，要積極開發(fā)校外資源。課程資源范圍廣泛，本土文化、人文地理及社區(qū)、社會資源等都可作為課程資源。最后，在課程開發(fā)過程中可與其他兄弟學?；ハ嘟涣鳌⒒ハ嘟梃b。通過建立校內(nèi)外課程資源共享機制，加強學校間的交流與合作。雖然校本課程建設在城鄉(xiāng)之間、學校之間存在明顯差異，但農(nóng)村或山區(qū)并不意味著課程資源缺乏，這些地區(qū)往往具有獨特的歷史傳統(tǒng)、自然風貌、地域文化，有著保存完好的自然生態(tài)環(huán)境、獨特的飲食文化等，這些都是可利用的校本課程資源。

第三，大力提升教師的校本課程建設能力。受傳統(tǒng)知識本位影響，國內(nèi)教師培養(yǎng)往往重視職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能的傳授，教師自身的知識、能力與校本課程建設所要求的教師主體地位的知識及能力不太匹配。因此，加教師校本課程理論知識與實踐技能培訓尤其重要，包括強化課程意識，全面深刻認識校本課程的重要意義，了解校本課程的內(nèi)涵、特點；學會校本課程建設基本方法、程序與技能等。在校本課程開發(fā)、實施及評價的過程中，教師需不斷提高自身的專業(yè)自主意識和能力，加強學習、善于思考、勤于實踐，深化同伴之間的合作交流，這樣才能真正成為校本課程開發(fā)的主體[1]。

第四，積極拓展校本課程建設參與主體。拓展參與主體對校本課程建設具有重要意義。六類人員應參加課程決策，包括專業(yè)人物、團體代表、專業(yè)人士和一些任課教師、專職人員、非專業(yè)的市民代表、學生[2]。校本課程建設是一個民主、開放、連續(xù)的動態(tài)過程，體現(xiàn)參與、對話、互動、合作。學校在校本課程建設中要注重伙伴協(xié)作關系，包括與大中小學的聯(lián)系，與專家的聯(lián)系，以及與家長、社區(qū)、社會的聯(lián)系。

第五，健全校本課程評價體系及機制。作為一種價值判斷，校本課程評價具有導向、質(zhì)量監(jiān)控及激勵等重要作用，是校本課程建設成敗的關鍵環(huán)節(jié)。校本課程評價不僅要關注結(jié)果，而且要關注過程。為此，應該對校本課程的組織、開發(fā)、實施等進行全程評價，力求評價動態(tài)化、制度化。此外，每所學校都是獨特的組織個體，不可能用整齊劃一的體系來評價校本課程實施成效。要保證校本課程的質(zhì)量、特色， 中小學須有自覺、自律的學校內(nèi)部評價及改進機制，圍繞校本課程開展自我評價， 不斷反思校本課程建設中出現(xiàn)的問題，自我診斷，自我改進。

第六，切實完善校本課程保障機制。再造、重組學校的組織結(jié)構(gòu)是實施校本課程開發(fā)、實施、評價的必然。一般認為，在學校層面要成立以下類似機構(gòu)或組織。其一是校本課程開發(fā)委員會，負責校本課程開發(fā)的統(tǒng)籌、規(guī)劃，保障必要的人、財、物、時間、信息等。其二是校本課程開發(fā)指導委員會，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)技術指導、支持，包括對遇到的問題開展經(jīng)常性研究，及時指導并解決。此外，還可成立如校本課程開發(fā)小組、校本課程審定委員會等類似組織機構(gòu)，制定有關校本課程教研、課程評價等相關制度。

第七，強化專業(yè)機構(gòu)對校本課程建設的技術支持。雖然集課程開發(fā)者、實施者、參與者、評價者等多重角色于一體，但教師的課程建設能力普遍有待提升。對于“你認為校本課程開發(fā)中最大的困難是什么”這一問題，教師選擇“缺乏專業(yè)指導”的比例最高。校本課程建設迫切需要課程專家、教科研人員等的專業(yè)支持。在區(qū)域?qū)用婵蓮亩喾矫鏋閷W校校本課程建設提供專業(yè)技術支持，包括加強通過教科研機構(gòu)傳播校本課程建設的相關理論、方法、技術，提供校本課程建設案例、資料、信息，建立區(qū)域?qū)用鎸＜屹Y源庫評估校本課程開發(fā)質(zhì)量，引導學校開發(fā)特色校本課程等。

參考文獻

第2篇：校本課程的來源范文

關鍵詞：校本課程；個性化；分析框架；多維分析

一

20世紀七八十年代校本課程開發(fā)運動的興起“反映了學校在教育改革中要求有更為積極和直接的自治(autonomy)與參與(participation)(CERI，1979)”，也反映出人們的關注焦點開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師，認識到“課程設計的最好場所就是教師和學生交互作用的地方，即學?！薄目傮w上看，校本課程“是一種控制權下移的口號。它隱含著‘基層’的決策。校本課程有時候則用來傳遞‘它與集權化教育相對立’這樣的信息”。目前，人們往往把校本課程開發(fā)界定為：它是一個以學校為基地，以教師和學生為參與主體，有課程專家、家長、社區(qū)人士等共同參與，對課程進行選擇、改編、整合、補充、拓展和新編的過程?？梢?，校本課程的提出及開發(fā)實踐使得在相當長一段時期內(nèi)曾被國家統(tǒng)一標準所抹殺的地區(qū)、學校之間的客觀差異、學校的特色及教師和學生的個性受到了前所未有的關注。個性化成為校本課程開發(fā)的價值追求。

然而，這種具性化的價值追求又將如何在校本課程的開發(fā)、實施與評價過程中得以體現(xiàn)、承載與實現(xiàn)，作為校本課程的開發(fā)者、實施者和評價者又該如何執(zhí)著于對校本課程個性化價值的追求，卻始終是一個不得不說而又說不清、道不明的問題。諸多探討總是終止于對個性化價值取向的呼喚，至多只是提出若干條籠統(tǒng)的參考建議，缺乏可操作性。也正是因為理論探討對校本課程開發(fā)這個極具實踐性的問題缺乏具體的分析，導致了大多數(shù)的校本課程的實踐者在開發(fā)中往往是盲目跟風，抄襲模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；導致了在實施中往往迷失個性，培養(yǎng)出了諸多的“標準”捆綁了學生的身心，生命的律動蕩然無存；導致了在評價時更是手足無措，敷衍了事?？梢?，達成對校本課程的“個性化價值追求”的共識只是完成了觀念上的轉(zhuǎn)變，這固然重要，但決不等于可以將此問題從此束之高閣，或者說，校本課程的實踐者就能夠自然而然地完成從觀念轉(zhuǎn)變向行為付諸的過渡。從觀念轉(zhuǎn)變到行為付諸仍需若干中間環(huán)節(jié)。其中，對校本課程的個性化價值取向的更為深入與具體的剖析，為校本課程實踐者提供一個透視校本課程個性化價值取向的基本框架，從而指導他們的校本課程實踐，是十分重要而又必要的。

二

筆者認為，可以以構(gòu)成課程概念的六要素——課程主體、課程指向、課程本位、課程實施途徑、課程存在形式、課程評鑒為分析框架來揭示校本課程的個性化價值取向。

1．課程主體：個性生長的前提

主體是相對于客體而言的，“只有發(fā)生了主客體關系的地方，才有主體”。自主性、主觀性和自為性是主體的根本特性，這就使得主體在與客體發(fā)生關系時始終處于主動、支配的地位，起著主導的作用?？梢?，只有課程主體才有權支配、主宰課程，而非主體者則只能是一個被動的接受者和順應者。因此，校本課程必須要以學校、教師、學生作為開發(fā)的主體，這是保證學校個性(特色)、教師個性、學生個性得以展現(xiàn)與生長的前提。

與傳統(tǒng)的中央集權的課程開發(fā)模式不同，校本課程開發(fā)首先是開發(fā)主體從中央到外圍的實質(zhì)性轉(zhuǎn)移，“所有與課程有利害關系的人士均有參加課程開發(fā)的權責”，教師和學生更是課程的主體和創(chuàng)造者。實際上，校本課程開發(fā)的核心理念就是：“課程開發(fā)只有根據(jù)具體學校的具體實際需求與可能才是有意義的，而能夠最好的了解這種具體實際需求與可能的是學校，特別是學校里的教師。這是教育真正具有生命力的所在?！币虼?，教師和學生都不應孤立于課程之外，而應是作為課程的有機構(gòu)成部分同是課程的合法主體和創(chuàng)造者。教師可以在執(zhí)行課程的實踐中根據(jù)特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，學生也有權對何種學習和體驗是否有價值以及如何完成這種學習和體驗等問題提出懷疑并要求解答。由此，師生雙方才可能共同加入到課程開發(fā)的過程之中，師生的個性才可能在校本課程的開發(fā)過程中得到凸顯。

2．課程指向：個性生長中的張力

課程指向體現(xiàn)著課程概念的功能要素，反映著課程的外張力，一種對周圍事物的外張力。在課程這一生態(tài)系統(tǒng)中，授受知識保存文化、發(fā)展能力適應與改造社會以及個體完滿個性的養(yǎng)成這三種指向從來沒有放棄過爭論，在特定的歷史時期、社會背景及不同的課程觀下總有其存在的時空與理由。校本課程也不可避免地要做出自己的回答。

如果說，國家課程多是通過完成國家規(guī)定的教育任務和正式課程來達到學校對整個社會負責和維護的是共性的話，那么，校本課程及其開發(fā)過程一方面重視的是照顧到每所學校、每位學生、每位教師的特點，養(yǎng)成其豐富的特色、個性及風格；另一方面則強調(diào)根據(jù)各社區(qū)的特點，挖掘其潛在資源，從而達到了解、分享社區(qū)，并最終服務、改造社區(qū)。這從某種意義上實現(xiàn)了學校課程的兩方面職責：第一，學校要對整個社會負責(社會通常由國家和政府來代表)，向社會的整體利益負責；第二，學校要面向每一位學生，向每一位學生負責。而第一種職責則是在第二種職責的實現(xiàn)過程中得以擴展、彌散的，也就是說，學校的特色、學生的個性、教師的風格在社區(qū)、社會共同資源的限制性的基礎上形成，而在形成個性的過程中則恰恰承擔了對社區(qū)、社會的責任。

3．課程本位：在現(xiàn)實中成長個性

如果說課程指向因素多體現(xiàn)為一種外在規(guī)定性，那么，課程本位則是課程的一個內(nèi)在要素，是不同個體在卷入課程活動之前必須要明確的預期結(jié)果，也是個體活動延續(xù)的維系?，F(xiàn)實本位與理想本位構(gòu)筑了課程本位的兩極，在此影響下的課程觀于這兩極之間進行著微妙的“鐘擺式”運動。國家課程往往追求共同、統(tǒng)一和均衡。比如，在內(nèi)容上注重學生必須擁有的共同知識、技能和素養(yǎng)，維持課程一定的水準；在形式上保障學生的受教育機會均等，有利于國家文化、價值觀的一脈相承和實現(xiàn)國家的教育目標。因此，它更注重的是課程的理想本位。然而，作為校本課程及其開發(fā)過程，它更關注的是“課程系統(tǒng)諸要素問相互作用的連續(xù)過程，尤其是學習者的興趣和需要，把學習者和學習群體置于研究的中心”，因此，學校的特色、學生的個性和教師的風格實際上都是在個體現(xiàn)實需要的滿足中成長起來的。具體來說，作為學校，具有特色的學校辦學宗旨的確立必須考慮學校的傳統(tǒng)，學生個性的形成必須要在學生需要的滿足過程中進行，教師風格的樹立必須置于教師的經(jīng)歷之中。

4．課程實施途徑：個性實現(xiàn)的中介

課程實施途徑是課程走向?qū)嵺`的重要的中介要素。課程必然要走向?qū)嵺`，實現(xiàn)其預期的目的，這就需要一定的手段、工具及途徑。途徑的實質(zhì)就是主體內(nèi)在力量的物化，是主體作用于客體的中介，它直接影響和制約著課程活動的 效率，也是衡量主體活動的必不可少的直接的客觀標準。傳統(tǒng)的手段、工具與途徑不會由于現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運用而消亡，而現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運用也只是為了能夠更好更優(yōu)化地使課程從理論走向?qū)嵺`。作為校本課程，無論在課程結(jié)構(gòu)、教學方式，還是在教學媒體等方面，都必須保證學校特色、學生個性、教師風格在其中得以實現(xiàn)，因此，要做到以下幾點：

第一，校本課程要以學生的興趣和需要為主要依據(jù)來開發(fā)，它需要特別強調(diào)學生的個別差異和個性發(fā)展。因此，校本課程開發(fā)的領域往往集中于選修課和活動課，在課時上也應注意長課、短課和微型課的結(jié)合。這種課型結(jié)構(gòu)，打破了年級、班級的限制，打破了班級人數(shù)的限制。比如，江蘇省錫山高級中學目前已開設了54門選修課，該校還要求每位高中畢業(yè)生所學的校本課程的最低總學分為35學分，其中，限選課為10學分，任選課為25學分。而選修課的開設則只要選修這門課程的學生人數(shù)不少于10人，則這門選修課就可以開設。

第二，校本課程不僅僅只是開幾門課的問題，其在教學方式上的變革更要顯示出與國家課程的區(qū)別。校本課程在教學方式上應強調(diào)學生的親身實踐和主動探究，注重對話、交流和溝通，提倡學生采用調(diào)查、訪談、討論等方式解決問題，使學生在探究一發(fā)現(xiàn)、體驗一表達的架構(gòu)下進行學習。比如，上海大同中學開發(fā)的《知識論》課程采用的教學方式主要有兩種：探究式教學和對話式教學。探究式教學提倡學生自己實地調(diào)查、查閱有關資料、請教有關專家，自己提出問題、設計解決問題的方案、尋找問題解決的途徑、體驗問題解決的過程。對話式教學或由學生主持，或由教師主持，或由教師和學生共同主持。江蘇省錫山高級中學的校本課程更是形式多樣，教法新穎。

第三，校本課程開發(fā)應注意本校教學媒體資源合理而充分的利用；同時，校本課程開發(fā)也需要教師更好地對學校的教學媒體資源加以理解和運用。比如，江蘇省錫山高級中學所開設的“文學欣賞”、“英語會話”、“電視制作與主持”、“計算機應用”及“生活職業(yè)技能”等選修課，不管是對古老的語言文字媒體，還是對現(xiàn)代教學媒體都提出了更高的要求。

5．課程的存在形式：個性實現(xiàn)的載體

課程存在形式是課程實施的載體。在課程實施過程中，不僅要有主體，還要有實施之“物”。從最廣義的角度來看，“實施之物”應包括一切資源。其中，既應有正規(guī)的，也應有非正規(guī)的；既應有顯性的，也應有隱性的。也就是說，傳統(tǒng)課程觀所關注的知識經(jīng)驗理應是課程的一種存在形式，但它僅僅是一種存在形式；傳統(tǒng)課程觀所忽視的價值觀念、內(nèi)在體驗等也都應成為課程的必不可少的存在形式。

校本課程是學校和教師立足于自身的辦學理念和教育信念，根據(jù)自身的特點和學生的需要而進行的學校層面的課程開發(fā)。因此，它不再僅是單一地考慮學科的選擇與組織。除了課程文件、課程方案、教材和參考書之外，它更需要重視學校的組織特性、學校文化、師生互動的過程及其結(jié)果、學生的身心特點及其家庭背景、社會環(huán)境等等。美國路易斯安那大學的多爾(w.Doll)教授說：“我們正在由牛頓式的現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義……學生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者，學生的古籍、經(jīng)驗都被納入到形成中的課程體系中。學生個體的探索和體驗受到重視?！庇纱丝梢姡１菊n程突破了教科書的限制，極大地拓寬了課程資源的范圍，涉及到了學生在學校所獲得的所有經(jīng)驗。因此，從空間結(jié)構(gòu)上看，課程發(fā)展走向了立體化和動態(tài)化；從時間結(jié)構(gòu)上看，學生的學習已不單單局限于有限的幾門學科的課堂學習，而是擴展到了學生的整個生活世界，呈現(xiàn)出“全天候”的狀態(tài)。

6．課程評鑒：個性生長的圭臬

第3篇：校本課程的來源范文

摘 要 本研究采用了文獻資料法、問卷調(diào)查法，在構(gòu)建多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程開發(fā)理論體系的同時在多民族地區(qū)開展民族傳統(tǒng)體育項目，即國家課程、地方課程、學校課程的結(jié)合下，選擇適合尋甸縣民族中學民族傳統(tǒng)體育校本課程的整體開發(fā)方案，并進行教學評價。

關鍵詞 民族傳統(tǒng)體育 校本課程 課程理論體系

一、多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程理論體系

民族傳統(tǒng)體育校本課程理論體系是由以下幾個方面構(gòu)成：第一、制定多民族地區(qū)民族體育校本課程目標；第二、選擇和組織多民族地區(qū)民族體育校本課程內(nèi)容；第三、構(gòu)建多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程實施途徑；第四、構(gòu)建多民族地區(qū)民族體育校本課程評價體系[1]。

（一）民族傳統(tǒng)體育校本課程目標確定

課程目標是課程實現(xiàn)的具體表現(xiàn)，學校希望通過設置課程目標讓學生在接受一定階段的教育后在德、智、體等方面都達到一定程度，民族傳統(tǒng)體育校本課程目標只是國家體育課程目標之一，它不僅是國家民族傳統(tǒng)體育課程目標和多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程目標的拓展和延伸，還是基礎教育中的自我發(fā)展實現(xiàn)和體現(xiàn)，更是學校體育三級課程管理和自我完善的發(fā)展空間[2]。

（二）民族傳統(tǒng)體育校本課程目標依據(jù)

在多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程開發(fā)的必要條件，必須是以當代社會體育現(xiàn)狀和真實的發(fā)展需求為基礎依據(jù)，同時校本課程應該在學校里面進行開發(fā)，充分利用學校特有的體育資源（場地、器材、教師）、學生對體育課的真實需求為依據(jù)進行實施。綜上所述，課程目標的制定必須是建立在本地多民族地區(qū)社會發(fā)展的現(xiàn)狀和發(fā)展需求，以及該地區(qū)學校環(huán)境和學生對體育課學習需求的綜合基礎之上。

（三）民族傳統(tǒng)體育校本課程目標的功能

課程目標的功能也是很重要的，容不得我們馬虎，然而校本課程的目標是課程實踐最根本的理論依據(jù)和評價課程最重要的參考依據(jù)，在這樣的基礎上也能充分體現(xiàn)出教育的目的和具體的培養(yǎng)目標。課程目標具有引導功能是指課程目標按照國家教育方針政策，在不同時期其負載著該時期所獨特具有的教育價值觀，它必須根據(jù)學生身心發(fā)展狀況來制定。

二、多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容的選擇與組織

（一）選擇民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容的依據(jù)

首先，在課程內(nèi)容選擇之前我們應該認真并充分考慮學生對于體育課最現(xiàn)實的需要，這樣在選擇課程內(nèi)容的時候就可以選擇一些學生都接觸過或者都聽說的并來源于他們自己的生產(chǎn)以及生活的少數(shù)民族傳統(tǒng)體育項目。其次，體育教師的體育教學觀念、認識、技能展示、教學內(nèi)容、教學的方法和自身素質(zhì)等也可以在學生對民族傳統(tǒng)體育現(xiàn)實需要的基礎上，更好的來開展，充分滿足學生發(fā)展的需求，這是提高教師專業(yè)素質(zhì)和實現(xiàn)專業(yè)技能發(fā)展的最有效的方法和手段。

（二）選擇民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容的原則

首先，在選擇課程內(nèi)容的時候，教師選擇的體育課堂內(nèi)容應本著符合當?shù)貙W校和學生的實際情況，像一些對學生身體以及心理健康發(fā)展起不到作用的項目就沒有必要引進到學校中來進行開發(fā)。其次，應充分考慮學生的興趣、愛好等自主的需要，充分尊重學生的主體性，引導學生自覺參與、主動探討適合本校學生開展的民族傳統(tǒng)體育項目。最后，在民族傳統(tǒng)體育課程資源的開發(fā)利用的過程中，盡可能地減少開支，講究就地取材，腳踏實地，以校為本。

（三）民族傳統(tǒng)體育校本課程內(nèi)容組織的方式

首先，課程內(nèi)容選擇，在內(nèi)容的選擇和教材的組織中教師要滿足五個方面就可以獲得自主選擇課程內(nèi)容的權利，即，運動領域、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應能力。其次，課程內(nèi)容改編，通過增加或者改編國家和地方課程，對不同課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)安排來對課程內(nèi)容進行{整，利用多種渠道到達適合當?shù)匦１菊n程實際的需要，為本校建立學校的辦學特色課程內(nèi)容。

三、多民族地區(qū)民族傳統(tǒng)體育校本課程的評價

（一）民族傳統(tǒng)體育校本課程的評價特點

屬于本學校自己的一種課程是民族傳統(tǒng)體育校本課程，假如沒有外部評價的要求，那么評價的結(jié)果也就不可能會對學校的名譽和資源分配造成一定程度的影響，所以校本課程的評價主要還是為了不斷完善課程并進行及時的診斷，從而在課程實施的過程中發(fā)現(xiàn)存在的問題，并有效地獲得課程信息和了解一定的課程目標最終達成目標。因此，體育校本課程開發(fā)的過程是很重要的，它直接決定了課程評價的過程性。

（二）民族傳統(tǒng)體育校本課程的評價功能

首先，在民族傳統(tǒng)體育校本課程的開發(fā)方案中不僅要充分使校本課程的評價得到論證，同時也要發(fā)現(xiàn)在課程實施的過程中存在的一些問題或困難；其次，在診斷功能的基礎上要尋找解決此問題的各種方法，以修正課程，使其更加完善和有效。

四、小結(jié)

民族傳統(tǒng)體育校本課程的過程評價的內(nèi)容主要包括：在實踐中對教師課程實施過程的評價，對學生學習過程以及結(jié)果的評價，對教師的評價方法有：自評，參與觀察和他人的評價，主要通過課后總結(jié)的形式做出描述性評價，對學生學習過程和結(jié)果的評價，可以通過學生自評和教師評價的方式獲得。

參考文獻：

第4篇：校本課程的來源范文

關鍵詞：高職；校本課程；背景；特征；整合

一、校本課程的背景分析

校本課程無論是作為一種理論構(gòu)建．還是作為一種實踐形態(tài)，都是當前課程研究領域持續(xù)的熱點課題。作為一種典型的泊來品，對它的本土化改造，融人高等職業(yè)教育之中，需要投入一定的智慧與熱情。菲呂馬克等人在1973年7月于英國召開的教育研究革新中心(CERI)國際討論會上正式提出校本課程這一概念，并立即成為會議討論的中心議題，之后很快成為盛行于英美等發(fā)達國家的一種與國家課程開發(fā)相對應的課程實態(tài)。其主要思想是針對國家課程的弊端，要求以學校為基地進行課程開發(fā)，實現(xiàn)課程決策的民主化。它的目的是要整合和盡可能的利用社區(qū)、學校的課程資源，直接面對鮮活的學校教育實踐，為學生提供多樣化的、個性化的、可供選擇的課程。

1．我國課程現(xiàn)狀

我國一直以來都是國家課程處于強力主宰的地位。隨著校本課程的滲入，我國的課程管理體制開始受到?jīng)_擊，各地方和學校課程也在不斷的為獲得一定的課程決策的權利付出努力。同時在轉(zhuǎn)型時期教育體制改革的不斷深入，素質(zhì)教育的理論與實踐正在逐步成為當前各級各類教育的主流追求。在此背景下，我國于2000年正式將校本課程與國家課程、地方課程并列，作為課程三大板塊之一，從此我國一種全新的課程管理體制開始出現(xiàn)。從此種意義上說，校本課程屬于課程的行政范疇，而這一范疇的內(nèi)涵卻是非常豐富的。前段時期探討校本課程的理論文章出現(xiàn)在各種教育理論刊物上，而校本課程的開發(fā)特別是高職校本課程的整合則由于各種主客觀條件的限制，仍然顯得步履艱難，導致理論的繁榮與實踐的尷尬。

課程作為—種文化現(xiàn)象，它是隨著社會政治生活與文化生活的脈搏而跳動的。社會政治生活的民主化與文化生活的多元化趨向，導致對學校課程的需求日益多樣化和個性化。這樣地方和學校獲得了更多的課程決策自主權，校本課程因此獲得了巨大的需求可能、政策支持和空間發(fā)展，這樣良好的歷史機遇是前所未有的。

近年來的課程管理體制改革為校本課程的開發(fā)奠定了相當?shù)幕A。1986年，我國中小學的教材制度開始由國家制改為審定制，實行編、審分開，提倡“一綱多本”。單一的中央統(tǒng)一課程計劃開始向中央、外圍課程計劃相結(jié)合的方向發(fā)展?，F(xiàn)在凡是有條件的單位和個人經(jīng)審批同意后都可以編寫教材；編寫出來的教材經(jīng)全國中小學課程專家審定委員會審查通過的，可供全國選用；經(jīng)地方(省、自治區(qū)、直轄市)審查通過的，可供地方選用。一些地區(qū)，如上海等地在課程計劃中給學校預留了更大的發(fā)展空間，幾乎有1／3的課程需要學校自己安排決定。從全國來看日前義務教育的教材亦有多個版本，一些地方和學校在課程開發(fā)方面的積極性很高，他們與課程專家密切合作，進行課程開發(fā)的嘗試，已經(jīng)取得了一些階段性的成果，有了一定的經(jīng)驗積累。實踐正在證明，校本課程的開發(fā)在我國是切實可行的。

我國課程與教材內(nèi)容改革形勢對校本課程開發(fā)提出了迫切的要求。課程是動態(tài)性的、過程性的，所以課程改革也是持續(xù)不斷的。近年來我國地方和學校的課程決策權利日漸增大，責任日漸加重，地位日漸顯出，課程的多樣化趨勢也日漸明顯。今后在保證中央規(guī)定統(tǒng)一的基本要求前提下，多樣化趨勢將得到進一步加強。這更適合我國現(xiàn)實國情，適合各地經(jīng)濟文化發(fā)展不平衡的特點，有利于調(diào)動地方和學校校長、教師的積極性，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性，使學校更有特色，教師的教學更有特點，學生的發(fā)展更有特長。這種強勁的發(fā)展趨勢非常迫切地要求中央統(tǒng)一的課程體系向外圍轉(zhuǎn)移，尤其是迫切需要對校本課程開發(fā)提供政策支持。

2．高職校本課程在迎來難得的發(fā)展機遇的同時，也面臨著重大的挑戰(zhàn)

長期中央集權的課程體制和傳統(tǒng)課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實之間存在著深刻的矛盾。長期以來我國一直實行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改變，目前雖然義務教育的責任和權利下放到地方政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過是從中央移植到地方而已。尤其是這種體制所隱含的思想與校本課程的觀念和方法是完全不同的。要實現(xiàn)高職校本課程計劃所要求的由專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺和不自覺的抵制。一方面課程管理部門專家把課程當作自己的“白留地”，輕視學校和教師的參與，更反對學校和教師從課程外圍向課程中心的轉(zhuǎn)移，目前“一綱多本”的課程政策遠未落到實處。另一方面，長期習慣了中央統(tǒng)一課程體制的學校、教師和學生又都過分拘泥于統(tǒng)編教科書。這對高職校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。同時，建立有利于高職校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是充滿艱難險阻。

學校和教師的課程意識和教師的課程開發(fā)能力欠缺。因為長期中央集權體制下的學校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，致使學校和教師的工作方式變得過于依賴和被動服從，學校與教師對參與課程開發(fā)缺乏一定的創(chuàng)造熱情。加上受傳統(tǒng)教育學理論的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著“重教學輕課程”的現(xiàn)象，導致教師的職前職后教育都缺少應有的課程論專題研究與訓練。直到20世紀90年代，我國仍然有許多學校和教師只知道有教科書，不知道有課程。甚至那些致力于課程革新的學校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編，課程意識和課程開發(fā)能力的欠缺程度由此可見一斑。而高職學校和教師應有的課程意識與課程開發(fā)能力恰恰是校本課程的重要前提條件，因此需要花大力氣進行課程方面的“補課”。

校本課程開發(fā)容易走向興趣主義，學術性得不到保障。高職校本課程開發(fā)主要著眼于學生、學校與行業(yè)、企業(yè)的需要，往往會忽視學科領域和學科知識的核心，從而與學術性的要求產(chǎn)生抵觸。從學生的角度來看，一些學生感興趣的、深受學生歡迎的科目，就越容易被學生選中，但由于教師和學校條件的限制，這些科目會出現(xiàn)供不應求的現(xiàn)象；而一些要求較高的科目則可能顯得門庭冷落。從學校和教師的角度來看，學校和教師開發(fā)的課程和教材在品質(zhì)上與專業(yè)學科領域的發(fā)展有可能不相適應，隱藏在學科領域中的大量有價值的材料有可能被忽視。

課程專家的缺乏是短期內(nèi)校本課程開發(fā)急需解決的問題。教育中長期存在的對于課程的輕視，造成了對高職課程專家培養(yǎng)的忽視。目前課程專家的數(shù)量非常有限，主要集中在一些專門的課程教材研究機構(gòu)。即使這為數(shù)不多的高職的課程專家也多半是學科專家，還需要進一步提高對課程整體結(jié)構(gòu)的認識和把握。我們目前更多需要的是課程型的學科專家，而不是學科型的課程專家。隨著校本課程開發(fā)計劃的大范圍啟動，課程專家無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都是一個短期內(nèi)難以突破的瓶頸。這無疑給高職校本課程開發(fā)的質(zhì)量保障帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。

高職校本課程自身的局限。由于學校條件和教師水平的限制，高職校本課程可能降低質(zhì)量標準，產(chǎn)生平庸和折衷；增加學校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；高職校本課程的實施可能加劇地區(qū)間經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡；單純由學校所策劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題，都是實施高職校本課程開發(fā)中必須認真加以解決的。

二、高職校本課程特征闡釋

1．高職校本課程開發(fā)是民主開放的課程決策過程

校本課程開發(fā)，顧名思義是指學校根據(jù)自己的教育哲學思想自主進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。它實質(zhì)上是指學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程與成果，即由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長以及行業(yè)、企業(yè)人士等，共同參與學校課程計劃的制定實施和評價活動。它涉及學校教育經(jīng)驗的各個方面，它作為一種開放的決策過程和變革的過程，要求體現(xiàn)出參與、合作、民主和多樣性原則，需要與政府和其他有助于課程開發(fā)的機構(gòu)之間的相互交流協(xié)調(diào)而進行課程的設計、實施和評估。高職校本課程開發(fā)決不是學校自我封閉、學校乃至企業(yè)、行業(yè)間相互割據(jù)的手段。換句話說，校本課程開發(fā)“如果只局限在學校本身的活動，而不把眼光放遠到學校與其他學校和機構(gòu)的互動關系，實屬短視?！?/p>

2．高職校本課程旨在尊重學校與學生的獨特性和差異性

與國家課程開發(fā)注重基礎性和統(tǒng)一性的特點相比較，高職校本課程開發(fā)策略充分尊重和滿足廣大師生以及學校教育環(huán)境的獨特性和差異性。由于學校是教育的具體執(zhí)行者，即教師廣泛參與課程決策，學校的縱向與橫向課程中都充分考慮到學生的需要，考慮到特定的學校的具體教育環(huán)境，突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學校師生以及學校環(huán)境的獨特性和差異性，因而對學校的教育教學產(chǎn)生重要影響。它標志著課程開發(fā)主體從中央到外圍的實質(zhì)性轉(zhuǎn)移，證明學?？梢砸矐摮蔀榫邆洳粩嗌L和自我更新能力的開放組織系統(tǒng)。進行高職校本課程開發(fā)，有助于學校形成支持和激勵的氛圍，形成渠道暢通的校內(nèi)外交流，從而成為對教師具有吸引力的工作場所。

3．高職校本課程反映了教育制度內(nèi)權利與資源的重新配置

校本課程開發(fā)是針對國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程開發(fā)相對應的課程開發(fā)策略。20世紀50年代以來廣泛執(zhí)行的國家課程開發(fā)策略，從60年代中后期開始受到社會、技術和經(jīng)濟變革的巨大挑戰(zhàn)。因為國家課程開發(fā)策略實質(zhì)上是一種中央高度集中的自上而下的研究——開發(fā)——推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴重滯后于社會變革，尤其是不能及時反映科技進步的成果和當?shù)厣鐣詈蜕鐣l(fā)展需求的實際變化，時效性差；二是課程設計定位缺乏課程系統(tǒng)的整體把握，導致單一狹隘的專家型課程目標和決策渠道，缺乏多層次多途徑全方位滿足社會發(fā)展和學生發(fā)展需求的課程體制和能力；三是“中央”、“外圍”之間，亦即開發(fā)課程的學科專家與實際執(zhí)行課程的教師之間缺乏應有的緊密聯(lián)系，課程專家與學校及教師是“兩張皮”，否定并閑置廣大教師獨立判斷以及參與開發(fā)課程的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程革新對學校教育的實際影響，致使課程改革不能在教學質(zhì)量上取得預期的成果，出現(xiàn)所謂“革而不新”或“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象。權利的過度集中造成教育資源的驚人浪費和教育效益的嚴重下降，尤其是教育變革能力的嚴重萎縮。高職校本課程開發(fā)的出現(xiàn)正是對國家課程的一種挑戰(zhàn)，其最終目的在于通過教育制度內(nèi)權力與資源的重新調(diào)整和優(yōu)化配置來提高教育效益以及教育適應變革的能力。

4．高職校本課程是對課程理論和課程實質(zhì)的重新認識與揭示

相對于廣大的教育人口和地區(qū)差異而言，國家課程開發(fā)的代表性是狹窄的，或者說它只能忽略差異性而尋求共同性與統(tǒng)一性。這在社會發(fā)展比較平穩(wěn)和緩慢的時候以及在計劃經(jīng)濟體制下是適宜的，但在社會生活日趨多元和變化發(fā)展日益迅速的當今時代，其局限性就越來越明顯了。正是在這樣的背景下，新的課程理論和課程開發(fā)實踐應運而生，校本課程開發(fā)就是課程理論和課程開發(fā)實踐不斷發(fā)展、豐富、完善的過程。其中校本師資培訓、學校自我評價、學校整體反思以及行動研究等單項實踐與研究探索方面取得的突破性進展，為高職校本課程開發(fā)提供了寶貴經(jīng)驗。在這一過程中，教育工作者特別是廣大教師的課程意識和課程開發(fā)能力以及專業(yè)自主意識與能力得到加強。特別是高職校本課程開發(fā)形成和普及了一些重要的教育理念，包括促進變革邏輯起點，教師不僅僅是實踐者而同時是革新者的理念；教師和學校是課程開發(fā)的貢獻者而不是被動的接受者。實際承擔教育教學任務的學?？梢猿蔀樵O計課程革新基地，高職校本課程特別強調(diào)教師在課程開發(fā)中的“核心地位”，強調(diào)充分地賦予教師相應的課程權力，避免把教師視為課程的“被動消費者”和課程計劃的被動執(zhí)行者。

5．高職校本課程是國家課程和地方課程的重要補充

一個國家的基礎教育宏觀課程結(jié)構(gòu)大致由三個部分構(gòu)成：國家課程、地方課程和學校課程。其中，國家課程是根據(jù)公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設計的，表達了一種普遍性。它反映了國家教育標準，體現(xiàn)了國家對各個地方、社區(qū)中小學教育的共同要求。每個地方、每所學校都應認真貫徹實施國家課程，以保證國家教育目標的實現(xiàn)。國家教育目標是制定國家課程標準的基本依據(jù)。地方課程主要是根據(jù)地方經(jīng)濟和發(fā)展實際，以及地域特點設計的課程，它反映了地方或社區(qū)社會發(fā)展的實際對學生素質(zhì)發(fā)展的基本要求。同時，地方課程對該地方的高等職業(yè)教育課程實施具有重要的導向作用。而高職校本課程強調(diào)的是通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)仄髽I(yè)、行業(yè)和學校的課程資源而開發(fā)多樣性的、可供學生選擇的課程。

由于國家課程和地方課程不免帶來普遍適用性和較長的周期性，所以難以反映學校的特殊性，也不能及時吸納新信息和反映社會生活的變化。這種課程與社會生活的不相適應性，一直是學校教育力圖克服的—個難題，而高職校本課程在這方面可以提供有效的幫助。

三、高職校本課程的開發(fā)

1．高職校本課程的開發(fā)要符合教育規(guī)律

從三級課程管理來理解，國家和地方課程在很大程度上滿足了學生發(fā)展的需求。然而高職院校學生來源復雜，由中等職業(yè)學校學生對口考試、普通高中學生高考、初中生中考(3+2)、社會上有一定學歷的待業(yè)青年等來到高職院學習，學生群體的多樣性造成依靠國家課程和地方課程難以滿足他們身心健康發(fā)展的需求，而這些發(fā)展需求對于學生的成長和發(fā)展來說非常重要。

高等職業(yè)教育是為國家經(jīng)濟建設培養(yǎng)生產(chǎn)第一線的高級技術應用型人才，隨著科技的發(fā)展，許多新的產(chǎn)業(yè)產(chǎn)生，如IT業(yè)的興起，產(chǎn)生了網(wǎng)絡課堂，現(xiàn)代教育技術進一步提升；經(jīng)濟建設的多元化產(chǎn)生了信息流、資金流、物資流、新的電子商務、證券投資、物流產(chǎn)業(yè)產(chǎn)生和發(fā)展，作為一所高職院校緊扣市場經(jīng)濟發(fā)展的需求，利用校本資源，開設校本課程已是義不容辭的責任。

2．高職校本課程開發(fā)的主體是教師而不是專家

二級課堂管理政策賦予了學校教師開發(fā)校本課程的專業(yè)自主權力，因而校本課程開發(fā)的主體必須是教師。學校教師之外的其他機構(gòu)和人員，可以參與協(xié)助教師開發(fā)校本課程，但卻不能取代教師的工作。

高職教師要真正成為校本課程開發(fā)的主體，首先必須具備雙師素質(zhì)，即不但要有其深厚的專業(yè)功底，還必須在實踐中不斷提高自身的專業(yè)自主意識和能力。校本課程的開發(fā)有利于教師加深對課程的理解，縮短教師和學生的距離，豐富對學生的情感同時也有助于增進教師對國家課程和地方課程的理解，從而更加富有創(chuàng)造性地實施國家課程和地方課程。

3．高職校本課程開發(fā)要善于整合課程資源

廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源。

課程素材性資源如知識、技能、經(jīng)驗、創(chuàng)新、問題、閑惑、活動方式和方法、情感、態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標等，課程條件性資源有人力、物力、財力、時間、場地、媒介、設備、設施、環(huán)境、對課程的認識狀況等。高職校本課程開發(fā)要更加善于利用當?shù)厣鐓^(qū)、聯(lián)辦企業(yè)和學校師生中各種課程資源，更好地反映學生實際生活。

校本課程資源整體整合中，要特別強調(diào)文理滲透，加大人文課程的整合，將社會學、哲學、倫理學、文學、藝術等課程整合到工科類專業(yè)，將天體運動學、生物學、材料學、運動學等整合到文科類專業(yè)，使其互相融洽，相得益彰。

4．校本課程與實訓課、選修課的關系

“課”、“學科”只是“課程”的一種具體表現(xiàn)形式，我們不能說“課程”就是“課”和“學科”，但“課程”要落到實處，確實離不開“課”或“學科”等形式。如果要促使“課”和“學科”具有“課程”意義，就必須確定“課”、“學科”對于學生發(fā)展和社會發(fā)展的價值，確定這些“課”、“學科”自身的合理結(jié)構(gòu)以及與其他“課”、“學科”之間的相互關系。

由此可見，校本實訓課程和選修課程一定要能夠滿足學生的個性特長和發(fā)展需要。首先必須合理的論證和設計，這樣才能歸人校本課程，同時我們也必須加強校園文化建設，使精神層、制度層、器物層共同發(fā)揮作用，這實際上就是一種校本隱性課程。

5．校本課程的開發(fā)

校本課程開發(fā)是為了更好地滿足學生發(fā)展和社會需求。各校的校本課程開發(fā)的日標和內(nèi)容都有其特殊性，其開發(fā)過程中必須廣泛吸納教師、學生、學校管理者、家長、政府部門人員、企業(yè)行業(yè)專家及管理者等參與。首先成立校本課程委員會，此為必要的組織保證，也是提供支持和服務，增進交流對話；同時要進行現(xiàn)狀分析，包括需求評估、資源調(diào)查和問題反思等環(huán)節(jié)，以促進學生個性發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展擬定目標，把校本課程與學校目標緊密結(jié)合；然后編制校本課程方案，學校將其作為一個完整的部分置于學校課程計劃之中來規(guī)劃，最后將校本課程付諸實施并不斷評價修改完善。

高職校本課程的開發(fā)將有助于擴大高職教育與社會經(jīng)濟和學校發(fā)展水平之間、發(fā)展需求和發(fā)展目標之間的聯(lián)系，使高職教育變成—個社會成員廣泛參與和集思廣益的過程，而不是將高職教育過程窄化為僅僅只有教學，甚至只有課堂教學的過程。

[參考文獻]

[1]呂達．《中國中小學課程改革：背景、構(gòu)想、進程與趨勢》《世界教育發(fā)展與中國教育改革》[M]．人民教育出版社1997年版．第155-186頁

[2]崔允氵郭．

《課程意識與創(chuàng)造精神》[J]《教育參考》 1998年第5期

[3]黃顯華．《強迫普及學校教育：制度與課程》[M]．香港中文大學出版社1997年版．第229頁

第5篇：校本課程的來源范文

關鍵詞：校本課程；開發(fā)者；調(diào)研

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0055-04

校本課程的開發(fā)是教育迎接新世紀挑戰(zhàn)的一種回應，是實施素質(zhì)教育對學校提出的必然要求，是學校充分發(fā)展辦學優(yōu)勢和特色，促使學生和諧發(fā)展的重要載體。近年來，常州市武進區(qū)星韻學校在新課程理念的引領下，本著“促進學生健康主動發(fā)展”的思想，積極開發(fā)校本課程，不僅在思想上倡導“校本課程精品化”，更在行動上加以落實，學校為學生提供了可供選擇的豐富多彩的課程，在校本課程領域取得了一點成績。

為了總結(jié)以往學校推進校本課程的經(jīng)驗，提煉實施校本課程的相關理念，進一步明晰校本課程的方向，近日，常州市武進區(qū)星韻學校組織相關人員，開展了“校本課程，我們走向何方”的專題調(diào)研。

本次調(diào)研主要通過問卷的方式進行。面向的人群主要是學科教師、各學科負責人以及有關校級領導。本次調(diào)研發(fā)放問卷83份，有效卷83份。問卷內(nèi)容主要分三類：一是理念類，二是實踐類，三是展望類。一類問題旨在了解相關人員對新課程理念以及校本課程要義把握的程度，二類問題重在了解相關人員對本校校本課程實施情況的掌握，三類問題則重在傾聽相關人員對本校校本課程推行的思考與思路。筆者試圖通過對本次的問卷調(diào)研進行結(jié)果分析，并深入思考，達到上述初衷。

一、問卷結(jié)果分析

（一）理念層面

理念類的問題主要涉及新課程的核心理念、校本課程的功能以及教師在校本課程實施中的地位等。

1.“為了學生的全面發(fā)展”成共識

問卷結(jié)果顯示，92%以上的人員把握了新課程的核心理念，“為了學生的全面發(fā)展”已成共識。100%的人員能認識到學校開發(fā)校本課程具有三大功能：一是促進教師的專業(yè)發(fā)展，二是促進學生的個性發(fā)展，三是促進學校特色的形成。

2.實施校本課程的主體是教師

“教師在校本課程開發(fā)中應該處于一個怎樣的位置？”100%的人員認為教師應是校本課程開發(fā)的主體，應處于一個重要的位置，認為“教師應成為實施者、開發(fā)者和建設者”。因為“只有作為主體，在實施的過程中除了參與，才會關注課程的常態(tài)呈現(xiàn)與發(fā)展動向，才會使專業(yè)得到有利的發(fā)展”。

（二）實踐層面

對實踐層面的關注其實質(zhì)是對校本課程實施的過程性關注。因此，本次問卷實踐類的內(nèi)容涉及了我校校本課程內(nèi)涵的界定、具體的項目、實施的現(xiàn)狀等。

1.滿意不滿意先看參與面

“你對目前學校校本課程的開發(fā)與實施滿意嗎？”34.6%的人員對此持“滿意”態(tài)度，38.5%的人員“比較滿意”，15.4%的人員“基本滿意”，11.5%的人員“不很滿意”。大家總體認為我校的校本課程種類豐富，可供學生選擇，現(xiàn)有88個項目課程，學校管理規(guī)范，按照“五有”推進實施，參與教師隊伍整體素質(zhì)比較高。其中，61.5%的教師都把學生的“參與面廣”作為滿意的一大標準。問卷結(jié)果同時也表明，大家對我校實施校本課程的工作給予了充分的肯定：通識課程、選修課程、精品課程，有層次地架構(gòu)，既照顧全體性，又體現(xiàn)對學生差異的關照，培養(yǎng)了一批孩子，取得了一系列的成績。

2.理想不理想要看個性化

“你理想中的校本課程應該有多少學生參加？”其中76.9%的教師認為理想中的校本課程應該全員參與。這些教師不約而同地突出了對學生個性化發(fā)展的期待。有的教師認為“校本課程開發(fā)服務的對象是學生，希望盡可能讓每個學生都能享受校本課程的快樂”；有的認為“校本課程作為國家課程的補充，首先是為了學生的全面發(fā)展，其次是學生個性發(fā)展的需要”；有的認為“學生的發(fā)展是多元的，學生應有根據(jù)自己的特長選擇課程的權利”，“每個學生都有自己的興趣和特長項目，學校應通過課程設置來滿足學生的需要”；有的提出理想的校本課程要“尊重每一個孩子的差異發(fā)展，促進每一個孩子的個性發(fā)展”。

3.有沒有效還看師資水平

師資水平的高低直接影響校本課程的有效性?！澳阏J為我校教師要勝任校本課程的實施工作還應具備哪些條件？”從問卷情況來看，參與問卷人員共給出了37條意見，因出現(xiàn)相似的觀點，合并為33條意見。其中 “能力水平”占24.2%，“課程意識”占21.2%，“專業(yè)素養(yǎng)”占18.2%，“持續(xù)學習的意識和態(tài)度”占18.2%，“文化理念”占12.1%，還有6.1%涉及的是資金和場地問題。問卷結(jié)果顯示，除了“能力水平”，大多數(shù)人員認為教師的課程意識有待加強，包括對校本課程的認識與理解、設計與開發(fā)，而這個過程某種程度上取決于教師擁有的專業(yè)素養(yǎng)，特別是以人為本的思想和熱愛學生的精神。這中間，12.1%的人員提出的“文化理念”體現(xiàn)了他們對校本課程更加上位的思考。有的教師認為，校本課程的開發(fā)離不開團隊的力量，離不開大膽的創(chuàng)新。有的教師認為教師要保持不斷反思的狀態(tài)，有的教師提出要加強主動發(fā)展與深入研究的意識，還有教師強調(diào)創(chuàng)建品牌特色的意愿和努力。

（三）展望層面

1.特色鮮明不鮮明重在整體規(guī)劃推進

校本課程的開發(fā)有利于促進學校辦學特色的形成。圍繞“談一談你所負責的某項校本課程應該如何體現(xiàn)其優(yōu)勢與特色？”，83位教師無一不認真地談了自己的思考和思路。問卷結(jié)果匯集了以下觀點：一是創(chuàng)特色重在整體規(guī)劃推進。有的課程需要統(tǒng)整，有的課程需要完善。推進的方式需要整合，建議科學采用主題推進、常態(tài)推進、活動推進，分層推進等方式。要形成有體系的課程內(nèi)容，要形成相對固定的師資團隊。二是創(chuàng)特色需要傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合、通識與精品結(jié)合、課程與文化結(jié)合。三是創(chuàng)特色還需要有我們自己的東西：思想和理念，校本教材以及成功的喜悅。

2.問題清楚不清楚離不開引領與評價

本次問卷中反映的其他問題相對來說也比較集中。一是指向通識課程，如學生“六個一”素養(yǎng)發(fā)展的課程在實施上還流于形式，有的通識課程應試的痕跡還很明顯。二是指向精品課程，學生參與精品課程的面還不夠廣，有些精品課程開設時間太短，學生到課情況不是很理想，來不及完成作業(yè)，主科教師不放是重要的因素。三是教師的教學方式過于單一，影響效果。學校對教師的培訓與引領還需要進一步加強。第三個問題顯然是制約我校教師進一步推進校本課程的關鍵因素。

二、幾點思考

（一）課程之前先有學生——真正意義上的校本課程是孩子自己的

正如有的教師在問卷中寫的那樣：“希望盡可能讓每個學生能享受到校本課程的快樂。”校本課程的開發(fā)其本質(zhì)是為了實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，促進學生的個性發(fā)展，作為“人”的要義應放在首位，課程之前應先有學生——真正意義上的校本課程是孩子自己的。

1.課程開發(fā)者的需要不等于學生的需要

校本課程開發(fā)推行伊始，許多教師總是抱著對學生最大的善意去實施這項工作。但是我們不難發(fā)現(xiàn)，有關會議上大家交流的話題總也離不開自己熟悉的、自己擅長的、身邊同事擅長的、上級開設比賽的，因此不排除開發(fā)的課程都是基于開發(fā)者的需要，甚至帶著某種功利色彩，像有些人特別強調(diào)的結(jié)合身邊的社會資源開發(fā)校本課程，比如身處花木之鄉(xiāng)的就以花木大作校本課程的文章，事實上，真正有多少學生對花木的話題有興趣、有探究的需要呢？誰能肯定地回答？筆者無意否定這些，只是想表明這樣的觀點：課程開發(fā)者的需要不等于學生的需要，如何讓課程開發(fā)者的需要成為學生的自覺需要才是我們要思考的。筆者認為，少一點功利之心是必要的，這也完全契合學校的辦學思想——適合的才是最好的。

我們曾經(jīng)在“是否開設跆拳道課程”的問題上有過體會。上級部門的小學競賽項目中是沒有跆拳道的，因此，在有的教師看來，組織學生開發(fā)這樣的課程大可不必，浪費師資，也浪費時間。但是如果我們走進學生中間去了解一下，很快就會發(fā)現(xiàn)，喜歡這個項目的孩子還真不少。到底是為了競賽還是為了孩子？我們當然選擇后者。因此，真正基于學生全面發(fā)展的需要考慮，教師的眼里才會有學生，才會懂得“學生的發(fā)展是多元的，學生應有根據(jù)自己的特長去選擇課程的權利”，而學校應該在自己的經(jīng)驗之外，充分傾聽了解來自學生的民意，座談、問卷、走訪……全面掌握學生的興趣和需要，然后因?qū)W生而設置課程。這樣，才可能讓課程成為孩子的課程，孩子才有可能去享受課程。這也是國家課程之外補充校本課程的初衷吧。

2.校本課程的開發(fā)不僅僅是技能訓練

學校校本課程藝體類的項目比較多，像繪畫、器樂、舞蹈等等，由于這類課程大多充滿了競技性，各級各類的比賽更是凸顯了它的技能性。高水平技能的形成當然離不開反反復復高強度的訓練。有些學生選擇了上述課程未能堅持到底，也許他們起先是喜歡參加這些課程的，后來怕苦畏難就找出種種理由打退堂鼓了。如果我們真正遵循“以人為本”的理念，從人全面發(fā)展的立場來實施校本課程，那么，我們必然會更多地關注學生作為人的特質(zhì)。人是有感情的動物，喜怒哀樂是人之常情，喜歡、厭惡、不滿……種種豐富的情緒形成了人特有的氣質(zhì)。如果我們尊重學生作為人而存在的這些特質(zhì)，就會關注學生的感情和情緒。如果我們只讓學生在這些課程的學習中獲得“苦”和“難”的體驗，那么我們一定只是把校本課程當作技能來機械訓練，學生“逃課”也就不足為怪了。

也有許多反例，就是學生愛上了這些課程。記得我校舞蹈隊曾經(jīng)有個叫馮衡的隊員，參加舞蹈隊幾年下來，訓練積極主動，連表演之前都會自己選擇頭飾來裝扮。一個孩子如果不是出于對舞蹈的真心喜歡，舞臺上呈現(xiàn)出的表情也一定不是符合孩子的天真爛漫，而是趨同于職業(yè)化的機械表情。筆者認為，能深入人心的校本課程決不僅僅是技能訓練，一定還涵蓋了對學生興趣、習慣、素養(yǎng)、理想層面的呵護和關照，這才是真正的以人為本。所以校本課程需要立足于興趣和愛，而不是僅僅把它當作技能來實施。

（二）去除課程神秘化——人人都是課程的開發(fā)者

對于許多教師而言，課程還是比較陌生的事物，充滿了神秘感。這種神秘感極易讓廣大教師產(chǎn)生畏懼感。而去除神秘化是順利實施各類課程的前提，這就需要我們對校本課程進行充分的認識和理解。

1.課程就在我們身邊

要認同這一點，教師必須增強課程意識。所謂課程意識，簡言之，就是指對課程的敏感程度，是對課程的哲學思考。它蘊涵著對課程理論的自我建構(gòu)意識、課程資源的開發(fā)意識等。教師課程意識的強弱程度直接影響著校本課程的質(zhì)量。課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者，課程意識影響著教師的教育理念。筆者以為，教師急需增強課程資源的開發(fā)意識，意識增強了，必然會主動去尋求認識和理解校本課程的途徑，實施校本課程就不再是完成一種自上而下的指令，教師自下而上地開發(fā)課程就會成為可能。如教師自覺主動地篩選學生的優(yōu)秀作文并編輯成冊進行展示的活動實質(zhì)就是一種課程的開發(fā)。再如，看到校門前的大路上滿是孩子路過丟棄的垃圾，教師組織學生去撿垃圾這一行為也是對課程資源的開發(fā)。因此，課程就在我們身邊，有時不過就是抬頭舉手之時，關鍵是教師是不是在意了，而教師的在意與否與課程意識必然相關。

記得有位教師講述了這樣一件事：夕會課上，教師將前一天文明班級考核中被通報的扣分事項呈現(xiàn)給孩子們看，其中有一處是因為“課間操進場隊伍散亂，個別同學遠離隊伍”。大家你看看我，我看看你，最后都看向了那個常常在課間操進場時掉隊的女孩。第二天教師在日記本上讀到了她的檢討：“春天的腳步太快了，校園里的花花草草們似乎在一夜間都冒出了新芽。嘿，我們種的那棵櫻桃樹也是如此，它深棕色的枝干上已透出了好幾處小芽。哦，老師，這就是我為什么老是會掉隊了，因為每次經(jīng)過它的時候，我都特別想看清楚那芽究竟是什么顏色的。因為它看起來真的一點兒都不綠。我真希望春天的腳步能等一等。老師，原諒我吧?！苯處煵蹲降搅诉@樣的故事，同時進行講述，這也是對課程的開發(fā)，而如果能根據(jù)一部分學生對大自然這方面的興趣愛好，設計相關的活動那就是更進一層的課程開發(fā)了，這種課程資源完全來源于學生的興趣和需求。可見，教師的課程意識影響著課程開發(fā)的價值取向，引導著廣大教師知道自己為了什么去做這項工作，從而時時處處能把身邊豐富的課程資源充分利用，為課改做一些實實在在的工作。

2.經(jīng)歷和體驗更可貴

校本課程的開設如果只是為了應付學校或上級的檢查，為了參加各級各類的競賽，這種功利之心下的課程往往只會更多地關注結(jié)果。有些教師為了圖省事省力，不希望大量的學生參加自己負責的課程，過于追求“精品化”，希望參加課程的都是某一方面特別優(yōu)秀的學生，對于有些有興趣無天賦的學生并不歡迎。本次問卷中雖然大多數(shù)人都主張學生全員參與，但還是有部分人員提出小班化的主張，覺得小班化更容易出成績。這種想法很正常，但是我們?nèi)绻娴娜嫘“嗷?，會把很多有興趣的孩子拒之門外，或許一不小心我們還會疏漏一個“天才”學生，因此，我們所能尋求的對策是提優(yōu)和普及相結(jié)合，分層設立課程班，讓更多感興趣的孩子獲得經(jīng)歷和體驗，這點似乎更可貴。也因此，教師在實施校本課程的時候，除了關注結(jié)果，更要關注過程，特別是利于學生經(jīng)歷和體驗的過程。

第6篇：校本課程的來源范文

論文摘要:我國目前實行的課程開發(fā)模式是實行國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式。因此，校本課程的研究與開發(fā)成為許多學校教育科研的重點。在我國校本課程不斷發(fā)展的過程中，有相當一部分中小學校的校本課程的開發(fā)已經(jīng)達到了較高的水平。這些學校的校本課程的設置總體上是以本校的實際情況為主，以學校的硬件設施和軟件設施為參照物進行校本課程的開發(fā)。本文就以陜西眉縣明德小學為例進行具體說明。

一、校本課程的相關概念

"校本課程"，是指學校在對地方、學校和學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎上，充分利用當?shù)厣鐣蛯W校的課程資源，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分。①校本課程的開發(fā)要求學校結(jié)合本校的傳統(tǒng)以及學校發(fā)展的多樣性需要，在充分研究的基礎上，規(guī)劃合理的課程結(jié)構(gòu)，提供可供學生選擇的多樣化課程。②校本課程的開發(fā)最主要是基于本校實際情況。具體體現(xiàn)在基于學校的硬件設施和軟件設施上。

二、明德小學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀

本文就以陜西眉縣明德小學為例進行說明。該校的校本課程是以經(jīng)典誦讀計劃為主要內(nèi)容進行課程的開設的。讓我們看看明德小學是怎樣成功將經(jīng)典誦讀計劃作為該校校本課程的。明德小學的校本課程總體上是以該校的《傳統(tǒng)文化教育讀本》為載體而進行。根據(jù)不同年級制定不同的誦讀計劃。例如，一、二年級主要是《三字經(jīng)》和古詩20首。三、四年級以《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》和古詩40首為主。而五、六年級則以《三字經(jīng)》 、《弟子規(guī)》、《論語》 《大學》和古詩詞40首為主。選擇以經(jīng)典誦讀計劃為主的校本課程開發(fā)，主要基于兩個原因。其一，該校的教師隊伍以年紀較大的教師為主。這部分教師大多對經(jīng)典誦讀的開發(fā)較為重視且對其較為感興趣。他們積極參與學校校本課程的開發(fā)與研究上。真正做到了教師是開發(fā)校本課程主體的局面。其次，該校的地理位置位于陜西關中平原，擁有較為深厚的文化積淀?；诖?，該校的校本課程的開發(fā)以弘揚傳統(tǒng)文化，誦讀經(jīng)典篇章為主。

與此同時，該校校本課程時間的設置方面同樣是與眾不同的。明德小學校本課程在課程時間設置上不是按照傳統(tǒng)的課程開設時間而定的。而是利用一切合適的時間，實施其校本課程。例如，早晨升旗后開始五分鐘的誦讀;每節(jié)課預備鈴響后兩分鐘，大家一邊念一邊等其他小朋友進教室，幫助安靜教室氣氛，從而幫助學生盡快進入學習狀態(tài);中午的十五分鐘用于誦讀;與各學科教學相結(jié)合，靈活安排，充分利用時間;校內(nèi)向校外延伸，激勵學生開展多種形式的誦讀活動。在時間上靈活安排，充分利用零碎時間，尋找機會讓學生多接觸經(jīng)典詩文，多讀多背從而多用，不增加負擔，使古詩文誦背活動成為學生課外生活的一件樂事。這種時間的安排是由于明德小學作為一所全日制的寄宿小學在課程時間安排上有別于非寄宿學校的時將設置。在此過程中，我們可以了解到明德小學不拘泥于將校本課程開設成為一門傳統(tǒng)的課程。而是靈活的開設相關的誦讀課程。

明德小學校本課程的具體實施措施也有許多地方值得我們借鑒。該校采取學生集體背與單獨背、老師教讀與講故事相結(jié)合。創(chuàng)造性地開展小型而靈活多樣的誦讀活動，不斷激發(fā)學生的誦讀興趣。如:采用比賽的形式看看五分鐘的時間內(nèi)誰背的多;比比看誰最先背下一條;規(guī)定任務，誰先背下誰就可以先出去玩。這一方法最好用，因為它能更好地激勵孩子背誦的熱情。同時，該校建立了學生的誦讀檔案，積累了大量實驗的一系列過程性資料如:學生誦讀情況分析、實驗過程中出現(xiàn)的問題和困難、家長意見征詢、班級活動的方案、記錄照片、及時總結(jié)好的做法等等。與此同時，作為一個全日制的寄宿學校，在與家長溝通方面，明德小學也做了大量的工作。著重面向家長進行校本課程相關的宣傳，贏得家長的理解和更多支持，多向家詢意見和建議，形成校內(nèi)校外的合力，促進誦讀活動卓有成效地開展下去。

明德小學在實施誦讀經(jīng)典計劃中的過程中，校園的經(jīng)典氛圍也越來越濃厚，走廊上可見"步從容，立端正、寬轉(zhuǎn)彎，勿觸棱"，食堂里可見"對飲食，勿揀擇，食適可，勿過則"，就連廁所里也出現(xiàn)經(jīng)典的語句。置身于這樣的環(huán)境中，讓你不得不學經(jīng)典，對經(jīng)典也不得不愛。

轉(zhuǎn)貼于 　但是，對于小學生而言，誦讀經(jīng)典篇章必將會遇到許多生澀和不理解的地方。因此，明德小學的誦讀計劃也曾一度遇到很多困難。例如，每天中午讀經(jīng)典時，很多孩子讀得無精打采，集體讀時聲音還可以，可是仔細觀察，也就是幾個會背的孩子，每天聲音響亮地不厭其煩地讀一遍又一遍，而多數(shù)孩子雖然看著書，但心思都不在經(jīng)典篇章上。還有的干脆就沒帶書，在東張西望，無所是事。面對此種情況，明德小學的教師和校領導們積極尋找解決措施。為了激發(fā)同學們對于誦讀經(jīng)典的興趣，很多老師開始利用更多的時間給同學們講解所背誦經(jīng)典的"背后故事"，以此來吸引同學們的注意力。這種方法在一段時間內(nèi)起到了一定的效果。但漸漸的，該種解決措施也暴露出了不少的問題。諸如，這種講解會占用大量的時間，以至于孩子們就沒有充足的時間去背誦了。隨著時間的推移，一些孩子就堆積了許多的篇章沒有背誦。另外，由于學生的學習能力參差不齊，接受能力較強的孩子們就不太注意老師講故事的過程。針對這種情況，明德小學的教師和校領導們又嘗試了其他的方法。例如，將每天要求同學們背誦的經(jīng)典篇章寫到黑板的一角。讓同學們反復的記憶，并作相關的解說。那些接受能力較好的學生們可以作為"小老師"給自己的伙伴們講解，大家共同背誦。利用這種方法，同學們漸漸的對經(jīng)典誦讀有了更進一步的興趣。正是這樣的方法，使明德小學的經(jīng)典誦讀計劃一步步推進，并形成了良好的學習經(jīng)典文化的校園氛圍。

三、對明德小學校本課程成功經(jīng)驗的反思

以上幾個方面就是明德小學在經(jīng)典誦讀過程中所擁有的寶貴經(jīng)驗。我想這也是其校本課程開發(fā)成功的經(jīng)驗。對于校本課程開發(fā)效果的評價，就要傾聽學生的意見和聲音。學生作為課程評價的一個重要的信息來源，其對于校本課程的興趣和意見在很多程度上是評價課程的一個重要參考指標。③在對明德小學校本課程進行調(diào)研的整個過程中，我們向部分學生作了簡單的調(diào)查，大部分學生對于該校的校本課程持肯定態(tài)度。同時，學生們反映通過經(jīng)典誦讀計劃，使他們增添了對傳統(tǒng)文化的喜愛。這就體現(xiàn)了"校本課程以尊重學生的興趣和發(fā)展為主旨。"④也就是以學生為本的具體體現(xiàn)。明德小學校本課程開發(fā)的成功之處是值得很多學校學習的。關鍵之處在于，如何更好的根據(jù)本校的實際情況進行校本課程的開發(fā)。在我看來，好的校本課程一定是具有本校特色的。因此，切實依據(jù)本校的硬件設施和軟件設施進行開發(fā)，就一定會開設出優(yōu)秀的校本課程。

注釋:

①吳剛平.校本課程開發(fā)[M] .四川:四川教育出版社 ，2002.

②駱玲芳， 崔允漷.學校課程規(guī)劃與實施[M] .上海:華東師范大學出版社，2006.

第7篇：校本課程的來源范文

鄭  正

（陜西師范大學，陜西  西安  710062）

摘  要：校本課程是由學校自行決定, 以滿足學生和社區(qū)的發(fā)展需要而設立的課程。語文課程, 作為一門主要的基礎工具課程, 在校本課程開發(fā)中具有巨大潛力。而語文課程資源的開發(fā)是語文校本課程開發(fā)的一個極為重要的環(huán)節(jié)。本文就語文校本課程資源的開發(fā)存在的問題,提出了諸如語文課程資源開發(fā)主體相互配合、有機整合校內(nèi)外語文課程資源、建立學校課程資源庫等建設性意見。

關鍵詞：語文; 校本課程資源; 開發(fā)

一、“校本課程開發(fā)”的界定

校本課程最先出現(xiàn)于英美等國，于20世紀90年代在國內(nèi)興起。學術界對“校本課程開發(fā)”的涵義有很多爭議，這里筆者比較同意徐玉珍在《校本課程開發(fā)的理論與案例》一書中對校本課程開發(fā)做出的界定:“在學?，F(xiàn)場發(fā)生并展開,以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導,依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源,由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動,是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程?！焙喲灾?校本課程是學校根據(jù)自身的特點所開發(fā)的課程。

二、目前國內(nèi)高中語文校本課程開發(fā)存在的問題

由于校本課程開發(fā)在我國的研究起步較遲,對其概念、設計、開發(fā)、評價等問題存在較多分歧。實施國家課程有現(xiàn)成的課程計劃、課程內(nèi)容,有比較成熟的評價體系,而在校本課程的實施中,各地學校面臨諸多的問題，例如無法滿足不同層次學生的需求、開發(fā)主體開發(fā)能力不足、學校特色沒有充分體現(xiàn)等，而其中最大的難題是：課程資源在哪里?

目前我國中小學語文課程的教學, 教師利用的資源基本上是一本教材, 一個大綱, 一冊教參, 一個課堂, 導致校校同課程, 師師同教案, 生生同書本, 個個同結(jié)果的局面。語文教學內(nèi)容單一, 形式呆板, 氣氛沉悶, 缺乏創(chuàng)新, 生成成果轉(zhuǎn)化率低; 語文教學嚴重脫離自然, 脫離社會, 脫離學生的生活, 學生對課本上的內(nèi)容不感興趣，所以語文素質(zhì)難以全面提高。語文校本課程的現(xiàn)狀是課程資源缺乏充分的利用。校本課程的開發(fā)原本是一個最大限度利用課程資源的機會，豐富的課程資源也給了高中語文校本課程開發(fā)的無限空間。但是，一方面由于各級學?？芍涞娜肆Α⑽锪?、財力有所不同；另一方面由于自校長到教師對課程資源開發(fā)利用的意識觀念以及自身能力的差異，不同地區(qū)、不同學校對語文校本課程資源開發(fā)的程度大相徑庭。以往的語文課程資源開發(fā)與利用是十分單調(diào)的。

三、高中語文校本課程開發(fā)中的課程資源開發(fā)

課程資源是課程與教學信息的來源,或者指一切對課程和教學有用的物質(zhì)和人力。課程資源的內(nèi)涵十分豐富?！读x務教育語文課程標準》第三部分指出:各地區(qū)都蘊含著自然、社會、人文等多種語文課程資源,要以強烈的資源意識去努力開發(fā)、積極利用;學校應為學生創(chuàng)設語文實踐的環(huán)境,開展多種形式的語文學習活動。語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用,創(chuàng)造性地開展各類活動。

（一） 中學語文校本課程中課程資源開發(fā)所存在的問題

課程資源的開發(fā)和利用，有力地促進學生的全面發(fā)展。在教學中，我們不僅重視教材的研究，同時又將相關的課程資源引進課堂，極大地拓寬了原有狹窄的教育內(nèi)容，使理論知識一下子鮮活起來，激發(fā)了學生的學習興趣。但是現(xiàn)在中學語文的課程資源開發(fā)還存在著許多問題。

1、語文課程資源開發(fā)主體單一與盲目。在新課改的實際推行中，開發(fā)語文課程資源，目前主要依靠的還只是少數(shù)語文學科研究方面的專家、學者。而大多數(shù)一線語文教師在語文課程面前往往沒有自己的思考能力，課程資源意識和能力極其淡薄和微弱。語文課程資源開發(fā)的其他主體如學生、家長等都被忽視了，因此語文課程資源開發(fā)的主體就顯得很單一；另一方面，部分教師雖有了一定的課程資源開發(fā)意識，但由于對新課程理念缺乏深刻認識，致使對課程資源的開發(fā)很盲目，開發(fā)與利用方式不當，教師一味地利用多媒體填充課堂內(nèi)容，增設花樣，發(fā)揮了自己的主導作用，卻忽略了學生的主體作用。

2、重視顯性課程資源的開發(fā)與利用，忽視隱性資源的開發(fā)與利用。作為培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的語文課程，從對人影響的角度劃分，可以分為顯性課程和隱性課程。顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成語文課程的全部外延，即學生在學校情境中所獲得的全部經(jīng)驗。在語文課程資源的開發(fā)與利用的過程中，人們常將關注點集中于教科書、活動、新聞媒介、網(wǎng)絡、自然風光等等看得見、摸得著的語文課程資源，而忽視了學校制度、學校物質(zhì)環(huán)境、班風、學風等等隱性的語文課程資源，更是忽略了人的資源的開發(fā)與利用，尤其是學生這一寶貴資源。其實，顯性課程與隱性課程是語文課程的兩個方面，有時處于互補狀態(tài)，這就能促進學生的發(fā)展，有時則是互逆的，那就不利于學生的發(fā)展。我們不能因為二者有時是互逆的，就忽略隱性課程資源的開發(fā)與利用，更不能因為隱性課程資源由于其自身的特質(zhì)而不便開發(fā)就不進行開發(fā)，這樣的態(tài)度不利于語文課程的建設，更不利于學生的全面發(fā)展。

3. 開發(fā)與利用語文課程資源的種類豐富，但是缺乏系統(tǒng)性，利用效率低

大語文觀點認為語文的外延等于生活的外延, 但是生活中的資源如果不進行必要的加工和組織是不能成為語文校本課程資源的。語文校本課程既然是一門課程, 在開發(fā)過程中就必須符合課程的基本原理和要求。語文校本課程的資源選

擇, 也必須經(jīng)過科學的理論原則的過濾與篩選。現(xiàn)在學校和教師只在需要課程資源的時候才會去開發(fā)，才會去尋找搜集相關的課程資源，利用完并沒有進行整理分類，缺乏系統(tǒng)性，所以在之后的校本課程開發(fā)中顯得效率低下。許多高中三個年級的語文課程資源很分散，每個年級都有自己的語文備課組，整個學科有語文教研組，但三個年級的備課組之間往往缺乏交流和合作，語文課程的功能不能有效發(fā)揮，各年級語文課程資源銜接機制急待提高

（二） 中學語文校本課程中課程資源的有效開發(fā)

1、語文課程資源開發(fā)主體相互配合。語文課程資源開發(fā)的主體除了語文教師之外，還有學生自身和家長。教師除了引導課堂教學，發(fā)揮開發(fā)資源的主導作用之外，還要去引導學生和家長。新課改下的語文教師需要通過自主學習和實踐，不斷改變自己的教學方式，擴展自己的知識結(jié)構(gòu)，對自身的潛力進行深層開發(fā)，激活自己的課程資源意識；同時要調(diào)動學生的實踐積極性，激活學生課程資源意識；在課外帶動學生家長積極參與和配合學校的課堂與課外實踐活動，教師、學生、家長三者之間密切配合，從而達到激發(fā)學生利用現(xiàn)有的一切條件，自主去開發(fā)和利用語文課程資源，進行探究式學習的目標。師生和家長可以以活動形態(tài)為主，圍繞一些課堂教學所遇到的實際問題，以及那些可以向?qū)W生生活、社會生活延伸的書本知識和學生經(jīng)驗與生活中的具體問題等，組織一些演講比賽、討論會、辯論賽，調(diào)動學生主動參與有益的課外實踐活動，在實踐中建構(gòu)新的知識體系，或邀請專家、學者、優(yōu)秀教師和家長到學校開展講座等。師生和家長共同參與和討論，在活動中學，在活動中教，在教與學互動的基礎上不斷地提高學生實際的做事能力和創(chuàng)新能力。

2、有機整合校內(nèi)外語文課程資源。在新課程理念下, 課程資源的內(nèi)涵和外延還在不斷地豐富。語文課程資源包括課堂教學資源與課外學習資源, 不僅包括教科書、報刊電影、廣播網(wǎng)絡、報告會辯論會、圖書館、博物館、展覽館等, 還包括自然風光、文物古跡、風俗民情、國內(nèi)外的重要事件、學生的日常生活話題等。各地區(qū)蘊藏的自然、社會、人文等資源各不相同，各具特點。課程資源的開發(fā)要根據(jù)當?shù)靥攸c，努力發(fā)揮當?shù)貎?yōu)勢，只有這樣才能發(fā)揮不同學校各自的角色功能，為社會培養(yǎng)出各類合格的人才

總的說來,教師是最重要的課程資源；學生的知識、情感態(tài)度和價值觀是課程資源；學生的差異是課程資源；課堂上師生的互動, 動態(tài)生成的內(nèi)容更是寶貴的課程資源。

3、建立學校課程資源庫。校本課程開發(fā)在廣大中小學校已經(jīng)廣泛開展。學校需要各種類型的校本課程資源,如果學校只在需要開發(fā)校本課程時才組織師生去調(diào)查研究、查找資料、收集相關的課程資源,就會降低校本課程開發(fā)的效率。有時資源太多,雜亂無章,也會降低課程資源的利用率。為了使校本課程開發(fā)更好地實施,使校本課程的資源能夠合理、有效地利用,學校最好建立一個信息資源庫,分科歸類,進行有序管理,這樣找起來方便,使用起來也得心應手。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[Z].2001.

[2]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都:四川教育出版社,2002.

[3]戴樹貴.淺談校本課程資源的開發(fā)利用[J].課程教材教學研究(小教研究),2003,(Z1).

[4]李玉新.中學語文校本課程資源開發(fā)探索[J].成才,2004,(12).

[5]李全華.對語文課程資源開發(fā)與利用的思考[ J].楚雄師范學院學報,2003,(2):83.

[6]劉瑞娜.高中語文課程資源的開發(fā)與利用[ J ].教學與管理,2006,(12):56.

第8篇：校本課程的來源范文

【摘要】 校本課程的開發(fā)是國際教育研究的關鍵課題，更是我國推行新課改關注的焦點之一。隨著新課程改革的不斷深入，三級課程管理的體制也得以推進，而且讓學校、老師獲取了更多的獨立的開展籌劃的權力。為了更好地充實學科教學的內(nèi)涵，滿足同學、老師、學校建設多樣化的追求，深化教師對高中校本課程開發(fā)的認識，學校理應加強對學校校本課程的指導和管理。本文以高中歷史校本課程為例分析其實施和管理的策略。 

現(xiàn)時，國家的基礎教育的沿革正日益深化，國家課程、地方課程、校本課程的開發(fā)相結(jié)合的三級課程的管理體制也因此受到重視而被逐步推廣開來，用以實現(xiàn)對課程框架、建構(gòu)與課題的修飾和完備。我國的新一輪課程改革借鑒發(fā)達國家基礎教育課程設置的有益經(jīng)驗，提出了在國家課程標準的統(tǒng)一指導下，尊重地方的差異，發(fā)揮學校、教師的優(yōu)勢，有效展開校本課程設計，發(fā)揚同學們的個性特長，促使同學們?nèi)ブ鲃訉W習、探究學習。通過有效挖掘本土資源，開發(fā)形成凸顯校園特色，體現(xiàn)辦學宗旨，促使同學們自我成長的多元化的有篩選的校本課程，則逐漸成為符合學校、老師及同學成長要求的有益措施之一。

一、“校本課程”核心概念界定

20多年前，“校本課程”一詞已然出現(xiàn)，英、美等國最先提及。校本的說法來源于通過對教育權力的改革，使學校能夠獨立地決策日常工作。為了學校自身質(zhì)量的提升，校本課程、校本教研、校本管理等多種多樣的做法層出不窮，校本課程則成為學校教育改革的重要趨向之一?！靶１尽笨梢岳斫鉃橐孕楸?，即“為了學?！?、“基于學?！?。教育改革的基點是學校，以校為本是一種要重視學校力量和學校自身發(fā)展的教育理念，沒有學校自身的主體作用，一切改革都難以成功。

校本課程也可稱為“學校本位課程”或“學校自編課程”，與國家課程、地方課程之間有著密不可分的聯(lián)系?！皣艺n程”，國家基礎教育的主要構(gòu)成成分，體現(xiàn)了國家的意志。它“能夠確保國家范疇里的同學們得到基礎的一致的、均衡的培養(yǎng)，是國家區(qū)域內(nèi)的所有學校的課程具備一定程度的水平，并給予國家領域里的教學測量充分的統(tǒng)一的準則、引領效用”。它選取必修課的辦法，采取研制—開發(fā)—推廣的模式進行“自上而下”的推廣，帶有強制性、權威性。“地方課程”又稱地方本位課程或地方取向課程，是從國家課程標準出發(fā)，在一定的教育理論和課程理念的支持下，當?shù)亟逃芾頇C構(gòu)在規(guī)定課時下，依托地區(qū)獨有的素材條件來籌備策劃的課題項目。它是依據(jù)合理的深挖地方特色資源來規(guī)劃并設計，是以帶有地域或民族特色。校本課程可以把其看作是根據(jù)學校實際和學生的特點而量身定制的課程，在國內(nèi)主要有以下幾種說法：

校本課程是指該校在確保國家課程、地方課程推行的基礎上，通過合理分析同學們的要求，深度挖掘本地社區(qū)、校園資源而設計規(guī)劃的多元化的、便利同學們挑選的課程。

校本課程是由該校的校長、老師做主，通過推行“問題解決”即“自上而下”的方式，借用“實踐—評估—開發(fā)”的開發(fā)模式，來符合各類社區(qū)、學校、同學們的差別要求，故而帶有適應性、參與性。

校本課程是由該校擔當任務的相關老師來統(tǒng)籌、推行、測量的課程。其課程統(tǒng)制、推行和評價會產(chǎn)生“三位一體”的效果，由該校老師擔負責任等等。

雖然表述略有不同，但都體現(xiàn)了校本課程的基本精神。本文覺得：校本課程是由學校、老師來統(tǒng)籌策劃、推進及測量的課程。即以該校老師、同學為主要角色，選取校園這樣的環(huán)境，確認國家、地方課程推行的根基上，合理辨明同學們的要求，搜集、融合本地社群、學科的素材資料，按照該校辦學理念、教育目的而架設的多元化的、便利同學們遴選的課程。

二、高中歷史校本課程實施和管理的對策

徐玉珍教授將歷史校本課程開發(fā)闡釋為：在學?，F(xiàn)場開展、推進的，在國家、地方設置的大綱的基礎理念的引領下，結(jié)合該校本身的實質(zhì)、特色、設施、可選取并使用的素材資料，讓學校的歷史老師自覺、自主、自立或與校際組織協(xié)同展開的，意圖適應該校同學學習要求的各種形式的課程開發(fā)行動。

結(jié)合以上概念的分析，本文將其闡述為：立足于確保歷史國家課程實施的基礎上，按照學校教學觀念或辦學特色，合理分析本校同學們的歷史學習情況，經(jīng)過該校歷史老師或歷史老師與其他教職員間的互助，有效挖掘校內(nèi)外各類歷史資源的形勢下，選編、改編、新編歷史教材或籌劃歷史研習實踐的模式，施行獨立架構(gòu)、統(tǒng)制和推行的，便利同學們遴選的多類別的歷史學科的實踐行動。

歷史的新課改的成功實行需要依靠歷史學科的校本課程的設計和推行的力量，同時它也有益于教學、育人任務的順利達成。因此，為了更好地進行高中歷史校本課程的開發(fā)，應努力做到：

（一）評估學生需求，拓寬開發(fā)渠道

校本課程以生為本，因為同學們在學校完成學習任務，是學校的主要教學對象。想要提高校本課程開發(fā)的實效，推進新課改，必須傾聽同學們心里的想法，發(fā)揮同學們的主動性，并且提出合理的對策，增廣課程開發(fā)的渠道。

1.聆聽學生需求，激發(fā)學生主動性

“以生為本”是歷史校本課程開發(fā)蘊涵的重要精神，因而要按照同學們的想法設計為同學們的成長服務。校本課程的開發(fā)一定要重視同學們的獨有的個性的想法與要求，此為最本質(zhì)的一個要求。因此，高中歷史校本課程開發(fā)要按照同學們的設想要求辦事，聆聽同學們的建議，鼓勵同學們積極加入到課程的規(guī)劃、設計中去?？茖W評估同學們的需求不僅能激發(fā)同學們學習的主動性，也是回歸到歷史校本課程開發(fā)的本原、基礎。學生學習需求的分析是通過對學生現(xiàn)有狀況即現(xiàn)所具備的知識、技能、能力等方面的分析與要達成的的知識、技能、能力等間的差別的解讀以進行課程的計劃、統(tǒng)籌。每一個高中同學都有自己個性化的追求，歷史科目必須在項目編排、策劃上看重同學們的特質(zhì)，體現(xiàn)出特性的差別。因此，歷史校本課程的授課過程中應努力調(diào)動同學們的興趣，提供同學們課堂互動的空間，創(chuàng)設和諧的教學氛圍。歷史校本課程的開拓人員要做到心中有同學，關注同學們的想法，這樣才能統(tǒng)籌部署出更具針對性的課程，從而給同學們提供更充分的發(fā)展空間，利于同學們個性的養(yǎng)成。

2.創(chuàng)建公正透明的組織管理系統(tǒng)

歷史校本課程開發(fā)的順利實行，離不開科學民主的開發(fā)、管理機構(gòu)的組建，選用合理的針對性措施，先易后難，循序漸進，給予其足夠的資源支撐和政策規(guī)范。

歷史校本課程的開發(fā)是一項極其困難的任務，過程繁雜而又靈活多變，需要適時調(diào)整、改進，這就對開發(fā)、管理機制的架構(gòu)提出更高的要求，腳踏實地的逐個突破。歷史校本課程的籌劃相比于另外兩種模式來說，非常注意學校、老師、課程專家等成員發(fā)揮的作用。所以在進行歷史校本課程規(guī)劃時，學校領導應轉(zhuǎn)換角度，以人為本，建設起學校、老師、同學、家長、學者等構(gòu)成的開發(fā)組織，并形成完善的制度，強化組織的監(jiān)管，讓其過程更加透明、公正?！案咧袣v史的校本課程的開發(fā)明確學校要創(chuàng)建起突顯本身教學目的的和諧教學領域，在此情景里，應該要細致地創(chuàng)造出學校主管、所有老師尤其是歷史老師能擔負的對應的任務、主動帶動歷史的教育革新的課程開拓的氛圍?！奔磩?chuàng)設出友愛、開放的設計場所，營造出校園管理的民主性。學校要采用循序漸進的方式，不斷積累經(jīng)驗，摸索經(jīng)驗，進行系統(tǒng)的開發(fā)。歷史校本課程的規(guī)劃過程中必然會遭遇一些挫折與問題，因而，學校應規(guī)劃好相關程序，科學的調(diào)研分析校內(nèi)外環(huán)境，按照其要求設置恰當?shù)恼n程目標，設置課程項目，設計、推進和測評課程。具體行動時，學?？梢圆扇≌n題研究的形式，將之與具體的歷史教學過程和教學改革結(jié)合起來，建構(gòu)起規(guī)范的內(nèi)部評價與改進機制，把歷史校本課程開發(fā)不斷深入。在踐行的歷程里，學校的決議監(jiān)管、歷史學科的鋪排方式都應該按照留存的缺陷展開持續(xù)的整頓、改造。學校要敢于放手，轉(zhuǎn)變態(tài)度，服務于師生，建立健全公正合理的制度扶植課程的籌劃工程。在歷史校本課程開發(fā)過程中，要采用多種方法，提供必要的時間保障，減輕教師課務負擔，建立起公正、透明的管理監(jiān)督體制。

總之，學校要合理運用相應的權力，構(gòu)建起公正透明的組織監(jiān)管體制，鼓舞廣大師生深入其中的激情。

（二）強化對教師的校本培訓，增強課程意識與開發(fā)能力

理論指導具體的實踐行動，教師是踐行校本課程設計的主要成員，其設計規(guī)劃的態(tài)度、專業(yè)技能關系到課程籌劃的最終效果。所以，強化培訓、提升課程意識與能力顯得尤為重要。

1.更新教學理念，增強課程意識

教師專業(yè)素質(zhì)的高低影響著課程開發(fā)的成敗，而歷史老師作為具體行動者、任務承擔者所代表的意義更是不容置疑。歷史校本課程能高效展開，與歷史老師的付出密切相關，他們扮演重要的角色，是課堂的主導者，參加課程的決策，亟需更新理念，增強課程意識與開發(fā)技術。

“課程意識是老師的一項基礎專業(yè)認知，對課程的規(guī)劃、推行的基本應對，是老師對課程的結(jié)構(gòu)的基礎理解，含有老師對課程的實質(zhì)、構(gòu)造和效能、特定課程的本質(zhì)和價值、目的、內(nèi)容、研習實踐形式、測量、規(guī)劃、推行等方面的基礎心理、關鍵精神，以及在課程的執(zhí)行里的引導方向?！比痪唧w操作時，大部分歷史老師仍采用傳統(tǒng)教學模式，理論脫離實踐。因此，教師必須轉(zhuǎn)變角色，做一個學習者、研究者，增強課程意識、參與意識、合作意識，從而提升課程開發(fā)的質(zhì)量。開拓歷史校本課程時要有充分的理論、思想準備，而過去的歷史教師學習的多是與高考、升學有關的知識，缺少相關教學理念方面的強化。歷史科目的開拓需要歷史老師學習新知，樹立終身學習的意識，汲取前沿理論豐富自身內(nèi)涵。老師應該仔細明辨并扮演好自身的角色，積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，做一位課程的開發(fā)者和主導者。

2.強化在職培訓，提高專業(yè)水平

桑德斯特羅姆、?？嘶魻柲诽岢?“在職培訓在相當水平上應該從每個學校的層次上去施行，而且，在職培訓的專門人員應該輔助學校職員部門能夠用簇新的視野來對待本身的機構(gòu)，學校建構(gòu)的必要原因之一就是對在職培訓的追求。”歷史學科的設計明晰了歷史老師的知識結(jié)構(gòu)，更是設置了開發(fā)技術的高層次的準繩。但這并不是一個一蹴而就的過程，需要經(jīng)過選擇合理靈活的舉措去加強歷史老師的行動操作技藝，以便于有效率地完成需要擔負的任務。

（1）立足基礎，有效推進校本培訓

新課改提出按照“邊培訓、邊實驗、邊研究、邊開發(fā)”的準則，強化培訓的資源創(chuàng)建的要求。校本培訓是“在教學的專業(yè)型成員的引領下，由學校利用本校的教育教學、科研探索行動的辦法去鼓動、組建、決議、設計、籌建的一種培訓學校老師的校園內(nèi)部的訓練?！睘榱诉_成促進學校、教師成長的目標，應立足校情，憑借自身優(yōu)勢展開校本培訓，讓其成為必不可少的重要舉措之一。利用全員培訓與重點培訓相間的方式，提供制度上的倡導與鼓舞，激發(fā)廣大老師的熱情，來適應校本課程規(guī)劃的需求。校本培訓要有針對性，注重鼓勵老師設計籌備的激情，促進老師業(yè)務水平、科研水準的延展，促進教師間的交流與合作，共同進步。

在校本培訓的過程中，學校領導要扮演好組織者、引導者、激勵者等角色，保障校本教研的有效開展。為深化老師的校本教研的才干，學校要多搭建培訓、協(xié)作溝通、成績展示的平臺。老師依此展開自我學習和反思，通過問題來指引鉆研，實踐探索以處理問題。當然，還應該要約請專家蒞臨指教、核心老師經(jīng)驗介紹等，讓老師獲得多方面的指點，帶領老師的科研素質(zhì)、實干才能的提升。

（2）開展多樣化的校外培訓

受到學校辦學條件的限制，學校的校本培訓對教師的提升是有限的，還需要積極的與外部進行合作交流來充實自己。校外培訓以其豐富的形式為教師的成長提供了良好的平臺，如教育行政機構(gòu)組織的短期集訓、校際間的考察、同伴學校的交流等。通過這些多樣化的培訓學習，可以讓教師及時更新教育理念，學習先進經(jīng)驗，從而提升教師自身的專業(yè)水準。

當然，教師的專業(yè)成長還離不開自身的努力，因此教師需要樹立終身學習的觀念，通過不斷學習來實現(xiàn)自我專業(yè)的發(fā)展。教師要經(jīng)常性、系統(tǒng)性地開展自我學習，學習與課程開發(fā)有關的知識與技能，并且對自己的課程實踐進行反思，從而提升課程開發(fā)的能力。同時，教師間要互相幫助，學會合作探究，形成學習共同體，共同進步。

（3）建立有效的激勵制度

要鼓舞老師積極加入到歷史校本課程的籌劃中去，就急需滿足老師自發(fā)教研的本質(zhì)需求。那么，怎樣調(diào)動教師的研究內(nèi)需，就成為一項非常迫切的任務。學校不能強制開發(fā)校本課程，應該激活教師的內(nèi)需，讓教師自己認識到課程開發(fā)的重要性，而不是僅僅為了完成學校布置的任務。為激活教師的內(nèi)在動力，需要學校建立一套合理的激勵機制，把物質(zhì)激勵和精神激勵相結(jié)合，激發(fā)教師進行課程開發(fā)的熱情。例如評選優(yōu)質(zhì)的科研項目，相應獎勵的設置或者校際間的榮譽評定等，讓校本課程的開拓任務與老師自身密切相聯(lián)，提高老師參加的積極性。學校應制定實時折合比例來籌算工作量的考核辦法，為老師減負，從而防止課程開發(fā)時因耗時費力出現(xiàn)的敷衍了事的情況。所以，構(gòu)建起符合教師需求的激勵機制，對教師來說也顯得尤為重要。

（三）深度挖掘歷史課程資源，突破資源限制

歷史學科的校本課程的開發(fā)需要足夠的課程資源來支持，這就需要充分挖掘校內(nèi)外一切可利用的歷史課程資源并進行科學有效地整合。

1.深度發(fā)掘，科學利用課程資源

肖川認為：“只要是能夠幫助同學們的生長、拓展行動需要發(fā)掘和選用的物質(zhì)的、精神的資料、素材都屬于課程資源，比如圖書材料、影像材料、文化風俗、文史典故、遺址古跡、自然風景、獨具特色的人物或事物（如特殊的性格、杰出的創(chuàng)造、出奇的展現(xiàn)）等等?！睔v史學科的特點決定了與此相關的資源的廣泛性，特別是豐富多彩的地方史資源是歷史校本課程開發(fā)不可缺少的重要資源。一方面，學校擁有著豐富的歷史教育課程資源，包括信息資源、人力資源、物質(zhì)資源、時間和條件資源等。這就需要學校能因地制宜，結(jié)合自身需求來進行科學的評估，深度發(fā)掘已有的課程資源，并實現(xiàn)對這些資源的最大限度的利用。另一方面，歷史校本課程開發(fā)還應重視地方歷史文化資源的利用，如場館資源（博物館、科技館等）、社區(qū)課程資源包括人文歷史資源、社區(qū)物質(zhì)和環(huán)境資源等。課程資源的開發(fā)利用是為了有效達成課程的目標，這就需要根據(jù)不同的課程目標來選擇與之相對應的課程資源，而不是面面俱到。在課程資源的利用上應遵循最優(yōu)化原則，充分考慮學生需求，發(fā)揮地域優(yōu)勢，強化學校特色，展示教師素養(yǎng)，突出個性。儀征市E中學在開發(fā)時就將地方史資源與歷史學科資源相結(jié)合，對學校魅力的突顯及同學們?nèi)宋乃仞B(yǎng)的升華有著極為重要的意義。

2.加強學?；A設施建設及課程資源管理

在搜羅、整理有益的歷史的課程資源時，學校應給老師、同學以最大限度的協(xié)助，不斷地優(yōu)化軟硬件設備的條件，充實學院的的素材資料。為了方便多種素材資料的利用，學校應架設課程資源庫，實時監(jiān)管存儲的相關資料。同時，學校還應充分尊重每一位教師的開發(fā)自由，并且采用合作開發(fā)的形式，加強各種力量之間的合作，做好資源的最大利用和全面整合。

總之，要因地制宜，深度發(fā)掘、整合課程資源，突破瓶頸，共享人力及歷史資源。

（四）搭建以人為本、多元化的測評系統(tǒng)

陳玉琨等人認為“課程評價是在系統(tǒng)查究、描畫的前提下對學校的課程適宜社會、個人要求的水準進行判別的行動，判別出學校的課程實際的或隱藏的價值，從而一直修改課題、實現(xiàn)教學價值的增強的歷程，是教學評價的重要構(gòu)成因素?！币虼?，只有依據(jù)測評體系的支撐，才能及時地找出不足之處，有效地落實歷史校本課程完善的任務。經(jīng)過測評能明顯凸顯老師、同學們的主體性，“主體原則突出人的獨特性、自覺性、差異性，凸顯天賦、優(yōu)點、愛好，實現(xiàn)培育有靈氣、有思維，精神化、社會化的人的目的。教育實質(zhì)上表現(xiàn)了對人的極致愛護。教育對象本身是主體的存在?！彼?，要努力建立健全評價系統(tǒng)，制定科學合理的評價標準，多元化的評價方法以及周全的評價體系，讓其更加客觀公正、人性化。

1.創(chuàng)建以生為本的歷史校本課程測評體系

學生是評價的主體，要讓同學們真正地感受到自身的改變，自覺的作出真實的判定，感悟成長中的樂趣。歷史校本課程注重同學們性格的塑造，因而在測評同學們的學習時，不只是劃定分數(shù)，更重要的是考察同學們活動中獲得的經(jīng)驗與體悟。測評時要對同學們的學習興趣、過程、情感體悟等各方面的素質(zhì)進行綜合考查，也就是說，課程的測量看重的不只是學習的結(jié)果，還要把目光放到學習的經(jīng)歷中去，將終結(jié)性測評與過程性測評統(tǒng)一起來。歷史校本課程的基礎效用是促使同學們的生長，獲取勝利的感觸，反省學習中的缺點，逐步認識自我，從而反思自己的行為，得到更好的發(fā)展。

學生是學習的主人，可以為校本課程的內(nèi)容、教材及教師的教學方式等提供一個尺度。要尊重學生的主體地位，提高同學們展開自我測量的踴躍性，樂于展示自己的想法、要求，從而優(yōu)化課堂、完善教學。總之，要多層次、多角度的評價，以發(fā)展的眼光觀察、綜合測量同學們的學習，建立以學生為本的測量體系，尊重同學們的特殊差異，調(diào)動同學們的內(nèi)在潛能。

2.改革教師評價制度

對教師進行測評也課程評價中的一個重要環(huán)節(jié)，要對老師展開發(fā)展性測評，激發(fā)老師工作的熱情。老師擔任著測評中的主角，但同時也是被測量者。所以，要立足于歷史教師的發(fā)展，讓評價成為教師改進教學的一種手段。測評老師時應體現(xiàn)出老師的主角地位，依據(jù)老師的自測、互測，發(fā)現(xiàn)老師的潛力，有效地推動老師的專業(yè)發(fā)展。在評價方式上，注重人性化，以教師為本，將評價和日常教育行為結(jié)合起來，關注教師的教學過程與實踐，使評價實施日?；Ｔ谠u價內(nèi)容上，注重多樣化。“在校本課程的測評系統(tǒng)下，對老師的測量能夠從同學們選課的數(shù)量、同學們具體學習的成效、同學們問卷調(diào)查的報告、老師選擇的講課模式、主管同老師觀摩后的評判等多個角度著手，綜合各個層面的成分來思考分析，完成對老師的終極評定?！毕胍嬲匕l(fā)揮老師的特長，就必須努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的對老師測評的形式，公平公正地量化老師的工作，讓老師在測評反思后實現(xiàn)對教學實踐的改進，業(yè)務水平的成長。

3.建設嚴密而科學的測評機制

歷史校本課程的測評對同學們的性格塑造、老師的素質(zhì)提升及教育教學的深入改革都有著可貴的價值。借助于歷史校本課程測評的方式，才能適時發(fā)現(xiàn)其規(guī)劃過程中出現(xiàn)的缺陷與不足，促使其設計不斷地改善。

歷史校本課程的評價要體現(xiàn)出主體、內(nèi)容的多元性，把評價指標多樣化，明確各自的責任，開展以診斷為主的評價方式，真正發(fā)揮出其功能。所以，遵循同學、老師、學校的獨特性、差異性，建立起科學而嚴密的測評體系，是當前亟需努力達成的目標。同學們是歷史校本課程測評的主角，但要實現(xiàn)客觀全面的測量，還需要老師、學校、家長等一起投入到評價過程中來，從而實現(xiàn)歷史校本課程開發(fā)的價值。

第9篇：校本課程的來源范文

文化傳承過程是文化及其主體有機結(jié)合的過程，與文化有著天然的聯(lián)系的課程，其本質(zhì)則體現(xiàn)為一種文化主體的自覺。民族地區(qū)英語校本課程，承擔著縱向傳承民族文化遺產(chǎn)，橫向傳播、吸納其他文化，從而促進特定民族文化增值的使命。它已成為全球多元化背景下民族文化傳承與發(fā)展的重要途徑。其開發(fā)的實踐路徑為：以反映民族特性為目標，強調(diào)課程對民族文化的適應性；選取民族文化為主要內(nèi)容，關注民族文化的傳承與創(chuàng)新；遵循課程理論，滿足民族地區(qū)社會、學生的發(fā)展需求；以學校為單位，各部門權力分享，專家指導。

關鍵詞：

民族文化適應性；英語校本課程開發(fā)；課程內(nèi)容選取；以校為單位

全球多元文化背景下，全球價值趨同，但民族文化在傳承中求創(chuàng)新的愿望也愈加強烈。全球多元文化背景下民族地區(qū)的中學英語課程，在傳授與提高未來民族人語言知識、技能的同時，也承擔著傳承、創(chuàng)新民族文化的使命。然而，一直以來，國家統(tǒng)編的英語課程，因其民族性的缺失，在民族地區(qū)民族文化傳承與創(chuàng)新中的作用甚微。因此，從文化傳承視角對民族地區(qū)中學英語校本課程開發(fā)問題進行反思，不僅能進一步完善國家課程體系，拓展新的研究視角，而且有助于通過英語這一媒介將民族文化的傳承與發(fā)展推向深入，這也是民族教育研究與基礎教育課程理論發(fā)展的一個新的生長點。

一、文化傳承視角下民族地區(qū)英語校本課程開發(fā)的必要性

（一）校本課程在民族文化傳承中的作用

全球多元文化背景下，大眾傳媒、信息技術、通訊網(wǎng)絡等的發(fā)展，使得信息跨域、跨國界流動成為常態(tài)。也因此屬于個人的、區(qū)域性的領地日漸減少，但民族文化在傳承中求創(chuàng)新的愿望也愈加強烈。因為每個民族都是多元文化創(chuàng)造主體之一，有權利去保護并傳承本民族文化。特定的文化自身都具有豐富的內(nèi)涵，且特色鮮明、價值獨特，它影響著置身其中的不同個體的方方面面。因此，一旦某個文化主體疏遠了自身存在的文化形態(tài)，他/她的社會化過程勢必受到阻滯。文化傳承，是文化及其主體的有機結(jié)合。就文化傳承的主要形式來說，學校教育無疑是文化傳遞與發(fā)展的主要中介，是傳承民族文化、地域文化的主要渠道。與此同時，作為教育核心內(nèi)容的課程，則成為文化傳遞與創(chuàng)造的關鍵。事實上，文化與課程之間存在著天然聯(lián)系。即是說，文化孕育了課程，是課程的母體。因此，課程的核心理念、邏輯規(guī)則、范疇來源等都取決于相應的文化。事實上，伴隨著教育的產(chǎn)生，課程便擔負起了縱向傳播人類歷代積累的文化遺產(chǎn)，橫向傳播不同國家、不同地區(qū)的各類文化的功用，從而促進各民族文化的增值。而民族地區(qū)中學英語校本課程，是在保證實施國家課程的基礎上，基于相關的地方課程，以民族地區(qū)特定學校所在的民族文化為主要的課程資源、以英語為語言形式，并根據(jù)民族地區(qū)中學生的認知特點、學習特點、興趣愛好以及發(fā)展需求等開發(fā)或選用的、適合本校特點的校本課程。故其在傳承民族文化過程中具有得天獨厚的優(yōu)勢，是傳承民族文化的有效途徑。

（二）文化傳承于民族地區(qū)英語校本課程的意義

由于課程與文化之間天然的淵源關系，民族地區(qū)的英語課程作為一門語言類課程，與文化間的關系更是密不可分。語言具有豐富的文化內(nèi)涵，而且在很大程度上影響著置身其中的人們的思維以及認識客觀世界的方式。因此，民族文化、心理因素等會影響人們對世界的認知及其語言編碼，不同文化背景下的人們具有語言和思維方面的獨特性。所以，對于民族地區(qū)的英語課程而言，必須考慮因語言差異所產(chǎn)生的思維模式轉(zhuǎn)換問題。可以說，民族地區(qū)的英語課程在傳授學生語言知識、培訓語言技能等的同時，也承擔著傳承民族文化的使命。那么，在全球多元文化背景下，民族文化在傳承中求創(chuàng)新的愿望也愈加強烈，但是，民族地區(qū)使用全國通用的英語教材盡管充分體現(xiàn)了各民族的平等性，其民族性卻被忽視。民族地區(qū)的民族性主要體現(xiàn)于對文化的反映上。在多年來民族地區(qū)優(yōu)先發(fā)展的推進中，中小學英語課程始終處于被忽略狀態(tài)。而且，在國家大力提倡的以語言課程為主的地方課程中，主要是以雙語教學為主。在對雙語教學的重視中，英語課程依然沒有提上課程建設的日程。由現(xiàn)實觀之，民族地區(qū)豐富的文化在“主流化”、“現(xiàn)代化”、“文化多元化”等沖擊下，逐漸走向瀕危的邊緣。故而，傳承民族文化理應成為民族地區(qū)英語課程的主要目標之一。它以民族文化為主要課程資源，滿足民族地區(qū)學生、社會的發(fā)展需求，承擔著縱向傳承民族文化遺產(chǎn)，橫向傳播、吸納其他各類文化，從而促進特定民族文化增值的使命。它已然成為全球多元文化背景下民族文化傳承、發(fā)展與創(chuàng)新過程中舉足輕重的重要途徑，民族地區(qū)多元文化（包括民族文化、主流文化、異域文化）也成為英語課程教學的重要組成部分。也就是說，民族地區(qū)的英語校本課程在為學生傳授語言知識、培訓并提高語言技能的同時，也承擔著傳承民族文化、發(fā)展主流文化、借鑒異域文化的使命。因為課程的過程的本質(zhì)便體現(xiàn)為一種文化主體（課程主體）的自覺，因此與文化關系更為密切的民族地區(qū)英語校本課程更加凸顯出文化與文化主體有機結(jié)合的過程。

二、民族地區(qū)中學英語校本課程開發(fā)的路徑

從上文可以看出，民族地區(qū)英語校本課程于民族地區(qū)文化的傳承與創(chuàng)新有著特別的意義，即以英語為語言媒介的校本課程，對民族地區(qū)民族文化進行縱向傳承、橫向傳播（在不同文化間的傳播，包括借助英語走向世界各地接觸異域文化）中，讓特定民族文化得以在與他文化的相遇中通過吸納等方式進行創(chuàng)新，從而使得英語課程體系在對民族地區(qū)的適應中漸次完整，也使民族地區(qū)文化傳承與創(chuàng)新得以順利進行。文化傳承視角下，民族地區(qū)英語校本課程開發(fā)需要聚焦以下方面：第一，以反映民族特性為目標，強調(diào)課程對特定民族文化的適應性；選取特定民族文化為課程主要內(nèi)容，關注民族文化的傳承與創(chuàng)新；第二，遵循課程理論，考慮民族地區(qū)社會、教師及學生等課程主體的發(fā)展需要；第三，以學校為單位，在專家、地方教育行政部門的指導下，權力分享，開發(fā)課程。具體如下：

（一）以反映民族特性為目標，強調(diào)課程對特定民族文化的適應性

猶如性別，民族并不是一個生物學方面的已知事實，它所蘊含的文化方面的內(nèi)容與不同民族之間存有的任何一個生物學或形態(tài)學方面的差異完全不相稱，它是一個復雜的、動態(tài)的、處于變化之中的概念。相應地，教育的民族性則意味著，它是作為民族文本來理解的，既是獨立存在的，又是與其他文本交織在一起而存在的〔1〕。因此，教育的民族性表明，全球多元文化背景下，面向多民族的教育制度是一個整體，在具有復雜的、動態(tài)的民族特性的特定民族地區(qū)，因不同民族文化特性而顯示不同特征，即教育對民族文化的適應性。相應地，課程作為教育的核心部分內(nèi)容，其也應當體現(xiàn)對不同民族文化的適應性。因而，民族地區(qū)的課程必須突顯民族性，具體體現(xiàn)在對民族文化的反映上，就是強調(diào)民族地區(qū)校本課程對民族文化的適應性。然而，一方面，由于民族地區(qū)使用全國通用英語教材，忽視了其民族性。換而言之，它體現(xiàn)了民族地區(qū)的平等性，但卻忽視了其差異性。另一方面，雖然國家大力提倡在民族地區(qū)開設雙語教學形式的地方課程，以呈現(xiàn)各民族的本土文化和知識。然而，實踐證明，僅依賴于這一載體來展現(xiàn)多姿多彩、源遠流長的民族文化顯然是不充分的，而同為語言課程的中學英語課程，依然處于國家課程的高度，很少觸及民族文化內(nèi)容。因而，開發(fā)民族地區(qū)英語校本課程，以英語為語言，一來可以提高民族地區(qū)中學生的英語水平，再者發(fā)揮從縱向上對民族文化傳承、橫向上傳播的作用。即是說，借助英語語言，不僅能夠讓從橫向上對民族文化進行傳播，在與異域文化的接觸中，通過接納、吸收等方式發(fā)展、創(chuàng)新民族文化?？偠灾?，置身民族文化、主流文化以及異域文化交織環(huán)境中的民族地區(qū)中學英語校本課程，首先需要體現(xiàn)課程的民族性，即考慮到所在地區(qū)的民族文化，適應特定的民族文化，回應特定民族文化傳承中求創(chuàng)新的訴求；同時，還要關注主流文化并兼顧異域文化，以培育全球多元文化背景下未來民族人對文化的適應性與敏感性。

（二）選取特定民族文化為課程主要內(nèi)容，關注民族文化的傳承與創(chuàng)新

民族地區(qū)的英語校本課程，通過對特定民族地區(qū)民族文化進行縱向傳承、橫向傳播（在不同文化間的傳播，包括借助英語走向異域文化）的同時，讓特定民族文化得以在與他文化的相遇中通過吸納等方式進行創(chuàng)新。也因此，在民族地區(qū)中學英語校本課程開發(fā)過程中課程內(nèi)容如何選取，是該課程目標能否實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)，即選取特定民族地域性文化資源作為課程的主要內(nèi)容，以民族文化、主流文化、異域文化相融合的內(nèi)容為主要素材。首先，民族地區(qū)的中學英語校本課程，是基于特定民族地區(qū)的經(jīng)濟、文化等的發(fā)展情況，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)、學校的課程資源，結(jié)合中學生的興趣和需要，適合特定地區(qū)學校特點的課程。因此，“地方性”、“地域性”是其最重要的特征。所以，在課程內(nèi)容選取中須得選取各民族、各地區(qū)的地域性文化，將其作為主要的課程資源。不同民族其傳統(tǒng)的觀念意識、典章制度、風尚習俗、生活方式等人類所創(chuàng)造的文化，都對人類行為起著直接的、決定性的影響〔2〕。這是因為特定民族的文化是與其所在的地理環(huán)境、自然條件、生態(tài)特點、歷史傳統(tǒng)等密切相關的。我國是一個民族眾多的國家，各民族居住的特征是“大雜居小聚居”。因此，在全國范圍內(nèi)，不同民族在相對穩(wěn)定的居住區(qū)域形成了特定的文化環(huán)境，也形成了特定民族的文化特質(zhì)。因為不論是哪個民族個體，其所思、所想、所需無不受制于其置身的特定的自然環(huán)境、社會環(huán)境及文化環(huán)境。具體而言，從任何一個民族誕生到發(fā)展的歷程來看，最初向自然界索取所需要的生活物資與生存條件到逐漸適應，以及通過與周遭其他民族交往，不斷積累方方面面的經(jīng)驗、知識、技能，從而形成自己獨具特色的民族文化系統(tǒng)，這是一個民族區(qū)別于其他不同民族最基本的標志。特定民族以自己的文化系統(tǒng)為參照標尺，培育并提升自己所屬民族的意志與精神，以牢固自己的民族之根、民族之魂，這也是人性的模塑過程。猶如有論者所言，“所謂人性，是指受文化布局的影響而言。世間并沒有‘自然人’，因為人性的由來就是在于接受文化的模塑。”〔3〕由是觀之，置身于不同地區(qū)、不同文化環(huán)境中的不同民族的未來民族人，必然接受不同特質(zhì)文化的模塑，形成帶有地域特點的民族性格。也因此，不同民族的中小學生必然以各自所屬的地域性文化為其根本。因而，不同地區(qū)、不同民族的地域性文化資源理應成為民族地區(qū)英語校本課程內(nèi)容的來源之一。其次，吸納相關的校本課程資源為必需的課程內(nèi)容。任何課程內(nèi)容都是為特定教育階段的學生而選的，終極目標都是為了培養(yǎng)學生。因此可以說，如果課程內(nèi)容不能被學生所理解、吸收，并融入自身知識體系的話，那么對學生而言，課程知識便永遠是一種外在物，沒有任何意義。一般來說，課程都是在特定課程實施場域，即學校、課堂情境中實現(xiàn)的，因而課程內(nèi)容也要與特定學校教育情境相符合，否則課程實施效果便不會很理想。民族地區(qū)英語校本課程，在全球多元文化背景下卻植根于我國多民族文化土壤，又凸顯著校本課程以“特定民族地區(qū)的經(jīng)濟、文化等的發(fā)展情況，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)、學校的課程資源，結(jié)合學生的興趣和需要，適合特定地區(qū)學校”的特點。因此，民族地區(qū)中學英語校本課程要吸收已然反映文化多元觀點的不同民族文化精華融入學?，F(xiàn)有課程資源當中，勢必要適應特定學校和學生既有的課程內(nèi)容與特點。即是說，民族地區(qū)英語校本課程內(nèi)容的選取，應該關注特定民族文化的傳承與創(chuàng)新，將突顯“各民族地域性文化”的內(nèi)容與學校既有的相關課程內(nèi)容進行整合、調(diào)適，以適應特定學校及學生的發(fā)展需要，這也與課程內(nèi)容選擇的準則相一致，即“課程內(nèi)容要與學生和學校教育的特點相適應”〔4〕。最后，兼取民族文化、主流文化、異域文化相融合的內(nèi)容為主要素材。民族地區(qū)中學英語校本課程，因其“異域”特色，又因其置身民族地區(qū)的民族特性———既獨立存在的，又與其他文本交織在一起存在，即是說，其置身民族文化、主流文化以及異域文化交織的環(huán)境中，其內(nèi)容的選取，需要既考慮到本民族的文化，還要關注主流文化并兼顧異域文化。

（三）遵循課程理論，考慮民族地區(qū)社會、教師及學生等課程主體的發(fā)展需要

一般而言，價值是客體滿足主體需要的關系，主體與客體并存〔5〕。即是說，主客體互為存在的前提，客體或客體屬性以主體或主體需要而存在，主體或主體需要因客體或客體屬性而實現(xiàn)，兩者缺一不可。價值存在于價值關系之中，即價值的主客體關系中，主客體之間的相互作用恰是價值的基礎〔6〕。價值的這一本質(zhì)屬性，映射于課程價值之中，便是民族地區(qū)中學英語校本課程價值主體與課程價值客體間的關系性存在。具體而言，民族地區(qū)中學英語校本課程的價值主體包括民族地區(qū)教師、學生、課程利益相關者等等，他們的需要是課程價值存在的客觀基礎；而英語校本課程價值客體則指課程目標、課程內(nèi)容及課程實施、課程評價等方面的內(nèi)容。由于課程價值主體的需求隨著時代的不同而不同，課程價值客體亦呈現(xiàn)相異的形式。同時，課程價值客體需要適應課程價值主體的需要的不同而不同，也因此課程價值呈現(xiàn)多元性〔7〕。全球多元文化背景下，置身于主體文化、民族文化、異域文化交織環(huán)境中的民族地區(qū)中學英語校本課程價值，其價值主體與客體的需求均有了更多的訴求，課程價值主客體也趨于多元化。比如，課程權威專家、課程決策的高層人士之外，課程的實施者教師、課程學習者學生，以及其他課程利益相關者（如來自各民族、各地區(qū)不同社會階層各界人士），都應當成為民族地區(qū)英語校本課程的主體。與課程主體多元的趨勢相適應，英語課程的客體，包括課程目標、課程內(nèi)容及課程實施、課程評價等方面也在三語甚至多語環(huán)境中趨于多元。也因此，民族地區(qū)中學英語校本課程的開發(fā)，既要遵循課程的一般理論，即一般意義上課程價值主客體的需要，也要結(jié)合民族地區(qū)的發(fā)展需要、對外語人才的需求，以及民族地區(qū)學生的風格、認知特點等，對英語教材進行改變，對民族文化文化進行適切的選取，一來解決民族地區(qū)的民族文化的傳承，再者能夠體現(xiàn)其現(xiàn)代化與未來發(fā)展。

（四）以學校為單位，在專家、地方教育行政部門的指導下，權力分享，開發(fā)課程

從上文可知，民族地區(qū)中學英語校本課程的開發(fā)需要以相關的國家課程和地方課程實施為前提保障。在此基礎上，以不同民族地區(qū)特定學校所在的民族文化為主要的課程資源，吸納主流文化與異域文化，且根據(jù)民族地區(qū)中學生的認知特點、學習特點、興趣愛好，以及社會、教師的發(fā)展需求等開發(fā)課程。然而，不論哪種性質(zhì)的課程，負載著怎樣的價值，其最終實現(xiàn)的具體場域一定是學校。換言之，民族地區(qū)中學英語校本課程的開發(fā)與實施，核心執(zhí)行力須當來自學校，包括校領導要充分發(fā)揮課程領導作用，充分提升教師的課程意識，讓他們能夠意識到自己亦是課程價值的主體，有權利也有義務參與其中，而絕非昔日意義上僅為忠實的國家課程實施者的角色。同時，在確保學校為核心力量的同時，需要課程專家給予專業(yè)支持和幫助。這也正是一線的教師所需要的。當然，如何在國家與民族地區(qū)當下課程體系、體制、管理、評價的框架內(nèi)，合理地、有效地開發(fā)并實施民族地區(qū)中學英語校本課程，也需要相關教育行政部門的大力支持：在權力分享中，為當?shù)刂袑W英語校本課程開發(fā)與實施提供支持與資助。總而言之，民族地區(qū)中學英語校本課程開發(fā)需要以特定民族地區(qū)的學校為單位，在專家、地方教育行政部門的指導下，各級課程領導部門通過權力分享，進行開發(fā)。

三、結(jié)語

綜上可知，文化傳承視角下，民族地區(qū)中學英語校本課程價值的實現(xiàn)當是以文化為基礎、以文化為手段、以文化為目的且以語言為橋梁的文化教育、文化傳承、文化創(chuàng)新為旨歸。換言之，民族地區(qū)的英語教育價值的實現(xiàn)是民族文化的傳承與發(fā)展的平臺。民族地區(qū)英語校本課程目標的確立、內(nèi)容的選擇及組織既要關照各民族文化的不同特點，又要考慮主流文化、異域文化間能夠、消除隔閡、和諧與共。當然，民族地區(qū)中學英語校本課程開發(fā)也需要以民族文化、主流文化、異域文化相融合的內(nèi)容為主要素材，培育全球多元文化背景下的未來民族人對文化的適應性與敏感性，并藉此來培養(yǎng)并提升其接納、欣賞異文化的跨文化能力。另外，在遵循一般課程理論、以學校為單位開發(fā)的民族地區(qū)中學英語校本課程也需要培育新形勢下現(xiàn)代民族文化精神的承載者、創(chuàng)新者，并經(jīng)由緩解民族文化、主流文化、異域文化間的沖突、彌合三者間的鴻溝以實現(xiàn)民族文化、主流文化與世界文化的進一步發(fā)展與繁榮。惟其如此，才能通過民族地區(qū)中學英語校本課程的實施達至未來民族人中學生（即課程主體或文化主體）其民族精神、祖國意識和國際視野的融通，一來解決民族地區(qū)民族文化的傳承問題，再者也是其走向現(xiàn)代化與未來發(fā)展的希冀。

作者：邵曉霞 單位：天水師范學院 蘭州大學

參考文獻：

〔1〕錢民輝.多元文化與現(xiàn)代型教育之關系研究〔M〕.北京：民族出版社，2008：55.

〔2〕LA懷特.文化科學〔M〕．曹錦清，等譯.杭州：浙江人民出版社，1988．

〔3〕馬林諾夫斯基．文化論〔M〕．，譯.北京：中國民間文學出版社，1987：97.

〔4〕施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題〔M〕.北京：教育科學出版社，1996：113.

〔5〕李廣，馬云鵬.課程價值取向：含義、特征及其文化解析〔J〕.東北師大學報，2010（5）：167-171.