建構(gòu)主義的教師觀精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義的教師觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；客觀主義；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-030-04

一、客觀主義視域中的師生關(guān)系

客觀主義是指“‘這樣一種信念，即存在著一個客觀的、可知的世界，這個世界同價值負(fù)載的主觀意義和主觀解釋的世界是相互隔絕的?！@意味著，研究者是主體（subject），主體之外存在著不依賴于主體而存在的客體，主體的意識觀念、價值偏見和態(tài)度情感都存在于研究過程以外，不能、也不應(yīng)該對研究結(jié)果產(chǎn)生任何影響。只有以這種方式獲得的成果和結(jié)論才具有普遍性的意義”。客觀主義的發(fā)展由來已久。戰(zhàn)國時期儒家大師荀況提出“人性惡端”說，將教育的內(nèi)容局限在古代典籍、儒家經(jīng)典等本體性知識的“死記硬背”上。出于時代統(tǒng)一趨勢對通過教育控制人的思想意識的要求，以及“性惡論”的視角，荀況將教師的地位和作用推至與天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世紀(jì)的教育家夸美紐斯（Johann Alllos Comennius）是這樣陳述教育的：“大教學(xué)論，把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)。”他把學(xué)校的功能定位為教人們?nèi)绾伟才抛约旱臅r間，以及如何固守在一定的空間中。這種鍛煉人們心智和抽象思維能力的機(jī)械式的“教育”，進(jìn)一步加深了人們與外部世界的分離。而這種規(guī)范式的教育是建立在單向度的對“一切事物（上帝、世界、天堂、物質(zhì)元素、地球、植物、動物、人類、人類的職業(yè)和活動、房屋、房屋內(nèi)的裝飾、旅行和遷移的方法、智力活動、學(xué)校與理論和課程、社會行為、城市、游戲與娛樂、政治、宗教、最后的審判）”的傳輸過程中的。實質(zhì)上，這種“把一切事物教給一切人們”的理念，已經(jīng)傳達(dá)出一個信號——學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者規(guī)范地接受教育者提出的一切獨立于人腦客觀實在的“事物”。當(dāng)代心理學(xué)的建立者馮特（Wilhelm Wundt）將自然科學(xué)中的“客觀性”嫁接到心理學(xué)研究中來。

這種“客觀主義”與其后的行為主義理論所持學(xué)習(xí)觀、知識觀有著內(nèi)在的一致性。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為分析人的行為關(guān)鍵在于對外部事件的考察，對于學(xué)習(xí)過程的解釋可以通過可觀察到的行為來解釋。行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境和經(jīng)驗會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的影響，個體的重復(fù)多次的體驗?zāi)苄纬赡撤N行為或者改變某種行為。行為主義心理學(xué)家借助動物實驗，提出了一系列的理論。他們在對于人類的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行解釋的時候，依然延續(xù)了將學(xué)習(xí)看成是通過不斷地強(qiáng)化所建立起來的信號刺激與反應(yīng)之間的連接，認(rèn)為教學(xué)就是對客觀知識的傳遞，教育者的職責(zé)在于將學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容準(zhǔn)確無誤地傳輸給受教育者。這同時暗藏著一個假設(shè)，即學(xué)習(xí)的結(jié)果是一樣的。根據(jù)信息傳播理論，這樣的“教學(xué)過程”是教師作為傳播載體，將信息源轉(zhuǎn)移到信息受體（學(xué)習(xí)者）身上的過程。這里面隱含著這樣一個理論假設(shè)，即知識或者說事物代表的意義是獨立于人之外的客觀存在，而且完全由事物本身決定，人的理解就是將這種事物本身所代表的意義移動到自身的頭腦之中。學(xué)習(xí)者在這一傳播和接受的教學(xué)過程中是被動地接收知識的客體。顯然，這種理論觀點運(yùn)用到教育中，會導(dǎo)致教育者對學(xué)習(xí)者心理過程的忽視。

由于于經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平，以及人類對自身及世界的認(rèn)識的局限性，人們堅定地認(rèn)為教育的目的在于對獨立于人存在的客觀事物意義的傳遞和接受。伴隨著對傳統(tǒng)客觀主義和行為主義的實踐、反思、批判，認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)產(chǎn)生并發(fā)展起來。盡管目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課程改革、學(xué)科教育、教育技術(shù)領(lǐng)域的影響越來越大，但是，客觀主義的傾向依舊彌散在心理學(xué)、教育學(xué)以及教育教學(xué)實踐中。

二、建構(gòu)主義視角下成人教育師生關(guān)系的重建

建構(gòu)主義是以一種反對客觀主義的姿態(tài)出現(xiàn)的。建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代興起，尤其是伴隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，在世界范圍內(nèi)得到極力的推廣和應(yīng)用。當(dāng)然，建構(gòu)主義的勃興離不開人們學(xué)習(xí)和教育的現(xiàn)實需要。美國著名教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（Dave Jonassen）指出：“建構(gòu)主義是向與客觀主義更為對立的另一方面的發(fā)展。”建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中意義建構(gòu)的主動性，強(qiáng)調(diào)社會文化對于學(xué)習(xí)的影響。一般來說，心理學(xué)上把建構(gòu)主義劃分為個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。個人建構(gòu)主義（individual constructivism）主要的關(guān)注點是，學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知或者情感方面的素質(zhì)的。社會建構(gòu)主義（socialconstructivism）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體（1earning community）的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)知識，掌握相關(guān)工具?！北疚膶⒔Y(jié)合成人學(xué)習(xí)心理，分析個人建構(gòu)主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)者主體性發(fā)揮的必要性，以及社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的社會文化參與，對成人教育新型師生關(guān)系構(gòu)建的啟示。

（一）成人學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)心理

美國著名成人教育學(xué)家諾爾斯（M.S.Knowles）認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)心理有六個特點：第一，成人能真切地意識到自己的學(xué)習(xí)需要；第二，成人具有強(qiáng)烈“自我指導(dǎo)性”的自我概念，即自主負(fù)責(zé)地進(jìn)行有關(guān)自己學(xué)習(xí)的決策；第三，成人經(jīng)驗豐富，應(yīng)得到承認(rèn)，并可作為相互學(xué)習(xí)的重要資源；第四，成人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是由于其現(xiàn)實生活和社會職責(zé)變化的需要而產(chǎn)生的結(jié)果，因而具有現(xiàn)實性和發(fā)展任務(wù)性；第五，成人學(xué)習(xí)定向是“生活中心”、“任務(wù)中心”或“問題中心”，即成人學(xué)習(xí)是為了進(jìn)一步提高其技能，解決具體實際問題，以充分發(fā)揮其生命潛力；第六，成人學(xué)習(xí)盡管也出于一些外在動機(jī)，但其學(xué)習(xí)更有效，動機(jī)是內(nèi)在性的，即是為了不斷地自我實現(xiàn)。歸結(jié)起來，成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性和自主性。成人學(xué)習(xí)的動機(jī)主要包括四個方面：第一，來自于對社會角色的擔(dān)當(dāng)，其學(xué)習(xí)行為必然受社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化地位等影響；第二，來自于遇到工作、生活、等適應(yīng)性困難，成人教育的功能主要還在于應(yīng)對外在急劇加速變化的世界，適應(yīng)應(yīng)該作為其發(fā)展的核心和主旨；第三，來自于自我完善、自我實現(xiàn)的內(nèi)在發(fā)展性需要，成人處于不同年齡階段有不同的發(fā)展任務(wù)和學(xué)習(xí)要求；第四，來自于對知識的渴求和好奇心，成人是為了滿足好奇心和學(xué)到更多知識去學(xué)習(xí)。

（二）個人建構(gòu)主義知識觀與成人學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮

1 個人建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)涵。個人建構(gòu)主義是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新舊知識或經(jīng)驗的相互作用而形成、調(diào)整和豐富學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。新舊經(jīng)驗的相互作用，表現(xiàn)為同化和順應(yīng)兩個方面。同化即學(xué)習(xí)者將新知識與原有經(jīng)驗聯(lián)系起來，把新知識納入到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得新知識的意義；順應(yīng)即在不能實現(xiàn)同化的前提下，新知識的納入使得原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整或改組。個人建構(gòu)主義的核心思想是，學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程。激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）認(rèn)為：“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊知識的相互作用而實現(xiàn)的。”

建構(gòu)主義是建立在對客觀主義反思、批判和超越的基礎(chǔ)上的。建構(gòu)主義在一定程度上對傳統(tǒng)客觀主義提出的知識的客觀性和確定性質(zhì)疑，而強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。美國心理學(xué)家格根指出：“在后現(xiàn)代的文本中，這樣的假設(shè)是沒有根據(jù)的。沒有任何理由可以宣稱世界就‘在那里’（out there），或者通過內(nèi)部的機(jī)制予以客觀地反映。談及世界和心靈都需要語言?！镔|(zhì)’、‘心理過程’這些術(shù)語并非世界的鏡子，而是語言系統(tǒng)的構(gòu)成成分。”建構(gòu)主義理論認(rèn)為，意義不是獨立于人而存在的，知識是由人主動建構(gòu)起來的；事物本身并沒有意義，事物的意義不是取決于事物本身，意義是由人建構(gòu)起來的。個人建構(gòu)主義認(rèn)為，意義的構(gòu)建同時還受到先前經(jīng)驗的影響，不同的人對同一事物的理解是不一樣的。也就是說，知識不可能獨立于學(xué)習(xí)者個體而存在，即使語言、文字、圖片、事物等被賦予了一定的信號功能，也不意味著學(xué)習(xí)者在接受這些信息或概念時取得相同的理解，因為不同個體先前的經(jīng)驗是豐富而獨特的。

2 成人教育現(xiàn)狀與師生關(guān)系的重建。我國當(dāng)前的成人教育往往以高校為依托，故其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法與普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很復(fù)雜。成人教育長期以來以普通高校為依托；成人教育的教育者及管理者多是來自普通教育，他們對成人教育的理論研究不足、規(guī)律把握不夠、特色探索不透；以及制度忽視、資金缺乏、傳統(tǒng)觀念等因素，都使得成人教育向普通教育靠攏。成人教育“普教化”因其對教育對象特征的忽視，阻礙成人學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展；而對培養(yǎng)目標(biāo)的錯誤定位，則導(dǎo)致它背離成人教育服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的意旨。

建構(gòu)主義對客觀主義的超越也反映在成人教育中。在以高校為依托，沿襲普通高等教育模式的背景下，成人教育教學(xué)依舊是“授-受”模式，把學(xué)習(xí)活動看作“信號刺激一反應(yīng)”之間的連接過程。成人教育的教師往往忽視成人學(xué)習(xí)者的工作、社會、學(xué)習(xí)背景以及需要，有意無意地按照書本或者自己的意愿進(jìn)行教育教學(xué)，不自覺地回到傳統(tǒng)“權(quán)威者”的老路。20世紀(jì)六七十年代盛行的“技術(shù)主義線路”、微格教學(xué)等，都忽視對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理過程和已有經(jīng)驗的考究，而將重點放在教師自身如何施教上。缺乏對復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析也說明，教師主動或被動地放棄了依據(jù)自己的思考和判斷決定自己行動的責(zé)任感。

《教育——財富蘊(yùn)藏其中》一書強(qiáng)調(diào)：“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們。”

（三）社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與教師角色的轉(zhuǎn)變

1 社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及“學(xué)習(xí)共同體”理論。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為社會文化對人的心理發(fā)展有重要影響，社會交互作用對人的認(rèn)知發(fā)展起到關(guān)鍵性的作用。在此基礎(chǔ)上，以鮑爾斯菲爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表的學(xué)者系統(tǒng)論述了社會建構(gòu)主義理論。

社會建構(gòu)主義認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體（learning community）的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)工具。”知識是在學(xué)習(xí)者與實際情境的交互作用中建構(gòu)意義的，社會文化的互動是知識建構(gòu)不可或缺的。有研究者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體（或稱為學(xué)習(xí)的社會群體）”是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化”。在這里，教師或者專家作為促學(xué)者或者助學(xué)者，與學(xué)習(xí)者相互經(jīng)常性地交流分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會互動性以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

1990年，美國麻省理工學(xué)院資深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“學(xué)習(xí)型組織”理論。1995年，美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶爾（Ernest L.Boyer）提出“學(xué)習(xí)共同體”理論。對于學(xué)習(xí)型組織，彼得·圣吉描述道：“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)。”厄內(nèi)斯特·博伊爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”應(yīng)該具備這樣的三個特征，即共同的愿景、教師作為領(lǐng)導(dǎo)者、家長作為合作者。厄內(nèi)斯特·博伊爾還認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”的成員應(yīng)該具備七種品質(zhì)，即“誠實、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)”。這種合作文化的建立基于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的開放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學(xué)習(xí)者發(fā)展處于一種相對于“個人建構(gòu)主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學(xué)習(xí)者及促學(xué)者提供了意義、支持和身份認(rèn)同。

2 成人學(xué)習(xí)和教育與“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建。成人學(xué)習(xí)是一個繼續(xù)社會化的過程，其實質(zhì)在于不斷適應(yīng)復(fù)雜和瞬息萬變的文化、社會和經(jīng)濟(jì)環(huán)境，在新的工作環(huán)境、社會組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社區(qū)，還是在社會生活中。成人學(xué)習(xí)和教育是應(yīng)對我們所面臨的諸多挑戰(zhàn)的一個主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及明確或隱性地解決青年和成人學(xué)習(xí)者問題的終身學(xué)習(xí)和教育體系的主要組成部分。歸根結(jié)底，成人學(xué)習(xí)和教育就是提供對作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應(yīng)新環(huán)境、進(jìn)取和事業(yè)心的重要性以及保持改善生活水平的能力，這些方面和其他社會經(jīng)濟(jì)層面的因素，都要求在整個成人生活過程中繼續(xù)學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)和教育不僅能提供特定的能力，同時還是增進(jìn)自信、自尊、固定的認(rèn)同意識以及互相支持的一個主要因素。

“學(xué)習(xí)共同體”對于成人學(xué)習(xí)和教育有積極影響，而權(quán)威型師生關(guān)系則造成不利影響。權(quán)威型師生關(guān)系無“交往”可言，更無馬丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知。有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”，而這種控制是以學(xué)生“個性泯滅為代價的”。他所說的“交往”，指以完成特定教育教學(xué)任務(wù)為中介的，教師和學(xué)生雙方在互動和對話體現(xiàn)出來的相互理解、平等交流。這一點與社會建構(gòu)主義反對經(jīng)驗主義的認(rèn)識論觀點是相契合的。它們都堅定地認(rèn)為，所有理論都是一種文化歷史的建構(gòu)，都是由特定文化歷史中處于一定關(guān)系的人們相互協(xié)商的結(jié)果。

對于成人教育來說，這種“學(xué)習(xí)共同體”拒絕教師傳統(tǒng)的“布道者”、權(quán)威者角色，它具有關(guān)注人的潛能發(fā)展、學(xué)習(xí)動機(jī)以及發(fā)展需要的人本主義色彩。在學(xué)習(xí)共同體里，每一名成員在對其他成員施以援手的同時，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機(jī)會，在協(xié)同交互中找到了解決問題的更優(yōu)途徑。對于助學(xué)者或者引導(dǎo)者的教育教學(xué)行為最有意義、最深刻的影響，來自于其作為學(xué)習(xí)者所獲得的概念和形象。助學(xué)者與成人學(xué)習(xí)者真正實現(xiàn)“教學(xué)相長”的有效策略就是，構(gòu)筑教育教學(xué)民主氛圍，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“教育者”的角色定位，成為平等的學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者。成人學(xué)習(xí)者帶有很強(qiáng)的目的性，個體之間不同的知識背景和不同經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者之間相互的經(jīng)驗交流，以及教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)協(xié)作和支持，對于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是極為有利的。正是這種經(jīng)驗的差異性，為成人教育提供了豐富的教學(xué)素材和內(nèi)容。學(xué)習(xí)者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用，這不僅為成人學(xué)習(xí)提供豐富的具體物理情境和社會實踐情境，而且和諧互助的學(xué)習(xí)氛圍可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。經(jīng)驗豐富的學(xué)習(xí)者在交流信息的量和質(zhì)方面能發(fā)揮很大作用，在促進(jìn)其他成員發(fā)展的同時也實現(xiàn)自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)在成員相互的交往過程中得以內(nèi)化，也就是說，學(xué)習(xí)內(nèi)在的心理過程需要在學(xué)習(xí)者與促學(xué)者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者外在的相互溝通交流過程中發(fā)展起來。

關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變，《學(xué)會生存》一書指出：“教師應(yīng)該成為‘變化的誘導(dǎo)者’（像心理學(xué)家對他的病人一樣），而集體中的成員則負(fù)責(zé)從事寫入學(xué)習(xí)計劃中去的研究，并為日常集體生活中所發(fā)生的問題尋找解決的辦法。”“教師不再只是教書的人，而是在和學(xué)生對話的關(guān)系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感‘喚醒’?！泵绹e夕法尼亞州立大學(xué)教授亨利·A·吉魯克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反記憶”，以此對傳統(tǒng)師生觀進(jìn)行猛烈批判。在他看來，教師不再是權(quán)威的文本闡釋者，教師的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”，作為“平等中的首席”，使教育真正實現(xiàn)“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”。

三、反思——建構(gòu)主義的有效性和局限性

第2篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解，建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認(rèn)知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認(rèn)識，但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認(rèn)為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機(jī)器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說，世界是我們所認(rèn)識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進(jìn)一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]　何克抗 建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J] 中學(xué)語文教學(xué)，2002(8)

[2]　郭樹勇，葉凡美 試論建構(gòu)主義國關(guān)理論及其社會學(xué)淵源[J] 國際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學(xué)是什么[M] 北京:北京大學(xué)出版社，2002

[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

第3篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識的意義要通過知識的應(yīng)用來理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時地對知識進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯(lián)系起來。

學(xué)習(xí)遷移歷來都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實意義。

一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個學(xué)習(xí)情境之問的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的?，F(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構(gòu)而存在于具體個體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對兩種情境下的學(xué)習(xí)過程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移的問題本身就是學(xué)習(xí)的問題。

建構(gòu)主義區(qū)分了知識的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識的學(xué)習(xí)過程中，知識的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開放性的)，對于一個學(xué)習(xí)者來說，知識的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過程(知識的建構(gòu)過程)總是伴隨著對知識應(yīng)用過程的建構(gòu)，知識的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識應(yīng)用的靈活性。一方面，知識在學(xué)習(xí)的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識運(yùn)用起來才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識連在一起時，潛在外延才對學(xué)習(xí)者有用。而且，知識的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運(yùn)用。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。

Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長，理解學(xué)習(xí)遷移的問題實際上就是要理解：一個人學(xué)會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力?？梢?，知識的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識學(xué)習(xí)時的物理、內(nèi)容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。

總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時涉及知識的意義和知識的應(yīng)用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動、以及社會情境聯(lián)系在一起的。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對教學(xué)的啟示

(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突

知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識學(xué)習(xí)只能是學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構(gòu)過程。在這一建構(gòu)過程中，難免會產(chǎn)生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現(xiàn)有知識水平外，還需要知道學(xué)生對這些新知識的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要創(chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生解決沖突。在學(xué)習(xí)過程中，每一個經(jīng)驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對知識已有看法的基礎(chǔ)上，通過正確的引導(dǎo)去幫助學(xué)生建構(gòu)知識的真正意義。

教師應(yīng)盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問題，對學(xué)生的疑問要盡量幫助解答，使每個學(xué)生都能夠準(zhǔn)確表達(dá)他對知識的理解，在此基礎(chǔ)上，找出學(xué)生的錯誤觀念，并分析導(dǎo)致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。

(二)引導(dǎo)學(xué)生及時地對知識進(jìn)行總結(jié)，使知識的運(yùn)用更加靈活

知識的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經(jīng)歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大，知識．運(yùn)用起來才能更靈活。對知識的總結(jié)就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識的運(yùn)用更加靈活。適當(dāng)?shù)膶χR進(jìn)行總結(jié)既包括對知識之間關(guān)系的概括，也包括對具體知識應(yīng)用過程中出現(xiàn)的應(yīng)用類型和對問題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識內(nèi)涵的豐富，知識結(jié)構(gòu)的清晰和知識的靈活運(yùn)用。

引導(dǎo)學(xué)生及時對知識進(jìn)行總結(jié)，讓他們學(xué)會一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫知識結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應(yīng)用也會更加靈活。另外，還可開展學(xué)習(xí)方法的交流，結(jié)合座談會、報告會等方式使學(xué)生掌握知識總結(jié)歸納的方法。

(三)在教學(xué)過程中，注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性

建構(gòu)主義認(rèn)為知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個方面或階段。練習(xí)的過程就是新知識的應(yīng)用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習(xí)的方法越多樣，練習(xí)的角度越廣，知識的應(yīng)用范圍包含的因素就越多，知識的內(nèi)涵就越豐富，知識運(yùn)用起來也就越靈活。如果在知識的應(yīng)用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的?；蛘哒f，如果在開始時抽象知識只是在某個學(xué)習(xí)情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習(xí)情境處于該知識的應(yīng)用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。

在練習(xí)的過程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識應(yīng)用的各個角度和方向去聯(lián)系，同時，要注意在確保一類練習(xí)已充分掌握的基礎(chǔ)上再進(jìn)行下一類練習(xí)。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習(xí)的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對知識應(yīng)用的錯誤觀念。最后要引導(dǎo)學(xué)生正確地把已學(xué)知識與實際經(jīng)驗聯(lián)系起來，培養(yǎng)他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學(xué)生講解解題過程，設(shè)計具體的情景讓學(xué)生去解決實際問題。

(四)在教學(xué)過程中，注重知識與一定的使用情境聯(lián)系在一起

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經(jīng)驗聯(lián)系在一起而存在，知識的學(xué)習(xí)是對具體知識的再創(chuàng)造。無論是知識學(xué)習(xí)的哪個階段，都不能脫離學(xué)生的個體經(jīng)驗和生活背景，而要以學(xué)生的實際經(jīng)驗為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識體系。Prenzel和Mandl認(rèn)為，知識的應(yīng)用范圍是由與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的“使用情境”構(gòu)成的。知識的應(yīng)用范圍取決于學(xué)習(xí)時的使用情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的或類型不同的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問題時，對知識的應(yīng)用一開始時會顯得相當(dāng)困難，他就不得不從其知識的內(nèi)涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實際教學(xué)活動中，教師在了解學(xué)生的知識背景和實際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，選取與日后運(yùn)用所學(xué)知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設(shè)與學(xué)生生活及與知識學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，同時亦能在知識的不斷應(yīng)用中獲得進(jìn)步。

第4篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；課堂教學(xué)；理論

中圖分類號：G642.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0108-02

“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”的教學(xué)過程是我國當(dāng)前課堂教學(xué)的主要形式，起源于行為主義的學(xué)習(xí)強(qiáng)化理論。這種理論導(dǎo)致我國小學(xué)課堂教學(xué)的特點是教學(xué)模式單一、教學(xué)方法單一、主體單一、對學(xué)生的考核方式單一等特點，造成我國小學(xué)課堂教學(xué)存在學(xué)生的主體地位或獨立性受到限制；學(xué)生直接操作機(jī)會少；主要是接受現(xiàn)成的知識，不易發(fā)揮創(chuàng)造性；無法照顧到學(xué)生的個別差異；不能采用更多的教學(xué)方法和手段等局限性，給素質(zhì)教育的實施帶來較大的阻礙?；诖?，筆者認(rèn)為用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)我國小學(xué)課堂教學(xué)，可以帶來更好的效果。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)之理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，經(jīng)由多位科學(xué)家、心理學(xué)家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的過程是獲取知識的過程，學(xué)習(xí)是發(fā)生在一定的情境下并借助他人的幫助而實現(xiàn)的對事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物間的聯(lián)系等的意義建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程是由四大要素構(gòu)成，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點可從知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀三方面著手。①知識觀。該觀點認(rèn)為知識是隨著人類的進(jìn)步而不斷進(jìn)步的，它只是對現(xiàn)實的一種解釋，一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，更不是問題的最終答案。而且知識不是存在于具體個體之外的實體，個體基于自己的經(jīng)驗背景而建立起自己的理解，不同的學(xué)習(xí)者對這些知識會有不同的理解。②學(xué)習(xí)觀。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識的過程，而不是教師將知識傳遞給學(xué)生的過程，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者。③學(xué)生觀。該觀點認(rèn)為學(xué)生在平常的生活中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，對于有些問題，他們依靠自己的經(jīng)驗，已經(jīng)形成了某種解釋，教師在教學(xué)時要重視這些經(jīng)驗，從學(xué)生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實際教學(xué)中，可有意識地吸取，加以合理利用。

1.以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位。一直以來，我國教育界所提倡的素質(zhì)教育極其重視學(xué)生的主體地位，然而現(xiàn)實中我國學(xué)校仍有許多教師以自己為核心，讓學(xué)生圍著自己轉(zhuǎn)，出現(xiàn)了本末倒置現(xiàn)象。對于如何改變這一教育理念，提高我國學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量這一問題，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀給我們提供了很大的指導(dǎo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的，所以學(xué)生不是被動的刺激的接受者，學(xué)生要以自己所特有的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、收集資料，學(xué)生要由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。

2.注重合作方式的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)會合作是素質(zhì)教育的一項基本內(nèi)容，也是信息時代對人的一種要求。討論課作為一種課型，根據(jù)教師和學(xué)生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型、生生互動型、生生社會互動型、師生社會互動型、師生網(wǎng)絡(luò)互動型等。在課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，始終處在主體地位。在學(xué)習(xí)活動中，教師是指導(dǎo)者和幫助者，應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識水平、能力、個性特征、性別、年齡等特點，把學(xué)生分成不同的小組進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)以小組討論、協(xié)商的形式開展學(xué)習(xí)活動，旨在通過學(xué)習(xí)群體的智慧，完善和深化學(xué)習(xí)個體對知識的理解和掌握。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，小組同學(xué)要進(jìn)行討論、溝通并達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識。此時，教師要注意啟發(fā)、誘導(dǎo)，把活動的主題引向深入，從而提示問題的本質(zhì)、規(guī)律。

3.為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生把學(xué)習(xí)情境與現(xiàn)實情況一致或大概相同的情況聯(lián)系起來，通過啟發(fā)誘導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維能力的發(fā)展。因此教師在教學(xué)時應(yīng)選取與學(xué)生的生活經(jīng)驗相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，明晰問題并給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)，讓學(xué)生通過交流、討論等方式提出解決問題的方案。這樣不僅可以培養(yǎng)學(xué)生取得相關(guān)信息、查閱資料的能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

4.重視教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計是整個課堂教學(xué)活動的重要組成部分，是教師順利開展課堂教學(xué)，確保教學(xué)質(zhì)量與較好教學(xué)效果的重要保證，同時也是學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)新精神的保障。教學(xué)設(shè)計要設(shè)計多種情境，使學(xué)生在不同的情境下形成對事物的深刻認(rèn)識與理解。

5.明確教育工作者工作的立足點。充分體現(xiàn)學(xué)生的自主建構(gòu)作用是提高課堂教學(xué)效率必不可少的條件，教師在課前應(yīng)做好：首先要理解教材的內(nèi)在精神和價值理念；其次要把靜止的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的知識；再次，充分了解所在班級學(xué)生的個性特點、生活經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)，選擇最適合學(xué)生理解的方式；最后，教師要對課堂教學(xué)進(jìn)行有效的組織與引導(dǎo)。

教育的目的是使學(xué)生的各方面能力都能得到發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們的最大啟示是，確立新的課堂教學(xué)觀、重視學(xué)生的主題地位，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，注重學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，切實實現(xiàn)一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1981.

[3]張世忠.建構(gòu)教學(xué)：理論與應(yīng)用[M].臺北：五南圖書出版公司，2000.

[4]趙蒙成.建構(gòu)主義教學(xué)的條件[J].高等教育研究，2002，（5）.

[5]胡斌武，吳杰.建構(gòu)主義教學(xué)論述評[J].電化教育研究，2002，（7）.

[6]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：438.

[7]吳春苗.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思[J].河南工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科版），2009，（1）.

第5篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

論文摘要:建構(gòu)主義是在上個世紀(jì)八九十年代興起的新的認(rèn)知模式，反映在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義深刻地改變了包括課程、教法、學(xué)法、評價在內(nèi)的各個教學(xué)要素;行動導(dǎo)向教學(xué)法則是德國職業(yè)教育界適應(yīng)全球化導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域變化的教學(xué)改革，因為符合能力養(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對勞動者素質(zhì)的需求，受到各國職業(yè)教育界的認(rèn)可。研究普通教育和職業(yè)技術(shù)教育在教學(xué)方法上的內(nèi)在規(guī)律，尋找其相似和相異點應(yīng)通過對兩種教學(xué)思想特征、運(yùn)行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是相對于行為主義而言的，是對人類認(rèn)知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認(rèn)識世界、自身的方式，在教育學(xué)習(xí)方面，認(rèn)知模式的改變導(dǎo)致的是課程、教法、學(xué)法的變革。行動導(dǎo)向教學(xué)模式則是對傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)模式的顛覆，認(rèn)識到勞動者職業(yè)能力的本質(zhì)和發(fā)展需求，把教學(xué)的重點放到跨空間、跨時間、跨專業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，體現(xiàn)了教育服務(wù)社會，職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的本質(zhì)。對于這兩種教育教學(xué)思想的多維比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的共同之處。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的特征比較

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建筑于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，其關(guān)鍵點在于改變行為主義的認(rèn)知的單向輸人模式和認(rèn)知活動中人的主體地位以及知識的動態(tài)建構(gòu)特點。建構(gòu)主義本身的流派眾多，但在教育教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義思想的特點首先在于師生關(guān)系的改變:學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，不再是灌輸者和接受者。在教學(xué)內(nèi)容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”;注重創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具;教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計;學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非完成教學(xué)目標(biāo)。

行動導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)模式是一項針對實際情況的自覺行為轉(zhuǎn)變，目的在于改變職業(yè)教育面對社會經(jīng)濟(jì)變化的被動局面，以能力為導(dǎo)向，以需求為目標(biāo)，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺，通過行為的引導(dǎo)使學(xué)生在活動中提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關(guān)鍵能力;學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師的角色由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榛顒拥囊龑?dǎo)者、學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和主持人;按照職業(yè)活動的要求，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的形式把與活動所需要的相關(guān)知識結(jié)合在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的開放型教學(xué);教學(xué)評價多角度包括老師評價、學(xué)生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結(jié)性評價。也就是說，注重學(xué)生技能掌握的整體性和個人創(chuàng)新精神;它是一個完整的職教教學(xué)模式，整個教學(xué)過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質(zhì)量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細(xì)節(jié)比較，可以發(fā)現(xiàn)，這兩者在教育教學(xué)的多個環(huán)節(jié)上，盡管細(xì)節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構(gòu)主義思想作為認(rèn)知方式，更多地是一種指導(dǎo)意義上的教學(xué)思想，適應(yīng)于大教育的領(lǐng)域，體現(xiàn)了一種抽象的教育觀。而行動導(dǎo)向教學(xué)模式這是具體于職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)指導(dǎo)思想，更強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)的各方面體現(xiàn)的較為具體的視角。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的三種主要教學(xué)方法:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)，盡管具體的教學(xué)實施方法、教材、教學(xué)環(huán)境等側(cè)重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學(xué)環(huán)節(jié)(見圖1)。

可以看出，這三種教學(xué)法在整體構(gòu)架上有三點是保持一致的，即創(chuàng)設(shè)情境為先，然后進(jìn)行自主合作學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行評價。在遵循建構(gòu)主義教育思想的特點和原則的基礎(chǔ)上，應(yīng)該注意兩個特點:所有的教學(xué)環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說學(xué)生與其建構(gòu)的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關(guān)系;而在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之間則是單向的線性發(fā)展關(guān)系。

行動導(dǎo)向教學(xué)法在教學(xué)環(huán)節(jié)上與建構(gòu)主義思想教學(xué)法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環(huán)節(jié)就相當(dāng)于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內(nèi)部信息，設(shè)計恰當(dāng)?shù)匦袨槟M方案，為能力培養(yǎng)提供平臺。實施環(huán)節(jié)方面行為導(dǎo)向教學(xué)法所遵循的原則是與建構(gòu)主義的教學(xué)原則是近似的，或者說，兩種教學(xué)思想有著近似的特點。

行動導(dǎo)向教學(xué)在整體性上有一點與建構(gòu)主義思想有很大不同。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)范圍相對應(yīng)的行動導(dǎo)向教學(xué)方法不再局限于學(xué)科體系，打破了學(xué)科導(dǎo)向的限制，目標(biāo)在于培養(yǎng)跨學(xué)科的、能夠適應(yīng)時間空間變化的關(guān)鍵能力。正如建構(gòu)主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認(rèn)知關(guān)系中建構(gòu)而成的，是一個動態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動者，他們應(yīng)該具有這樣的關(guān)鍵能力，能夠適應(yīng)技術(shù)、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結(jié)式的教育狀態(tài)，出現(xiàn)終生教育的需求。所以行動導(dǎo)向教學(xué)法不是一個線性的發(fā)展趨勢，而是一個循環(huán)的系統(tǒng)，以此體現(xiàn)出能力發(fā)展的動態(tài)性和人的發(fā)展的動態(tài)性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發(fā)展”(見圖2)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的評價模式比較

由于建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知不是外部灌輸?shù)秸J(rèn)知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構(gòu)的結(jié)果，最終形成的認(rèn)知(知識)也就具有個體建構(gòu)的特點，不能夠以單一的外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，所以建構(gòu)主義的評價是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，應(yīng)該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的建構(gòu)過程以及學(xué)習(xí)者的進(jìn)步、教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其目的就在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要開展教學(xué)。

基于建構(gòu)主義思想評價的多元性和動態(tài)性，在進(jìn)行對建構(gòu)主義教學(xué)效果的評價時應(yīng)該注意以下標(biāo)準(zhǔn):①目標(biāo)自由的評價;②以真實任務(wù)的評價;③以知識的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價;④以經(jīng)驗的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價;⑤背景驅(qū)動的評價;⑥依靠學(xué)習(xí)背景的評價;⑦多種觀點的評價標(biāo)準(zhǔn);⑧多種形態(tài)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

相對于客觀主義的評價標(biāo)準(zhǔn)，并不能適合建構(gòu)主義環(huán)境下的認(rèn)知建構(gòu)動力、過程和結(jié)果。建構(gòu)主義思想的本質(zhì)也決定了其評價的多元性和動態(tài)性，相對于目前仍然很普遍的目標(biāo)驅(qū)動的評價和標(biāo)準(zhǔn)參照式評價，建構(gòu)主義的評價觀可以更好地反映出認(rèn)知建構(gòu)的效果、效能和效率。

第6篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

關(guān)鍵詞： 職高 會計教學(xué) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)觀 啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)觀的基本觀點

建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中。它不僅是一種心理學(xué)思潮，而且是一種哲學(xué)、文化學(xué)和教育學(xué)的取向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，它在認(rèn)識論、教學(xué)觀等方面都有自己獨到的見解。建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本觀點如下。

由于知識的動態(tài)性和相對性，以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進(jìn)知識經(jīng)驗的“生長”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以實現(xiàn)知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學(xué)要為學(xué)生營造理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，指?dǎo)他們自身建構(gòu)意義，以及解決問題的活動?；诮?gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言等領(lǐng)域的教學(xué)實踐產(chǎn)生了巨大影響。

那么，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀對職高會計教學(xué)能帶來什么樣的啟示呢？

二、教學(xué)觀對職高會計教學(xué)的啟示

1.及時更新補(bǔ)充會計知識，提高學(xué)生的專業(yè)水平。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識具有動態(tài)性和相對性，因此課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。

這觀點尤其符合會計專業(yè)的現(xiàn)狀。由于經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展及其相關(guān)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準(zhǔn)則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學(xué)會計的學(xué)生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術(shù)，才能適應(yīng)時展的需要。

教師應(yīng)及時了解新準(zhǔn)則、新制度和新規(guī)定，增強(qiáng)教育教學(xué)的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補(bǔ)充相關(guān)會計知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，提高專業(yè)技術(shù)水平，完善他們知識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)會計工作的需要。

2.合作學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)，把被動轉(zhuǎn)為主動。

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學(xué)過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學(xué)習(xí)”兩種方式。

“小組討論”是啟發(fā)式教學(xué)的重要方式之一，它能調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，對所學(xué)的內(nèi)容有著強(qiáng)化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎(chǔ)會計》的第一堂課，我就根據(jù)座位，以六個同學(xué)為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結(jié)束后從各小組中選一個代表回答。

討論的結(jié)果自然是五花八門的，有學(xué)生說：“會計么就是記記賬，算算錢?！庇袑W(xué)生回答說：“會計就是那個算錢的人?！庇袑W(xué)生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱和普遍認(rèn)為會計學(xué)科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學(xué)生放開心態(tài)是很重要的。學(xué)生們不再感到學(xué)習(xí)是壓力、是負(fù)擔(dān)。在心理安全的狀態(tài)下，學(xué)生的思維能力從潛能狀態(tài)進(jìn)入活動狀態(tài)，因而能引起他們極大的興趣，激發(fā)內(nèi)在動機(jī)，更好地參與今后的學(xué)習(xí)中。

對于小組合作學(xué)習(xí)的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業(yè)企業(yè)設(shè)置的財務(wù)會計機(jī)構(gòu)――財務(wù)室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進(jìn)行模擬。

教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識思考財務(wù)室有哪些分工，有什么工作內(nèi)容，設(shè)置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經(jīng)過討論決定安排如下：主管會計1名，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)工作，報送報表，一般由學(xué)習(xí)小組長擔(dān)任。記賬會計2名，負(fù)責(zé)審核及明細(xì)賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負(fù)責(zé)現(xiàn)金和銀行業(yè)務(wù)。學(xué)生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。

通過小組討論，小組合作學(xué)習(xí)與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產(chǎn)生積極的相互促進(jìn)作用，形成合作，達(dá)到知識互補(bǔ)。有助于消除心理障礙，增強(qiáng)自信和自我實踐的機(jī)會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。

3.創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行實踐，便于學(xué)生掌握抽象的專業(yè)知識。

教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構(gòu)獲得的。

職高學(xué)生畢業(yè)后一部分學(xué)生會升入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，另外一部分則直接步入社會。這就要求學(xué)生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強(qiáng)的職業(yè)技能，使學(xué)生走向社會后能適應(yīng)基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學(xué)中除了傳授會計理論知識外，更要突出學(xué)生技能的培養(yǎng)，注重提高學(xué)生的動手能力，為以后走向社會打下基礎(chǔ)。在教學(xué)中留出一定的時間讓學(xué)生實踐，引導(dǎo)學(xué)生動腦、動口、動手，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過自己動手練習(xí)，加深對理論知識的理解。

如在講解《基礎(chǔ)會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結(jié)構(gòu)、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內(nèi)容，若單純由教師講授，有些知識點學(xué)生一聽則懂，有些知識點學(xué)生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學(xué)生實際操作相結(jié)合的方法。第一節(jié)課，我進(jìn)行憑證的結(jié)構(gòu)、填制方法、要求等基本知識講解，第二節(jié)課則讓學(xué)生動手練習(xí)。在練習(xí)時首先需要學(xué)生認(rèn)識原始憑證，并根據(jù)原始憑證明確經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)類型，然后填制相應(yīng)的收付轉(zhuǎn)賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環(huán)節(jié)中的難點是認(rèn)識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進(jìn)行分析講解，按照認(rèn)識原始憑證、確定業(yè)務(wù)內(nèi)容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進(jìn)行練習(xí)。根據(jù)班級的實際情況，也可以采用小組合作學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結(jié)歸納。

通過情境，邊講邊練，講練結(jié)合，學(xué)生把書本知識轉(zhuǎn)化為實際操作技能。第一次出錯的學(xué)生印象比較深刻，下次就不易產(chǎn)生同樣的錯誤了。因此，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。

4.利用真實案例，鞏固專業(yè)知識并滲透職業(yè)道德教育。

建構(gòu)主義教學(xué)觀提到，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。為此教師可以在學(xué)生建構(gòu)知識過程中提供真實的案例，從實際出發(fā)，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。

比如在講“權(quán)責(zé)發(fā)生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網(wǎng)易將要被納斯達(dá)克摘牌。網(wǎng)易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網(wǎng)易財務(wù)報告中，包含了未提供實質(zhì)的廣告合同收入及其他一些根據(jù)美國會計準(zhǔn)則不能確認(rèn)的易貨交易收入，累計達(dá)420萬美元。因為此事，丁磊辭去網(wǎng)易CEO、董事長兩職。

按照權(quán)責(zé)發(fā)生制原則，凡是本期已經(jīng)實現(xiàn)收入和已經(jīng)發(fā)生或應(yīng)當(dāng)負(fù)擔(dān)的費(fèi)用，不論其款項是否已經(jīng)收付，都應(yīng)作為當(dāng)期的收入和費(fèi)用處理；凡是不屬于當(dāng)期的收入和費(fèi)用，即使款項已經(jīng)在當(dāng)期收付，都不應(yīng)作為當(dāng)期的收入和費(fèi)用。也就是說，根據(jù)權(quán)責(zé)發(fā)生制原則，如果未銷售產(chǎn)品或提供相應(yīng)服務(wù)，預(yù)收入即便是已經(jīng)收現(xiàn)，也只能確認(rèn)為負(fù)債而不能計入收入。網(wǎng)易顯然是違背了這一原則。

通過這個案例，學(xué)生馬上就理解了權(quán)責(zé)發(fā)生制的含義，教學(xué)效果顯然比讓學(xué)生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學(xué)生也深刻地理解了教師平時一直強(qiáng)調(diào)的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準(zhǔn)確地反映客觀事實，從而從整體上增強(qiáng)了會計專業(yè)教學(xué)的效果。

三、結(jié)語

總之，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學(xué)觀念，從向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的特點，靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵學(xué)生運(yùn)用邏輯和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

［1］馮忠良等.教育心理學(xué)（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黃秀蓮.高職會計專業(yè)實踐教學(xué)的現(xiàn)狀與水平提高途徑.企業(yè)科技與發(fā)展，2009.10.

第7篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；現(xiàn)代文學(xué)；教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計

目前，教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)觀把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，對現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計有著積極的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵

建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。

目前，建構(gòu)主義流派眾多，但他們對學(xué)習(xí)具有共同的主張：

1.知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設(shè)，而不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進(jìn)行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗為背景對知識加以理解并賦予意義。

這種觀點反映在教學(xué)中則認(rèn)為，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。教師不能把知識作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，因為知識在被個體接受之前，并無權(quán)威可言。學(xué)生對知識接受與否取決于他以自己的經(jīng)驗、信念為背景對知識分析和建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

2.學(xué)習(xí)活動。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的簡單傳遞，而是學(xué)生主動選擇和加工外部信息，建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)者不是單純的信息接受者，而是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過新、舊知識的相互作用實現(xiàn)對外部信息的意義建構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)不僅是信息的積累，更是知識的建構(gòu)，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。

3.學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了較為豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗成為個體對外部信息進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。由于學(xué)習(xí)者對事物意義建構(gòu)的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學(xué)應(yīng)重視學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗，促進(jìn)新知識在學(xué)生原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得以“生長”和建構(gòu)。

二、教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計包括四個步驟：

第一步，搭建概念支架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學(xué)生搭建“什么是現(xiàn)代話劇，作者創(chuàng)作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學(xué)理論知識”的概念框架，為學(xué)生進(jìn)行劇作分析做準(zhǔn)備。

第二步，進(jìn)入情境。將學(xué)生引入到當(dāng)前學(xué)習(xí)問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學(xué)生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學(xué)生提供劇本原著、組織學(xué)生表演話劇，還可利用多媒體教學(xué)設(shè)備為學(xué)生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學(xué)生引入切實可感的作品情境中，使學(xué)生形成對作品直觀的印象。

第三步，進(jìn)行探索，自主學(xué)習(xí)。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，向?qū)W生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關(guān)信息資料），但要注意，教師的引導(dǎo)要逐漸減少，以便發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關(guān)信息資料的能力）。例如在實訓(xùn)開始時，首先教師可以啟發(fā)學(xué)生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進(jìn)而深入到具體的文本分析中，其次，為學(xué)生開列獲取有關(guān)信息資料的書目清單。在此基礎(chǔ)上學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創(chuàng)作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關(guān)系，作者所采用的藝術(shù)手法，作品的意義等。

第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。由于自主學(xué)習(xí)所形成的獨立價值判斷容易受到學(xué)生個人經(jīng)驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學(xué)生的思維成果具有片面性。所以需要進(jìn)行小組協(xié)商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學(xué)生脫離了具體的時代背景，把現(xiàn)代女性自立自強(qiáng)的價值觀強(qiáng)加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認(rèn)識。在小組討論的過程中，其他學(xué)生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當(dāng)中，進(jìn)行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學(xué)的片面認(rèn)識，最終完成了對作品的解讀。

總之，可將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計概括為：以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者的作用，利用四步教學(xué)實訓(xùn)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生主動了解文學(xué)、感知文學(xué)、體驗文學(xué)、認(rèn)知文學(xué)的能力，從而形成正確的文學(xué)態(tài)度和社會態(tài)度。

參考文獻(xiàn)：

[1]毛新勇.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用[J].課程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建構(gòu)主義的教學(xué)特征[J].外國教育資料，1991，（1）.

第8篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

關(guān)鍵詞 人本主義 世界大學(xué)城 教學(xué)模式 教育信息化

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.019

Space Teaching Mode Construction Based on Humanism Education

QIN Yangqing

（Changsha Social Work College， Changsha， Hu'nan 410004）

Abstract With the development of information technology and networks， the traditional educational model has been dramatic impact and unprecedented challenges. Taking humanism as the theoretical guidance of Education， with Changsha Social Work College nearly three years of teaching practice space world university city， try to construct the World University City space teaching mode， hoping can play a valuable role in vocational education information construction.

Key words humanism; World University City; teaching mode; education information

1 人本主義教育觀理論內(nèi)涵分析

人本主義教育觀認(rèn)為：人這一個體是教育的對象，實現(xiàn)這一個體的全面發(fā)展是發(fā)展教育的目的，這體現(xiàn)了人文主義“全人教育”的哲學(xué)思想。因此，教育的核心問題就是對教育對象有完整性的關(guān)注。人本主義教育家卡爾?羅杰斯主張尊重學(xué)生個體，鼓勵個體自主學(xué)習(xí)，認(rèn)為社會互動是人本主義教育觀實現(xiàn)的重要方式。從人類行為選擇及其所處環(huán)境的關(guān)系來看，人本主義教育觀其實是在強(qiáng)調(diào)和關(guān)注如何將多種教學(xué)模式和多種教學(xué)手段融為一體，形成一個完整的教學(xué)體系，并通過這個教學(xué)體系來增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

大學(xué)生作為教育的主要受眾群體之一，從人本主義教育觀來看具有如下幾個基本特征：第一，形成較為成熟、完整的自我概念，思維方式和社會認(rèn)知能力出現(xiàn)了變化，思維方式逐漸由形式邏輯思維為主向辯證邏輯思維為主過渡，社會認(rèn)知能力隨著經(jīng)歷和環(huán)境的變化而逐漸擴(kuò)大和強(qiáng)化。第二，基于專業(yè)形成了以職業(yè)為中心的學(xué)習(xí)取向。大學(xué)的一個明顯特征就是學(xué)習(xí)的專業(yè)性，大學(xué)生一進(jìn)入大學(xué)就選擇了自己要攻讀的專業(yè)并成為其今后所努力的方向和亟需解決的主要“問題”。因此，大學(xué)生接受和選擇的教育具有一定的職業(yè)傾向性。特別是對于高職院校中的大學(xué)生，他們在掌握基礎(chǔ)知識的同時應(yīng)著力解決當(dāng)前或?qū)韺W(xué)習(xí)、工作中可能遇到的實際問題。第三，學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性逐步增強(qiáng)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是對知識和信息的接受、加工、儲存、提取和應(yīng)用的過程，具有明顯的主觀能動性。另外，大學(xué)生在對所學(xué)知識逐漸理解、掌握和鞏固的基礎(chǔ)上，獨立思考、探索創(chuàng)造能力日漸增強(qiáng)。

此外，當(dāng)代大學(xué)生處于一個社會急劇變遷和信息大爆炸的時期，這一個時代將他們置于一個多元化和開放性的教育環(huán)境體系當(dāng)中。無論從主觀能力還是客觀環(huán)境來判斷，我們都認(rèn)為大學(xué)生具備了自主選擇學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)方式的能力，也具有自主學(xué)習(xí)的需求。

2 空間教學(xué)模式建構(gòu)人本主義實踐

世界大學(xué)城是一座網(wǎng)絡(luò)虛擬城市，在這座網(wǎng)絡(luò)虛擬城市中有豐富的視頻、音樂、課件、教案等教學(xué)資源，越來越多的院校引進(jìn)世界大學(xué)城作為日常教學(xué)的新平臺，教師和學(xué)生在這個平臺能夠全天候無限制的相互溝通、全時學(xué)習(xí)、及時反饋等。

綜合國內(nèi)外關(guān)于教育模式的相關(guān)認(rèn)識，我們比較傾向于教學(xué)模式即教學(xué)方式，是基于特定的教學(xué)情景而選擇相適應(yīng)的、帶有一定規(guī)律性的教學(xué)方法，是一定的課程目標(biāo)得以實現(xiàn)的教學(xué)行為系統(tǒng)。下面將在人本主義教育觀指導(dǎo)下的世界大學(xué)城空間教學(xué)模式建構(gòu)作出探討。

2.1 實施步驟

2.1.1 準(zhǔn)備階段

教師的課前準(zhǔn)備是教學(xué)工作中一個非常重要的環(huán)節(jié)，即通常所說的“備課”。

（1）了解和認(rèn)識學(xué)習(xí)主題。對學(xué)習(xí)主體的了解和認(rèn)識，可以使施教者對教學(xué)對象的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)及學(xué)習(xí)風(fēng)格有一個了解，以便因材施教。一方面，我們應(yīng)該從兩個方面來把握大學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)：較為成熟、完整的自我概念，思維方式的轉(zhuǎn)化和社會認(rèn)知能力的提升;圍繞專業(yè)形成了以職業(yè)為中心的學(xué)習(xí)取向。另一方面，大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之后，他們的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性逐步增強(qiáng)。

（2）解構(gòu)工作過程和建構(gòu)學(xué)習(xí)資源。高職教育的生命力在于與行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合，實行和強(qiáng)化工學(xué)結(jié)合的教學(xué)方式是其實現(xiàn)的重要途徑。因此，我們應(yīng)該按照行業(yè)企業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)，依托特定的工作崗位將具體的工作過程、工作任務(wù)解構(gòu)成不同的、緊密聯(lián)系的工作單元，在教學(xué)實施中，將其轉(zhuǎn)換成對應(yīng)的、具體的知識點、能力點和素質(zhì)點。其次，根據(jù)某一專業(yè)的人才培養(yǎng)方案或課程體系的實際內(nèi)容逐一建構(gòu)所需的課程資源。

（3）確定教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的確定，可以為課堂教學(xué)活動的開展指明既定的方向，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)是有效開展課堂教學(xué)的前提條件。因此，在每門課程或者每一個課程單元，教師都要根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)。

2.1.2 操作階段

（1）設(shè)計教學(xué)環(huán)境。世界大學(xué)城空間教學(xué)環(huán)境，一般包括教師個人基本情況介紹、課程教學(xué)系統(tǒng)和主界面的留言互動系統(tǒng)等。課程教學(xué)系統(tǒng)一般又包括：教學(xué)/學(xué)習(xí)系統(tǒng)、教學(xué)/學(xué)習(xí)資源庫和教學(xué)/學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。這三大系統(tǒng)中，第一部分“教學(xué)/學(xué)習(xí)系統(tǒng)”是主系統(tǒng)，包括網(wǎng)絡(luò)課程、自主學(xué)習(xí)、在線測試、課間討論、自動答疑系統(tǒng)、師生交互系統(tǒng)、基本W(wǎng)EB的虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)等，構(gòu)建了泛中心的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)共同體。第二部分資源庫不僅可整合（電子）教材，還可融入師生在教學(xué)過程中原創(chuàng)的、自主開發(fā)的素材和課件，包括教師對各種知識源進(jìn)行提煉、加工和再創(chuàng)造的主題學(xué)習(xí)資源、優(yōu)秀的教學(xué)視頻、名師的學(xué)習(xí)策略與文化講座、教學(xué)案例、電子教案，富有創(chuàng)意的學(xué)生作品，師生交互資源、各種考試專題講座、在線測試等等。第三部分教學(xué)管理系統(tǒng)主要是通過網(wǎng)絡(luò)鏈接的方式將學(xué)生名單整合在一份電子表格上，教師不僅能夠通過鏈接了解學(xué)生姓名等主要信息，隨時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)效果等，還可以和學(xué)生進(jìn)行在線單個、群組式的互動交流。

（2）組織教學(xué)資源。依靠已有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，教師可以提綱挈領(lǐng)的組織自己的教學(xué)資源，建立一個有益于施教和受教雙方主體、多角度全方位、體現(xiàn)學(xué)生個性和特色、能夠不斷更新和生發(fā)的課程體系，以及構(gòu)建課內(nèi)課外兩種教學(xué)地點兼?zhèn)?、紙質(zhì)電子多種教材形式并存、課堂面授和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的個性化課程資源模塊，這不僅滿足了課堂教學(xué)的需要，還可以滿足學(xué)生課下復(fù)習(xí)鞏固的需求，滿足其他專業(yè)學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇獲取知識的需求，從而有助于實現(xiàn)人本主義教育觀所倡導(dǎo)的“全人”發(fā)展，體現(xiàn)大學(xué)辦學(xué)中使學(xué)生獲得綜合性發(fā)展的理念和宗旨。

（3）實施教學(xué)過程。教師在上課之前依據(jù)學(xué)生特征、課程要求等設(shè)計和創(chuàng)建自己空間欄目，然后將與解構(gòu)工作過程相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容“打碎”之后再“裝入”各個欄目下的“資源庫”。在課堂教學(xué)中，教師按照教學(xué)設(shè)計，首先向?qū)W生展示授課提綱，使學(xué)生建構(gòu)一個“圖景式”的整體知識框架，然后教師扮演指導(dǎo)者或者“引路人”的角色引導(dǎo)學(xué)生理解具體的知識點，掌握對應(yīng)的技能或者能力，同時注重學(xué)生基本素養(yǎng)的塑造。

2.2 實施原則

（1）靈活變通原則。教學(xué)模式是一種概括化、簡約化的教學(xué)范型，它只是為教師的教學(xué)提供一個可供參考的整體框架。因此，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、自己的授課風(fēng)格和個人偏好等做出相應(yīng)的調(diào)整或創(chuàng)新，實現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性和創(chuàng)造性。其次，社會發(fā)展所建構(gòu)的教學(xué)環(huán)境和我們所面對的教學(xué)對象千差萬別，教師在運(yùn)用世界大學(xué)城空間教學(xué)模式時，應(yīng)充分考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的實際情況等相關(guān)因素，恰當(dāng)?shù)厝∩?、調(diào)節(jié)教學(xué)模式的實施環(huán)節(jié)及各環(huán)節(jié)的具體實施步驟，使世界大學(xué)城空間教學(xué)模式更充分地發(fā)揮應(yīng)有的作用。

（2）統(tǒng)一性原則。按照人本主義教育觀的目的即實現(xiàn)人的全面發(fā)展來看，世界大學(xué)城空間教學(xué)模式的建構(gòu)應(yīng)該遵循統(tǒng)一性原則，主要包括工具性與人文性的統(tǒng)一、智商和情商的統(tǒng)一。具體而言，我們在注重學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，應(yīng)警惕計算機(jī)技術(shù)對人性的消磨，因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生情感的傳達(dá)和人文精神的培養(yǎng)。不可否認(rèn)，人的情商或曰非智力因素比智力更為重要，因此，在學(xué)生掌握知識、發(fā)展能力的同時，應(yīng)重視動機(jī)、興趣、情感、意志和品格等非智力因素的培養(yǎng)。上述兩個方面，是世界大學(xué)城空間教學(xué)模式必須關(guān)注和克服的頑疾。

（3）互動性原則。無論從社會學(xué)的社會互動理論還是從傳播學(xué)的學(xué)科角度來看，教學(xué)過程中師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動或者教學(xué)信息的反饋都顯得不可或缺。世界大學(xué)城空間教學(xué)模式一個基本特點就是提供了這種互動或反饋的廣闊平臺，從而滿足了學(xué)生、教師和教學(xué)管理者的各自需求，搭建了多方交流溝通的橋梁。

3 結(jié)語

世界大學(xué)城空間依托云計算公共服務(wù)平臺，突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式對“在場”體驗的嚴(yán)格的時空限制，構(gòu)建了一種將傳統(tǒng)課堂教學(xué)和自主學(xué)習(xí)模式緊密結(jié)合的新型的教學(xué)模式，實現(xiàn)了教學(xué)雙方主體在不同時間、不同地點的無差別的個性化學(xué)習(xí)和教學(xué)互動。我們應(yīng)該理性地審視世界大學(xué)城空間教學(xué)模式，發(fā)揮其優(yōu)勢，克服其弊端，使其效用實現(xiàn)最大化。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊晰.人本主義視野下對我國高等教育課程設(shè)置的超越[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（2）.

[2] 劉洪宇.空間革命―高職院校開放發(fā)展的新起點[J].長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2012（3）.

[3] 楊楚欣.高職院校知識共享應(yīng)用案例分析[J].職教論壇，2012（15）.

[4] 謝泉峰.職教新干線空間群組與課堂教學(xué)互動學(xué)習(xí)模式[J].中國教育信息化，2012（1）.

第9篇：建構(gòu)主義的教師觀范文

城市教師駐校計劃（Urban Teacher Residency Program）是進(jìn)入21世紀(jì)后在美國產(chǎn)生的一種新型的教師教育模式，被稱為繼傳統(tǒng)的大學(xué)化教師教育模式和選擇性教師計劃之后的第三種教師教育模式（third-vay）。作為第三種教師教育模式，它在彌補(bǔ)以往教師教育模式的不足，解決城市學(xué)校的教師短缺問題，為其培養(yǎng)難以雇傭（hard-to-staffareas）學(xué)科的、勝任多元文化教學(xué)的合格教師方面做出重要貢獻(xiàn)。本文以得到奧巴馬總統(tǒng)交口稱贊的波士頓教師駐校計劃（Boston Teacher Residency Program BTR）為個案，對該計劃的狀況進(jìn)行探討，以期為我國的教師教育改革提供借鑒。

長期以來，波士頓城市學(xué)校面臨著師資結(jié)構(gòu)不合理、教師流失嚴(yán)重等問題。比如，個別學(xué)科（數(shù)學(xué)、科學(xué)、特殊教育和英語語言學(xué)習(xí)者）教師短缺、教師的多樣化程度較低、將近一半的新教師在工作后前3年流失。而現(xiàn)有的教師培養(yǎng)模式又暴露出種種弊端?！斑@些弊端意味著它們無法培養(yǎng)在城市學(xué)校課堂中成功任教的教師”。因此，BTR應(yīng)運(yùn)而生，提出自己的使命：“基于和為了波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)，招募、培養(yǎng)教師以及進(jìn)行持續(xù)的入職指導(dǎo)?！盉TR的教師培養(yǎng)過程大致分為計劃的管理、駐校生的招聘和選拔、指導(dǎo)教師的招聘和培訓(xùn)、駐校學(xué)年、策略性安置駐校生和畢業(yè)生、人職指導(dǎo)六個部分，每個方面均制定有詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)。

一 “波士頓教師駐校計劃”的主要特征

（一）教師職前教育和職后教育一體化的制度設(shè)計

如上所述，BTR將教師招募、培養(yǎng)和人職指導(dǎo)視為教師完整培養(yǎng)過程的三個組成部分。它們前后緊密銜接，形成一個有機(jī)的整體，不僅拓展了教師教育的內(nèi)涵，而且“它將教師的職前教育和職后教育有機(jī)地統(tǒng)合在了一起，實現(xiàn)了教師培養(yǎng)的一體化?！盉TR首先通過一系列嚴(yán)格的招聘程序，選拔那些有志于從事城市學(xué)校教學(xué)工作的人員作為未來教師的候選人。一般而言，近幾年畢業(yè)的大學(xué)生、職業(yè)轉(zhuǎn)換者和社區(qū)管理者最受青睞。接下來，進(jìn)入職前培養(yǎng)階段，即“駐校年”（Residency Year）時期。屆時，BTR將未來教師安置在中小學(xué)校，并指定一名跟隨指導(dǎo)教師（MenlorTeacher）負(fù)責(zé)駐校生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。每周駐校生要花費(fèi)4天時間在指導(dǎo)教師的班級中進(jìn)行課堂教學(xué)體驗，與指導(dǎo)教師共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。周五，駐校生參加碩士理論課程班，學(xué)習(xí)相關(guān)的教育教學(xué)理論。這種教學(xué)方式促使學(xué)生通過實踐學(xué)習(xí)理論，借助理論理解實踐，有機(jī)地將教學(xué)理論與實踐相融合。駐校年結(jié)束，駐校生成為城市學(xué)校的一名正式教師，繼續(xù)接受BTR為其提供的3年人職指導(dǎo)，旨在使其盡快成長為領(lǐng)導(dǎo)型教師。BTR貫通教師職前教育和職后教育的做法，“體現(xiàn)了有效教師專業(yè)發(fā)展的主要特征”，有利于教師的專業(yè)發(fā)展，“可以說是教師教育領(lǐng)域的一大突破?！?/p>

（二）領(lǐng)導(dǎo)體制的一體化

與以往教師職前教育和職后教育管理機(jī)構(gòu)相分離的管理體制不同，BTR成立了由學(xué)區(qū)、麻州大學(xué)教育學(xué)院和波士頓卓越計劃三方組成的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，專門負(fù)責(zé)該計劃的實施。BTR是一個專門負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)、管理該計劃實施的獨立機(jī)構(gòu)，擁有自己的工作人員。它不僅限制麻州大學(xué)教育學(xué)院在該計劃實施中的權(quán)力，“BTR的課程管理和教授是由其雇傭的工作人員來實施，合作伙伴麻州大學(xué)教育學(xué)院對其的權(quán)力是極其有限的，”而且，在與學(xué)區(qū)的關(guān)系上，BTR設(shè)計了“一腳在內(nèi)，一腳在外”（one-foot-in，one-foot-out）的體制，使其獨立于學(xué)區(qū)、不涉。作為BTR的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，主要負(fù)責(zé)統(tǒng)一規(guī)劃和安排組織教師的招聘、培養(yǎng)和人職教育等事宜，克服了傳統(tǒng)教師教育模式職前和職后教育機(jī)構(gòu)各自為政的弊端，保證了培養(yǎng)的實效。

（三）培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置的一體化

BTR教師職前教育和職后教育各階段的培養(yǎng)目標(biāo)明確，又具有較強(qiáng)的銜接性。BTR的教師職前培養(yǎng)在層次上屬于學(xué)士后的研究生教育，在性質(zhì)上又是一種教師資格教育，旨在使駐校生具備一個教師的“最低限度的必要資質(zhì)能力”，以便駐校生在駐校年結(jié)束后能夠勝任課堂教學(xué)。在駐校年期間，跟隨指導(dǎo)教師采用“逐漸放權(quán)的方式”，駐校生在半年后要承擔(dān)50%的教學(xué)任務(wù)，駐校年結(jié)束，必須能夠承擔(dān)100%的課堂教學(xué)工作。同時，駐校生還要接受研究生課程學(xué)習(xí)。駐校年結(jié)束后，考試合格者可以獲得州頒發(fā)的初級教師資格證書和麻州大學(xué)頒發(fā)的碩士學(xué)位證書。與獲得“最低限制的必要資質(zhì)能力”的職前培養(yǎng)目的相銜接，BTR將新任教師的綜合能力提高作為人職教育的主要目標(biāo)，幫助學(xué)生發(fā)展成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色所需要的技能和創(chuàng)建建設(shè)性團(tuán)隊的能力，使學(xué)生高效地“由新教師成長為著名的教師”。與教育目標(biāo)相對應(yīng)，BTR的職前教育課程設(shè)置主要以學(xué)科教學(xué)類課程為主，包括教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)計劃制定、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語學(xué)科教學(xué)法、沉浸式英語、特殊教育、全納教育以及適應(yīng)多元文化教學(xué)需要的相關(guān)課程。BTR的入職教育課程主要有學(xué)科指導(dǎo)團(tuán)隊、基于學(xué)校的指導(dǎo)、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和校友網(wǎng)絡(luò)課程等。

（四）教育場所的一體化

如前文所述，創(chuàng)建BTR的目的在于為城市學(xué)校培養(yǎng)急需的數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科教師。為了保證駐校生畢業(yè)生能夠留在這些學(xué)校工作，BTR將駐校生未來的就業(yè)學(xué)校作為職前培養(yǎng)和職后教育的場所，企圖教會他們學(xué)區(qū)獨有的教學(xué)經(jīng)驗、培養(yǎng)他們對學(xué)區(qū)的情感、提高教師的保留率。在長達(dá)1年的學(xué)習(xí)期間，他們沉浸在未來的工作學(xué)校中，學(xué)習(xí)學(xué)校長期積累的獨自的課堂知識，體驗學(xué)校的文化，增加對本學(xué)區(qū)環(huán)境的感情，形成適于本學(xué)區(qū)課堂教學(xué)情景的能力。據(jù)統(tǒng)計，有85%的駐校生畢業(yè)后選擇在波士頓公立學(xué)校工作，并保持至今。

（五）教師教育者的一體化

BTR是一種由城市學(xué)區(qū)自己培養(yǎng)需求教師的模式，注重選擇教學(xué)經(jīng)驗豐富的一線學(xué)區(qū)學(xué)校教師擔(dān)當(dāng)該計劃的教師。參與培養(yǎng)計劃的教師主要有跟隨指導(dǎo)教師、課程教師（Course Instructor）、現(xiàn)場主管（Site Director）、臨床指導(dǎo)教師（Clinical Teacher Educator）四類教師。除臨床指導(dǎo)教師外，其他教師均來自于學(xué)區(qū)的公立學(xué)校，大部分教師甚至是在崗教師。課程教師負(fù)責(zé)理論課程的教授，他們主要來自于波士頓轄區(qū)的大學(xué)和學(xué)院以及知識豐富的實踐者和有教學(xué)經(jīng)驗的教師，其中“大多數(shù)都是著名的、有經(jīng)驗的學(xué)區(qū)教師?！睂ΩS指導(dǎo)教師的要求是，成為一名跟隨指導(dǎo)教師，必須具有至少3年的教學(xué)經(jīng)驗，熟練的教學(xué)技能、促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展的興趣、對教學(xué)實踐的反思意識?，F(xiàn)場主管（Site Director）由實訓(xùn)學(xué)校優(yōu)秀的經(jīng)驗豐富的教師或教學(xué)指導(dǎo)擔(dān)任，大部分的現(xiàn)場主管仍然在職。

二 “培養(yǎng)期制度+新手指導(dǎo)期制度相銜接”的特殊教師教育模式

借鑒波士頓教師駐校計劃的經(jīng)驗，以及結(jié)合我國特殊教師教育的現(xiàn)狀，本人認(rèn)為，“培養(yǎng)期制度+新手指導(dǎo)期制度相結(jié)合”模式可以作為我國特教教師師資培養(yǎng)的基本途徑之一。

（一）模式的含義

第一，培養(yǎng)期制度，是指將招聘到的新教師集中到教育資源優(yōu)質(zhì)的特殊教育學(xué)校掛職學(xué)習(xí)一年。期間，采用“師徒制”的方式，指定教學(xué)經(jīng)驗豐富的骨干教師擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)教師，專門承擔(dān)新教師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)。新教師一邊跟隨指導(dǎo)教師進(jìn)行課堂體驗式學(xué)習(xí)，一邊參加在特殊教育師資培訓(xùn)中心舉行的理論課程學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過考評的新教師可以授予特殊教育教師資格證，并正式上崗。學(xué)習(xí)期間，新教師享受見習(xí)期教師的待遇。未合格者，解除合同。此處，本人參照了林曉鳴老師在《中國教育報》上曾提出的教師培養(yǎng)期制度的理念。之所以倡導(dǎo)建立特殊教師教育培養(yǎng)期制度，是因為從國際上看，它符合學(xué)士后特殊教師教育模式的理念和做法；從國內(nèi)特校新任教師擁有的知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀看，它有助于改善其知識結(jié)構(gòu)不完善的狀況。從專業(yè)背景看，我國特校目前招聘的畢業(yè)生可以分為兩類：非特教專業(yè)師范生和特教專業(yè)師范生，前者一般具有精深的學(xué)科教學(xué)法知識，但很少接受過特殊教育教學(xué)的專門訓(xùn)練，缺少特殊教育方面的相關(guān)知識技能；相反，由于目前我國高校特教專業(yè)（本科）教學(xué)方案普遍存在著學(xué)科教學(xué)法課程欠缺的弊端，后者畢業(yè)時雖然擁有深厚的特殊教育教學(xué)的相關(guān)知識、技能，卻缺少學(xué)科教學(xué)法的知識。無論哪種情況，都有礙于畢業(yè)生及時勝任特校的教學(xué)工作。通過培養(yǎng)期的教育，可以使新教師欠缺的知識得以補(bǔ)充，知識結(jié)構(gòu)得以完善，促進(jìn)其盡快地勝任特校教學(xué)工作。

第二，新手指導(dǎo)期制度，是指正式上崗教師培養(yǎng)制度。即為正式上崗的教師再提供3至4年的跟蹤指導(dǎo)，使其迅速度過“新手到老教師”的轉(zhuǎn)型期，成長為著名教師。

第三，“培養(yǎng)期制度+新手指導(dǎo)期制度相銜接”。是指以教師教育理念為指導(dǎo)，遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，堅持階段性、整體性和持續(xù)性的原則，開展職前和職后一體化的教育，持續(xù)地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）具體實施措施

“培養(yǎng)期制度+新手指導(dǎo)期制度相銜接”模式的實施，要求大學(xué)、特殊學(xué)校、地方政府和社會多方參與和合作，一般以省級為單位最佳。

1 建立一體化的特殊教師教育機(jī)構(gòu)

一體化的教師教育機(jī)構(gòu)是實施教師教育一體化的載體。因為，“從內(nèi)容上講，教師培訓(xùn)包括培養(yǎng)和培訓(xùn)兩方面”，所以，建議各省可以將特殊教育師資培訓(xùn)中心作為本省的特殊師資培養(yǎng)和管理機(jī)構(gòu)。為了保障師資培養(yǎng)和管理的效率，首先應(yīng)當(dāng)創(chuàng)建一個合理的管理體制。第一，為更好地利用大學(xué)教育資源，建議將特殊教育師資培訓(xùn)中心掛靠于本地大學(xué)的特殊教育學(xué)院（系）。第二，建立完善的特殊教育師資培訓(xùn)中心內(nèi)部機(jī)構(gòu)。首先，建立領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)系統(tǒng)，由負(fù)責(zé)管理特殊教育的省教育廳特殊教育專干、地區(qū)（市、州）教育局特殊教育專干、地方大學(xué)特殊教育學(xué)院（系）院長（系主任）組成教師教育領(lǐng)導(dǎo)小組，主要職責(zé)是：科學(xué)預(yù)測，統(tǒng)籌規(guī)劃，合理安排各項工作。其次，建立專家支持系統(tǒng)。由大學(xué)特殊教育專家、課程專家、特校骨f教師、名校長組成專家組，負(fù)責(zé)特殊教師教育計劃的制訂、課程開發(fā)和課程評估等等。再次，建立特殊教師教育隊伍。組建一個由特校骨干教師和大學(xué)知名教師組成的特殊教師教育團(tuán)隊，承擔(dān)對新教師的培養(yǎng)任務(wù)。特別要注重選拔特校中具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的、具有專業(yè)發(fā)展渴望的、善于傳授教學(xué)知識的一線教師進(jìn)入特殊教師教育隊伍。最后，建立考評系統(tǒng)。建議實施發(fā)展性評價，對培養(yǎng)過程實施全程監(jiān)控，這樣不僅能夠保證培養(yǎng)質(zhì)量，而且可以對學(xué)生產(chǎn)生一種專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大動力。

2 確立一體化的培養(yǎng)目標(biāo)

教師培養(yǎng)“主要是指通過系統(tǒng)的教育使其獲得教師資格，為進(jìn)入教師隊伍，獲取教師職業(yè)認(rèn)證做準(zhǔn)備，它是教師任職的前提條件。”由于新教師通過四年的本科學(xué)習(xí)，已經(jīng)擁有了比較寬厚的學(xué)科知識基礎(chǔ)，但是，缺少特殊教育學(xué)、教學(xué)法等特殊教師教育相關(guān)知識，因此，培養(yǎng)期的培養(yǎng)日標(biāo)定位于使學(xué)生了解、掌握特殊教育教學(xué)的基本知識、技能，使其形成特殊教育教師最低限度的資質(zhì)能力，能夠初步勝任特校教學(xué)工作。本培養(yǎng)曰標(biāo)的達(dá)成以獲得特殊教育教師資格證為憑證。根據(jù)教師成長規(guī)律，新手指導(dǎo)期的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于實際教學(xué)技能的提高，幫助教師迅速度過轉(zhuǎn)型期，由新手成長為領(lǐng)導(dǎo)型教師。

3 構(gòu)建一體化的課程體系

課程是培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的載體。根據(jù)培養(yǎng)期的培養(yǎng)目標(biāo)和新教師的知識背景，培養(yǎng)期的課程內(nèi)容可以設(shè)置兩類：一是設(shè)置以特殊教育教學(xué)為主的課程體系，包括特殊教育概論、特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童評估、各種類型特殊兒童的心理和教學(xué)法、盲文、手語、個別化教育計劃制訂等，其服務(wù)對象為非特教專業(yè)的畢業(yè)生。另一個是設(shè)置關(guān)于學(xué)科教學(xué)法的課程體系，比如，語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)及其教學(xué)法等，其服務(wù)對象為特教專業(yè)畢業(yè)生。不管哪類課程，都應(yīng)當(dāng)包括課堂實踐教學(xué)和研討兩門課程，以加強(qiáng)新任教師的知識運(yùn)用、轉(zhuǎn)化和實踐教學(xué)能力的形成。

4 以特校課堂實踐教學(xué)為主、特殊教育師資培訓(xùn)中心理論教學(xué)為輔的教學(xué)模式

“通過教學(xué)來學(xué)會教學(xué)（learn how fo teach by teaching）是BTR創(chuàng)建的根本理由?！蓖ㄟ^臨床實踐培養(yǎng)教師是BTR模式的基本特點。無論培養(yǎng)期還是新手指導(dǎo)期，新教師都要植根于特校的課堂，通過親自體驗來理解、運(yùn)用教學(xué)知識，鍛煉和形成教學(xué)能力。同時，新教師必須每周參加在特殊教育師資培訓(xùn)中心舉辦的理論課程學(xué)習(xí)。在理論課上，新教師在學(xué)習(xí)特殊教育教學(xué)理論的同時，還要就本周在課堂體驗中遇到的問題展開研討，尋找解決方法。在下周進(jìn)行課堂體驗時，他們就可以應(yīng)用和驗證這些方法。這種實踐——理論——再實踐的循環(huán)式的教學(xué)模式有助于新教師將理論和教學(xué)實踐有機(jī)地融為一體，提高教師培養(yǎng)的科學(xué)性、實效性，使新任教師快速成長。

教師教育一體化的實施是一個復(fù)雜、艱巨的工程，需要我們不懈地探討、實踐才能得以發(fā)展。本文只是提出了特殊教師教育一體化的一個不太成熟的思路和實施輪廓，以供各位同仁商榷。至于它的科學(xué)性、詳細(xì)的實施方案、可行性論證，將是我進(jìn)一步努力研究的方向。

參考文獻(xiàn)

[1][4][8]Barneit Berry, Diana Montgomery, Rachel Curtis, Mindy Hernandez，Judy Wurtzel，Jon Snyder. Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies:A New to Recruil, Prepare and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts[R].http//teachingqualily，org.

[2][5]bostonleacherresidency.org/program/2011-04-20.

[3][1O]Jesse Solomon. The Boslon Teacher Residency: District-BasedTeacher Education[J]．Joumal of Teacher Education，2009（5）:478-488.

[6]UTRU Qualily Standards for Teacher Residency Programs[R].Urban Teacher Residency United，2009，2.http//utrunited.org/EE_assets/docs/2010_UTRU_Revised_Stan-dards_and_lndicators.pdf.

[7][9]屈書杰，商霄杰．職前教育與職后教育的一體化——美國“教師駐校培養(yǎng)計劃”探析[J]．外國教育研究，2011（10）：48-52.

[11]Boston Teacher Residcncy: How It Works/lnduction.bostonteacher residency.org.

[12] http：//Bostonteacherresidency.org/evenrs.

[13][14][18] Stacey Childress, CeofrMarietta，Sara Schuman.Boston Teacher Residency: Developing a Strategy for Long-term Impact[R].N9-309-043.President and Fellow of HarvardColleg，20089.http//hbspharvardedu/educators.