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Abstract: The course of engineering economics is very practical and the traditional teaching mode centered on teacher teaching can not meet the comprehensive and practical needs of engineering students. Therefore, this paper takes the constructivism teaching theory as the starting point, through the introduction of students in the curriculum life practice project case to rebuild the learning situation, so that students can understand and creatively apply the knowledge in the specific project scenario.
關鍵詞: 工程經(jīng)濟;建構主義;情境
Key words: engineering economy;constructivism;situation
中圖分類號:G64 文獻標識碼:A 文章編號:1006-4311(2017)22-0250-02
0 引言
工程經(jīng)濟學是工程管理類專業(yè)學生的一門必修專業(yè)基礎課,其綜合性較強,集工學、管理學以及經(jīng)濟學等多學科為一體。課程的學習不單單要求學生掌握工程經(jīng)濟概念、計算公式,還要求學生通過課程學習發(fā)掘工作生活中的工程經(jīng)濟問題[1],通過問題提煉、分析,最終找到解決現(xiàn)實問題的途徑和方案,以讓學生在今后從業(yè)中能從技術人員角度切換到管理者角度,具備從技術和經(jīng)濟兩個維度進行綜合決策能力。由于該課程實踐及綜合性較強,因此課堂的組織以及授課方式的選擇面臨巨大挑戰(zhàn):其一,大量本學科和跨學科的新內(nèi)容要在有效的時間內(nèi)傳授給學生,要求內(nèi)容裁剪得當,輕重有序[2];其二,低年級大學學生沒有項目經(jīng)驗,對生產(chǎn)性企業(yè)生產(chǎn)運營流程認知有限,很難對書本上經(jīng)典的理論知識理解透徹,因此課程知識的靈活應用力受限。
1 傳統(tǒng)教學方式的問題
目前傳統(tǒng)的“工程經(jīng)濟學”的課程教學方式主要由兩種,一種是理論知識先行再輔以大量練習的經(jīng)典教學方式,即:教師依照大綱,拋出主題、重點內(nèi)容和參考資料,隨后學生進行相應練習以鞏固理論知識。這種方式體現(xiàn)了“在教中學,在學中做”的思想,但是理論教學占主導,教學氛圍較沉悶。另一種是引入大量小案例輔助理論講解方式,該種方式教學能在很大程度上使學生擺脫枯燥的理論占主導的教學模式,在一定程度上激發(fā)學生學習興趣。但是以上兩種傳統(tǒng)的課程教學方式都是以教師為主導,學生位于被動授課狀態(tài),很多理論知識以及公式計算識是通過教師強行灌輸給學生,課堂缺乏認知情境,學生只能被動接收,其學習熱情和積極性很難被調(diào)動,因此很難深層次理解所W知識,更談不上在今后工作實踐中能結(jié)合項目實踐情況對知識點進行有效的組織和再加工,靈活運用所學知識。
2 基于建構主義的改進方法
2.1 建構主義概念
建構主義教學理論認為知識是通過一定的認知情境,利用必要的學習資料,并借助外界的幫助,經(jīng)有意義的建構過程而獲取的,并不是通過教師強行灌輸給學生的。建構主義教學設計原則強調(diào)以學生為中心,發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神、實現(xiàn)學生對所學知識的自我反饋;強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用;強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用;強調(diào)對學習以及會話環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計;強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構[3]。根據(jù)這一理論和傳統(tǒng)教學方式的問題,本文通過2個關鍵步驟,將“情境”“協(xié)作學習”“會話”和“意義建構”融入“工程經(jīng)濟學”課程的教學方式中,以提高學生所學知識的認知度以及應用能力。
①第一步,以學生為教學過程的中心,在教師引導下,學生以項目小組形式主動參與項目。教師模擬項目業(yè)主,學生小組模擬項目實施者,項目負責人則是小組組長,組成員通過團隊協(xié)作完成項目。
②第二步,為了縮小理論與實踐的跨度,給學生帶來更好的課程體驗,課程中以一個綜合的實踐案例項目貫穿教學始終,為學生提供場景,讓小組學生模擬從業(yè)人員,應用課程所學理論知識解決被給予的項目開發(fā)中的實際問題。綜合的實踐項目案例為理論學習提供了所需的“情境”“協(xié)作”和“會話”,讓學生在“做”中“學”,通過不斷探究、討論,在完成項目的同時,幫助學生完成有意義的知識建構。
2.2 建構主義教學設計實踐
2.2.1 實踐項目說明
下面以財務分析章節(jié)的教學為例對上訴教學設計思想作簡單說明,為了便于課程知識的引入,小組實踐項目案例的具體設計需要做以下幾點考慮:
①《工程經(jīng)濟學》是一門實踐性很強的課程,實踐項目案例要從現(xiàn)實生活中提煉鮮活的工程經(jīng)濟問題,貼近學生日常生活,加強學生與現(xiàn)實工作環(huán)境的交流。
②以系列項目形式設計,并設置階段評判標準進行階段檢查,以對學生所學知識進行過程把控,穩(wěn)穩(wěn)引導學生學會新知識。
③綜合實踐項目的組織與設計需要緊密圍繞課程教學目標,圍繞課程核心內(nèi)容,貫穿一半以上教學環(huán)節(jié),循序漸進,各項任務的設計需圍繞理論知識前后的邏輯展開,讓學生在學習過程中實現(xiàn)知識的前后關聯(lián)與融會貫通。
綜合考慮以上,綜合實踐目名稱:XX白酒廠市場分析及財務可行性評價。綜合實踐項目背景及要求:X市X片區(qū)要新建一個白酒廠,要求該新建廠進行必要的市場調(diào)查與分析,并進行規(guī)模、投資、選址、項目技術方案分析以及財務評價,最終提交項目可行性研究報告。
2.2.2 實踐過程設計
①為滿足以上要求,實踐項目首先將學生分為4~7 人的項目小組(分組人數(shù)不能太多,以保證每組匯報、交流頻率),每組指定組長,即項目負責人。通過在實踐案例過程中所進行的查詢各類資料等的協(xié)同合作過程,實現(xiàn)系統(tǒng)和項目管理式思維培養(yǎng)。
②項目階段:
階段1:市場調(diào)查。“市場調(diào)查與預測”在回顧相關課程知識點以及“工程經(jīng)濟”課程對應的理論知識點授課結(jié)束后,小組成員開始實操啟動案例項目調(diào)查。1)根據(jù)相應內(nèi)容編制項目實施計劃,確定責任分配矩陣和市場調(diào)研計劃書;2)根據(jù)分工,進行市場調(diào)查,形成調(diào)研報告,演示PPT;3)小組進行互評,選1~2組進行成果演示,小組間進行提問、答疑及討論,最后由教師進行點評;4)完善并提交調(diào)查報告。要求調(diào)查計劃合理,調(diào)查方法正確,調(diào)研獲得數(shù)據(jù)可靠,調(diào)查報告合理,通過小組成果互評與教師點評相結(jié)合評價完成情況。
階段2:在分析資金時間價值的基礎上,科學進行風險決策和方案選擇,以及財務數(shù)據(jù)的估算與評價。階段1完成后,學生即著手本項目的啟動。1)根據(jù)“財務評價”相關章節(jié)理論知識的學習,完成XX酒廠假設投資估算、資金籌措計劃、銷售收入與營業(yè)稅金的估算;2)項目經(jīng)濟效益評價,在完成利潤與利潤分配表、項目投資估算表、還本付息估算表、投資計劃與資金籌措表、銷售收入及經(jīng)營稅金及附加估算表、項目投資現(xiàn)金流量表,資本金現(xiàn)金流量表等內(nèi)容基礎上,計算項目財務凈現(xiàn)值、內(nèi)部收益率等盈利性指標以及償債備付率等償債能力指標;3)利用EXCEL表格進行成果演示,并分小組進行討論分析;4)小組提交財務評價報告。要求所有相關財務基礎數(shù)據(jù)都必須真實可靠,只有這樣財務評價報告才有可能做到客觀準確 [4]。
2.2.3 項目大綱匹配度
項目實踐中,以下四個任務是學生必須完成的:一是自行設置項目融資方案,要求至少制定兩種以上的融資方案,然后對比分析各個融資方案優(yōu)劣,擇優(yōu)選用;二是擬訂兩種設備,同時對設備方案進行選型;三是將項目中可能存在的風險列出,并逐個分析其不確定性;四是對項目進行財務評價。通過完成上述四個任務目標,能夠?qū)⒄n程教學大綱和大作業(yè)緊密結(jié)合起來,覆蓋了教學大綱70%以上內(nèi)容。
3 結(jié)語
通過利用建構主義教學理論代入以上2步的教學改進,為“工程經(jīng)濟學”課程的講述創(chuàng)建了合理的情境,同時建立了協(xié)作與會話所需的場合。在實踐項目中學生身臨其境,發(fā)現(xiàn)其中的經(jīng)濟問題,并加以解決,這種教學方式下,讓學生很容易對理論知識的產(chǎn)生認同感,從而由單純的知識記憶過渡到理解知識并架構起自己的知識體系;階段中,實踐案例所需預設方案的對比、分析和討論,學生可以進入對理論知識認知的應用與分析;同時,實踐綜合案列項目,又讓學生最終實現(xiàn)知識融匯,進行知識體系的構架,體驗到認知的最高層。這種理論、案例和實踐三管齊下的模式,其學習過程是以學生為主體,強調(diào)學生的參與性和自主性,培養(yǎng)學生的團隊合作能力、表達能力和探索精神,提高學生的實踐應用能力;同時,也讓教師從教學過程的控制者,逐漸轉(zhuǎn)變成了過程中組織者與推動者,創(chuàng)造了更愉悅的教學體驗。
參考文獻:
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關鍵詞:編譯原理;建構主義;教學模式
一、引言
《編譯原理》是一門研究計算機語言編譯程序的設計和構造原理與方法的課程,是計算機專業(yè)的一門重要專業(yè)基礎課。學習該課程不僅有利于對程序設計語言的理解、快速掌握新的語言工具,更重要的是,這門課程中所包含的諸多軟件技術,對系統(tǒng)軟件和應用軟件的設計和開發(fā)都具有一定啟發(fā)與借鑒作用。毫不夸張地說,學好編譯原理,會讓計算機專業(yè)的學生“受益終生”。但由于課程涉及形式語言、有窮自動機等抽象內(nèi)容,而在傳統(tǒng)的灌輸式的教學模式下,學生往往感到內(nèi)容太過抽象和枯燥,缺乏學習積極性,不利于學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此,如何在編譯原理教學中提高學生的知識水平,培養(yǎng)創(chuàng)新能力,使學生自覺地把已有知識應用到實際中去,已成為刻不容緩的研究課題。本文將從建構主義理論出發(fā),探討一種基于建構主義學習理論的《編譯原理》課程教學模式。
二、建構主義學習理論與教學模式
建構主義學習理論是由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰最先明確提出。該理論的核心內(nèi)容為,學習是學習者主動建構知識和經(jīng)驗的過程,包括同化、順應和平衡三個基本過程。同化過程是指在原有知識和經(jīng)驗的基礎上對新信息進行建構的過程,順應過程是指當新的信息與原有知識經(jīng)驗發(fā)生沖突時,對已有知識經(jīng)驗進行改造和重組的過程。而平衡過程是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制,使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個更高平衡狀態(tài)過渡的過程。
在建構主義學習理論的基礎上提出了“以學生為中心,教學互動”的教學模式,該模式強調(diào)學生在教學中的主體地位,堅持教學要以學生為中心,教師角色則轉(zhuǎn)換為學生學習的幫助者和督促者。教學過程不再是傳統(tǒng)意義上的由教師向?qū)W生傳遞知識和經(jīng)驗的過程,而是學生在教師創(chuàng)設的問題情景中主動進行新知識經(jīng)驗建構和原有知識經(jīng)驗重組,并將自身的認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個更高平衡狀態(tài)過渡的過程。
三、基于建構主義理論的《編譯原理》教學模式設計
《編譯原理》涉及形式語言和有窮自動機等抽象教學內(nèi)容,并且與軟件開發(fā)實踐結(jié)合緊密。因此《編譯原理》課程教學模式的設計應該立足于使學生掌握抽象理論的同時注重學生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng),促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。筆者在多年的《編譯原理》教學中通過不斷的摸索和實踐,在建構主義理論指導下,設計了一種基于建構主義理論的《編譯原理》教學模式。這是一種以學生為主體、教師為主導、師生互動的教學模式,在這種教學模式下,教師通過創(chuàng)設情境來設計教學,通過提供資源來幫助學習,通過與學生互動地制訂計劃、討論提問來指導學習,通過評價來總結(jié)教學;學生獨立完成課前預習、分析問題、置疑探索、完成計劃、繼續(xù)學習等學習活動?;诮嬛髁x的《編譯原理》教學模式如表1所示。
可見,在這種教學模式下,教師以當前學習內(nèi)容為主題,圍繞所教學生和學生的自主學習過程的特點來組織教學。課堂上的教學是以學生為中心,學生在教師創(chuàng)設的情境、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性,對當前所學的知識進行分析,并用其所學解決實際問題。在這種模式中,學生是知識的主動建構者和運用者;教師是教學過程的指導者與組織者,意義建構的促進者和幫助者。這種教學模式培養(yǎng)了學生利用已有的編譯原理知識進行再學習的能力。如果學生掌握了這種學習方式,離開對課堂和教師的依賴進入了一個新的環(huán)境后,仍然可以獨立地學習,獨立地思考。
注:表中①-⑩標明教學活動順序。
四、基于建構主義理論的《編譯原理》教學模式中要注意的幾點問題
要取得理想的教學效果,在運用基于建構主義理論的《編譯原理》教學模式進行教學時,必須處理好以下幾個問題。
(一)應充分調(diào)動學生的自主性
建構主義教學理論認為學生是教學的主體,是知識的主動建構者,教學效果的優(yōu)劣在很大程度上取決于學生的自主性,所以,教師應采取必要手段調(diào)動學生自主性。使學生能夠積極投入到學習中,對學習保持強烈的期待,對探索與解決問題始終抱有濃厚的興趣。發(fā)現(xiàn)問題、搜集分析信息和資料、自主建構知識。
(二)教師要為學生的知識建構提供支持
建構主義理論認為教師是學生學習的促進者、指導者和合作者。教師要抓住學生學習中形成矛盾的地方,設置問題情境以啟發(fā)學生的思維;為學生提供各種學習資源或幫助學生搜集、利用學習資源。教師要放下“師道尊嚴”的架子,和學生一起去發(fā)現(xiàn)問題、探究問題,構建民主、平等、合作的學習環(huán)境。
(三)學習成績考核強調(diào)學生的學習過程
建構主義教學要能夠真正地得以推行,必須建立與之相適應的考核方法。所以,改革學生的學習成績考核方法。強調(diào)學生在學習過程中的表現(xiàn)。教師要對學生學習的全過程有充分的了解。包括學生學習的主動性、分析問題的能力、計劃的完成情況、在學習過程中是否有獨到見解等。
五、結(jié)束語
實踐證明,基于建構主義理論的教學法在《編譯原理》教學中的運用是成功的。在培養(yǎng)學生自學能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等方面取得了一定成效,值得繼續(xù)實踐和探索。
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關鍵詞: 建構主義 《管理信息系統(tǒng)》 教學模式 案例教學
傳統(tǒng)《管理信息系統(tǒng)》課程教學以“教”為主,遵守客觀主義教學觀。在課程教學的過程中,主要采用課堂講授式教學方法,通過教師的口頭語言表述和講解等形式系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識。完全的課堂講授式教學方法存在“灌輸式多,參與式少,結(jié)論性多,問題式少,封閉式多,開放式少”的問題,很難調(diào)動學生的學習主動性,學生習慣于被動接受知識,缺乏主動探究的意識和自主學習的能力。
根據(jù)建構主義學習理論側(cè)重學習者主動創(chuàng)建知識體系結(jié)構,筆者認為建構主義指導課程教學方法,符合當前高校課程教學的迫切要求,能達到改革的目的。
一、建構主義學習理論。
建構主義教學觀認為教學是教師幫助學生建構知識的過程,學生是知識建構的主體,教師起到組織者、指導者、幫助者和推進者的作用。建構主義教學觀視教與學為相互促進的循環(huán)過程,以培養(yǎng)學生的探究和創(chuàng)新能力為目標,努力為學生知識建構創(chuàng)設情境和合作學習氛圍,繼而引導學生產(chǎn)生積極的情感與體驗。因此,建構主義學習理論認為,理想的學習環(huán)境應當包括“創(chuàng)設情境”、“倡導協(xié)作”、“平等會話”和“意艾建構”四個部分。
在這種模式下,學生是知識意義的主動建構者;教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者;教師所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而是學生主動建構意義的對象;媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流,即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
二、基于建構主義學習理論的《管理信息系統(tǒng)》課程教學策略。
建構主義的關鍵是使學習者自主創(chuàng)建知識體系結(jié)構,激發(fā)學生的自覺學習興趣。通過教學設計,調(diào)動學習的主動性和積極性,教給學習方法,使學生掌握自主學習策略。
1.建設團隊式學習環(huán)境
團隊式學習模式是指以一個小型組織化的學習環(huán)境為條件,從引導學生自主探究、合作學習入手,以教師的有效教學和管理方式為手段,以提高學生的學習能力和綜合素質(zhì)為目標的一種學習模式。小型組織化的學習環(huán)境能夠為學生討論《管理信息系統(tǒng)》領域相關問題提供學習空間,從而為學生進行知識建構提供有效支持。在討論的過程中,學生有機會接觸思考和解決問題的新觀點,轉(zhuǎn)換思維方向,從而增強理解問題的能力。團隊學習活動圍繞教師選定具體的《管理信息系統(tǒng)》實踐項目而展開,隊員之間通過合理的分工和有效的合作共同為項目實施制定解決方案,如隊員共同為某物聯(lián)網(wǎng)公司制定《管理信息系統(tǒng)》實施方案。教師的有效管理是決定團隊式學習模式效果的關鍵因素,教師不僅需要根據(jù)學生的學習動機性質(zhì)、智力水平及人格因素的差異進行隊員分配,更需要研究如何解決隊員間認知觀念的不平衡,并通過團隊式學習逐步培養(yǎng)學生能依靠自己及隊員問的合作,努力實現(xiàn)更高水平的平衡。
2.基于多種教學方法的學習策略
為了培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新能力,強化學生知識建構的效果,教師應根據(jù)教學內(nèi)容靈活設計情境,綜合運用多種教學方法。
(1)組建案例無領導小組討論法
案例無領導小組討論是指教師結(jié)合《管理信息系統(tǒng)》領域相關理論及實際問題,選定某個《管理信息系統(tǒng)》為主題,如數(shù)據(jù)庫的搭建等,隨機將學生分配到備個被考評組,讓學生在規(guī)定時間內(nèi)就給定的主題進行討論,討論中學生處于平等的地位,并不指定組長和主持人。各個考評組的學生通過討論得到一個全體成員一致認可的解決教師指定問題的決策方案,教師通過學生在討論中的語言及行為的觀察檢測學生的組織協(xié)調(diào)能力、口頭表達能力、辯論能力、說服能力、情緒穩(wěn)定性、處理人際關系的技巧、非言語溝通能力等各個方面的能力和素質(zhì)。無領導小組討論法能提高學生對討論主題的理解能力、發(fā)言提綱的寫作能力、邏輯思維能力、語言說服能力、應變能力、組織協(xié)調(diào)能力等,同時可通過討論激發(fā)學生對《管理信息系統(tǒng)》課程的學習興趣。
(2)實地考察凋研法
實地考察調(diào)研法是讓學生親自到應用《管理信息系統(tǒng)》公司的工作現(xiàn)場感受工作環(huán)境、了解工作情況、接觸工作人員,學習他們分析問題和處理問題的方法。同時善于發(fā)現(xiàn)問題、收集調(diào)研數(shù)據(jù)、撰寫調(diào)研報告,力爭使調(diào)研報告能對調(diào)研單位提供決策支持,從而使學生能
將所學的理論知識與實際問題結(jié)合起來,提高學生的實際操作能力,如組織學生對某管理信息系統(tǒng)開發(fā)公司進行調(diào)研,要求學生根據(jù)系統(tǒng)運行中存在的問題,給出具體的解決對策,形成調(diào)研報告,并將報告反饋給相關公司。
三、結(jié)語。
在建構主義思想的指導下,《管理信息系統(tǒng)》教學應以學生為主體。教師在教學過群中進行組織和指導,注重教學的情境創(chuàng)設、學生自主探索方面的研究。在《管理信息系統(tǒng)》課程教學設計中應結(jié)合教學的軟硬件環(huán)境,綜合應用行為引導法、案例分析法和任務驅(qū)動法等教學方法,引導學生進行自主探索學習。同時,建立學習小組,爭取在實踐教學中設計更多的合作實踐項目,突出實踐的角色分配。在鍛煉學生的實踐能力的同時強化學生的合作意識,讓每一個環(huán)節(jié)都能充分體現(xiàn)出主動學習的要求,堅持把能力培養(yǎng)貫穿教學全過程。
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關鍵詞: 建構主義理論 《國際貿(mào)易實務》課程 教學模式
一、引言
隨著我國對外開放的不斷深入,國際貿(mào)易往來日益增多,越來越多的企業(yè)從事對外貿(mào)易業(yè)務,需要更多具有良好英語交際能力、懂得國際貿(mào)易知識并有熟練實際操作能力的應用型人才。傳統(tǒng)的教學方法以課程講解為主,學生被動地接受知識,缺乏積極地思考和對具體操作技能的培養(yǎng),理論與實際脫節(jié),因此有必要對《國際貿(mào)易實務》課程的教學模式進行探索。
二、建構主義學習理論
建構主義學習理論認為學習是一個在一定的情境社會文化背景下,通過人與人之間的協(xié)作活動來實現(xiàn)意義建構的過程,并積極提倡建構包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素的學習環(huán)境,教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者、灌輸者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而是學生主動建構意義的對象;學習者要真正獲得知識,主要不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的社會文化背景和情境下,利用必要的學習資源,通過與其他人(教師和學習伙伴)的協(xié)商、交流、合作和學習者本人進行意義建構方式獲得。學生要成為信息加工的主體、完成意義的主動建構,就必須主動去搜集并分析有關的信息和資料,善于思考和探索事物間的相互聯(lián)系,并通過協(xié)作學習中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)最終完成知識意義的建構,在這種方式下培養(yǎng)的人才將會更加適應市場的需求、社會的需求和企業(yè)的需求,所以研究基于建構主義的《國際貿(mào)易實務》教學方法是很有必要的。
二、建構主義理論對《國際貿(mào)易實務》教學的啟示
(一)以學生為中心
建構主義學習理論下的教學模式就是始終貫徹以學生為中心的原則,在教學活動中利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分調(diào)動學生的主動性和積極性,最終幫助學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。在《國際貿(mào)易實務》教學中,明確“以學生為中心”就要在具體的教學過程中充分發(fā)揮學生在學習中的主體作用,讓學生主動地參與到獲取國際貿(mào)易實務知識的過程中去。學生不是被動地接受知識,而是積極主動地獲取知識。教師應注重培養(yǎng)學生對國際貿(mào)易學習的濃厚興趣,幫助學生形成良好的學習動機,以幫助學生積極主動地建構所學知識,形成獲得商務英語實務知識的學習能力。
(二)創(chuàng)建理想的英語學習環(huán)境
在教學中要為學生獲取知識創(chuàng)建英語學習的理想環(huán)境。建構主義理論認為,理想的學習環(huán)境是學生進行自由探索和自主學習的場所,要把所學的知識與一定的真實任務情境掛鉤。在《國際貿(mào)易實務》教學過程中,應運用國際商務中的實際案例進行教學,讓學生把各種案例和書本知識結(jié)合起來,把培養(yǎng)能力與傳授知識有機地結(jié)合起來,在學習與討論各種案例的過程中,提高運用知識,駕馭、豐富和發(fā)展知識的能力,提高學習熱情,學會研究和應用,獲得國際貿(mào)易的知識和能力,提高分析和解決問題的綜合能力,培養(yǎng)學生的表達能力和團隊合作意識。
(三)提倡合作學習和小組討論
建構主義理論的一個核心價值是“合作學習”。按照建構主義理論,學生與周圍環(huán)境的交互作用,對于學習內(nèi)容的理解起著關鍵性的作用。在《國際貿(mào)易實務》教學過程中運用小組互助形式,可使學生共同活動,最大限度地促進自己及他人的學習。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流,成為學習群體的一員。教師布置明確的學習任務,小組中的每個學生都要參與完成任務。小組成員之間要相互幫助、相互溝通、相互合作,從而完成共同的目標。培養(yǎng)學生積極參與合作學習的興趣是非常重要的。因為在整個過程中,學生參與同學之間的思維活動,這樣有助于學生建構起對事物更深層次的理解,因而通過合作學習達到學習的目的。
三、運用建構主義理論對《國際貿(mào)易實務》課程教學內(nèi)容和方法進行的教改和探討
(一)雙語教學
在國際貿(mào)易活動中,英語是最重要的交流工具,是世界性的通用語,在當前的國際貿(mào)易中發(fā)揮著越來越重要的作用。在國際貿(mào)易中買賣雙方之間的溝通、磋商,進出口流程中的報盤、還盤、成交,以及單據(jù)的制作和填寫,相關銀行職能的履行,報關檢驗等都必須使用英語,英語正逐步在國際貿(mào)易中成為一個重要因素,并扮演著舉足輕重的重要角色?!秶H貿(mào)易實務》雙語教學是把英語作為授課語言,以商務知識為核心的一種專門用途英語。它強調(diào)的是語言能力和商務知識的結(jié)合,既強調(diào)扎實的語言基本功,又強調(diào)寬廣的知識面和充足實用的專業(yè)知識。這一教學模式將英語作為一種技能進行強化,同時運用英語學習《國際貿(mào)易實務》,使學生成為既懂英語,又有國際貿(mào)易實務知識的復合型人才。在這種教育背景下培養(yǎng)的學生,畢業(yè)時既有出色的英語知識和技能,又具備國際貿(mào)易實務的工作能力。基于建構主義理論指導下的商務英語教學方法,《商務英語實務》采用的是一種“英語+國際貿(mào)易實務”模式。這種模式要求學生不僅具有扎實的英語基本功,而且具備豐富的國際貿(mào)易實務專業(yè)知識和廣博的知識面。我院采用的是全英文International Trade Theory and Practice教材,用雙語進行教學,這對教師和學生都是挑戰(zhàn)。對教師的英語水平要求較高,不僅要具有良好的專業(yè)背景和知識基礎,而且要具有運用英語講解貿(mào)易知識、解析外貿(mào)術語、引領學生討論案例的能力。對于國際貿(mào)易專業(yè)的學生來說英語已經(jīng)比較熟悉,但對未接觸過國際貿(mào)易,如“draft”(匯票),“average”(海損),“trimming charges”(平倉費),“insurance policy”(保險單),“coverage”(險別),“premium”(保險費),“underwriter”(保險人),“establishment”(開證),“counter-offer”(還盤),“bid”(遞盤),“surcharges”(附加費),等等,這些術語經(jīng)過長期的使用具有特定的規(guī)定內(nèi)涵,意思清楚明確,是實現(xiàn)國際貿(mào)易英語準確表達的有效手段,但如果學生不仔細聽教師講解就會一頭霧水,這就對學生提出了更高的要求。顯然雙語教學可以收到較好的教學效果。
(二)利用案例教學法營造環(huán)境和氣氛
案例教學是指以國際貿(mào)易案例為教材,在教師的指導下,運用多種方式啟發(fā)學生獨立思考,對案例提供的客觀事實和問題進行分析研究、提出見解、作出判斷和決策,從而提高學生的分析問題和解決問題能力的一種理論聯(lián)系實際的啟發(fā)式教學方法。在《國際貿(mào)易實務》教學過程中,教師要在課堂上把培養(yǎng)能力與傳授知識有機地結(jié)合起來,需要把國際貿(mào)易案例科學地引入國際貿(mào)易的各個環(huán)節(jié)中去。一個案例就是一個國際貿(mào)易實際情景的描述,學習一個或多個案例,就要學習案例中解決問題的方法。如案例:1994年2月,中國某紡織進出口公司與大連某海運公司簽訂了運輸1000件絲綢襯衫到馬賽的協(xié)議。合同簽訂后,進出口公司又向保險公司就該批貨物的運輸投保了平安險單。2月20日,該批貨物裝船完畢后啟航,2月25日,裝載該批貨物的輪船在海上突遇罕見大風暴,船體嚴重受損,于2月26日沉沒。3月20日紡織品進出口公司向保險公司就該批貨物索賠,保險公司以該批貨物由自然災害造成損失為由拒絕賠償,于是,進出口公司向法院,要求保險公司償付保險金。就此案例向?qū)W生提出問題:本案中保險公司是否應負賠償責任?根據(jù)這個問題,學生結(jié)合國際貨物保險章節(jié)的內(nèi)容:海運貨物保險的險別分為基本險和附加險兩大類,基本險主要承保海上風險造成的貨物損失,包括平安險、水潰險與一般險。平安險對由于自然災害造成的部分損失一般不予負責,除非運輸途中曾發(fā)生擱淺、觸礁、沉沒及焚毀等意外事故,而平安險雖然對自然災害造成的部分損失不負賠償責任,但對自然災害造成的全部損失應負賠償責任。通過案例的分析討論,逼真的環(huán)境和資料,將理論和實際結(jié)合,《國際貿(mào)易實務》課程的特點得以體現(xiàn)。可見如果在各章內(nèi)容學習時除了講述理論外,還設計穿插上述這樣的案例,就能充分體現(xiàn)實務教學的特色,達到更優(yōu)的教學效果。案例教學是以學生為主體,教師在傳授知識的同時,引導學生獨立分析和集體研討案例,強調(diào)學生在教學中的主觀能動作用。實踐證明,案例教學法對師生都是大有裨益的。對教師而言,有利于深化理論教學、豐富教學手段,促進教學水平的提高;對學生而言,有利于鞏固所學的理論知識,提高自己分析問題和解決問題的能力,有利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和促進與人溝通合作。案例教學法能更有效地培養(yǎng)學生的自學能力、分析能力、溝通技巧、團隊精神等。
(三)使用外貿(mào)實習軟件
通過實驗室開展仿真式模擬實驗教學,可以增強學生的操作能力,有助于學生對所學理論知識的理解和掌握,培養(yǎng)學生的實踐動手能力,適應社會對人才的要求,為其走向工作崗位打下堅實基礎。外貿(mào)軟件的產(chǎn)品展示,仿真的外貿(mào)模擬環(huán)境,可使學生熟悉和掌握外貿(mào)公司如何成立、如何運作,掌握外貿(mào)公司貿(mào)易活動的完整過程和步驟,親身參與其中,感受這種實踐經(jīng)驗。
我院的國際貿(mào)易實驗教學已經(jīng)顯現(xiàn)出了較好的實驗效果。學生學習國際貿(mào)易實務的熱情空前高漲,學習積極性大大提高。由于《國際貿(mào)易實務》實踐教學與外貿(mào)實際工作崗位零距離對接,學生需要運用學習的知識,從而發(fā)現(xiàn)所學知識的重要性和實用性,并發(fā)現(xiàn)了學生知識的不足,以激勵學生更加刻苦學習。更為重要的是,通過仿真場景的仿真化實踐訓練,學生逐步樹立正確的職業(yè)競爭觀念和良好的職業(yè)合作意識,為今后順利融入社會奠定堅實的基礎。
四、結(jié)語
基于建構主義學習理論下的《國際貿(mào)易實務》教學模式使學生從傳統(tǒng)教育束縛中解放出來,由被動變主動,由接受變獲取。特別是自主和協(xié)作學習方式,充分調(diào)動了學生的主觀能動性,大大提高了學生學習《國際貿(mào)易實務》的積極性。
我根據(jù)建構主義理論,在《國際貿(mào)易實務》課程教學方面進行了教改探索實踐。教改班級的學生是我院2008級英語專業(yè)國際貿(mào)易方向的學生,絕大多數(shù)從未接觸過國際貿(mào)易,一開始使用《國際貿(mào)易實務》全英語版教材時不適應,產(chǎn)生畏難情緒,但在我的引導和鼓勵下很快進入角色。學生在課前預習課文,課堂上積極思考、勇于提問,通過學習學生們有了可喜的進步,對國際貿(mào)易產(chǎn)生了濃厚的興趣。建構主義理論指導下的《國際貿(mào)易實務》教學方法在培養(yǎng)學生的實際運用能力方面取得了明顯的效果。
參考文獻:
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一 建構主義學習理論的基本內(nèi)涵
建構主義強調(diào)學習是學生自我建構意義的過程,認為學習不僅是一種學習結(jié)果、學習方法,而且還是了解世界的方式。這一理論以全新的視角看待知識、學生和教學,給教育教學實踐提供了一種新的參照。
1.建構主義的知識觀
建構主義強調(diào),知識并不是對現(xiàn)實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設,它并不是問題的最終答案。相反,它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設;而且,知識并不能精確地概括世界的法則,在具體問題中,需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。根據(jù)這種觀點,課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象較為可靠的假設,而不是解釋現(xiàn)實的模板,因為經(jīng)過篩選與提煉的知識不可能把現(xiàn)實具體而復雜的背景涵蓋進去。
2.建構主義的學習觀
建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,在獲取知識的過程中,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構的方式獲得的。因此,建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
3.建構主義的教學觀
建構主義認為,教學不能無視學生的經(jīng)驗,而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單知識的呈現(xiàn)者,他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,洞察他們這些想法的由來,以此為根據(jù),引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索,并在此過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想法,彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異,學習者對問題的理解常常各異,在學習者共同體中便構成了一種寶貴的學習資源。
二 軍事基礎理論課程教學的困境
軍事基礎理論課程是軍事院校的主干課程,課程開設質(zhì)量的好壞直接關系到未來軍官的素質(zhì),即軍官專業(yè)化的水平。但軍事院校軍事基礎理論課程的教學現(xiàn)狀仍存在一些不盡如人意的地方,造成這種現(xiàn)象的原因來自多個方面:
1.教員教學觀念落后,忽視學員學習的主體性
目前,許多教員基于行為主義和認知主義的學習理念,以傳統(tǒng)的教學模式進行教學。這種教學模式有利于發(fā)揮教員的主導作用,便于教員組織、監(jiān)控和管理教學活動的整個過程,便于師生面對面的認知交流,因而有利于系統(tǒng)的軍事理論知識的傳授,但由于課堂完全由教員來主導和控制,學員的認知主體作用被忽視,處于一種被動接受的地位。因此,學員學習的積極性受到壓制,學習能力、創(chuàng)造精神的培養(yǎng)受到限制,導致學員無法利用已有的經(jīng)驗去建構軍事理論與實踐知識。
2.學員課程學習目標不明確,學習動力不足
在傳統(tǒng)的教學模式下,一些學員缺乏對軍事基礎理論課程的理解,因而沒有明確的目標定位,學習動力不足。因為只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時,學習才可能是成功的。學習目標不是從外部由他人制定的,而是形成于學習過程的內(nèi)部,由學習者自己制定的。如果學員缺乏管理自己學習的能力,他們就不可能成為自主的思考者和學習者,學員應在教員的幫助下,發(fā)展自己控制學習過程的能力。在軍事基礎理論課程的教學中,很多教員沒有意識到指導學員明確學習目標的重要性,導致學員學習動力不足。
3.課程體系僵化陳舊,缺乏生成性
建構在知識客觀主義基礎上的軍事基礎理論課程的課程體系陳舊僵化,過分強調(diào)間接經(jīng)驗的學習和掌握。課程的設置是封閉式的,缺少發(fā)散性和開放性,并且過分注重基本理論的介紹,把知識看成是純客觀的、一成不變的,忽視知識的生成性,因而使軍事基礎理論課程的教材缺乏啟發(fā)性、可讀性,沒有生長點,沒有提供多種學習可能性供學員選擇,因而無法激發(fā)學員學習和探究的興趣。
4.教學過程情境缺失,教育資源單一
目前在軍事基礎理論課程的教學過程中,學員是在情境缺失的狀況下學習,他們沒有更多的對戰(zhàn)爭環(huán)境、軍事各要素之間的關系、軍事實踐的了解,缺少實踐機會,學習過程中缺乏“認知沖突”,只能是機械記憶書本上的理論,而無法進行知識建構。學員如果能在復雜真實的情境中,充分利用豐富的教育資源來完成學習任務,就會對軍事基礎理論課程產(chǎn)生濃厚的學習興趣和深入探究的動力。
三 建構主義學習理論對軍事基礎課程教學改革的啟示
1.建構主義學習理論為軍事基礎課程教學改革提供了理論依據(jù)
首先,建構主義學習理論為傳統(tǒng)教學帶來了一場新的革命,使教學的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。根據(jù)建構主義學習理論,軍事基礎理論課程的教學首先要使學員明確自己學習的目標,給予學員解決問題的自。學員不僅應確定所要學的問題,而且必須對問題解決的過程擁有自,教員應該刺激學員的思維,使他們參與學習目標的制定,激發(fā)他們自己解決問題。傳統(tǒng)的教學計劃特別強調(diào)學習目標,但學員通常并不接受這些目標,而只是關心能否通過考試。因而,我們的教學目標應該與學員學習的目標相符合。我們可以從學員那里獲得問題,并用這些問題作為學習活動的推動力,教員確定的問題應該使學員感到就是他們本人的問題,從而調(diào)動學員學習的積極性。
其次,結(jié)合軍事理論或?qū)嵺`設計真實的學習任務和學習情境。建構主義認為,教師應該在教學中使用真實的任務和學習領域內(nèi)的一些日?;顒踊?qū)嵺`。這些接近生活真實的、復雜的任務整合了多重的內(nèi)容或技能,它們有助于學生用真實的方式來應用所學的知識,也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和意義。因此,結(jié)合學員的興趣讓他們選擇當代社會中的軍事問題進行探究,才會有利于他們軍事理論與實踐知識的積極建構。
再次,教員應成為學員學習軍事基礎理論課程的指導者和合作者,而不是單純的教授者。建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心,不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者,同時也要求教師的教學主體理念發(fā)生變化,即教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的組織者、促進者、幫助者。建構主義注重知識的生成性,認為學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識,而是學生建構自己知識的過程。因此,在軍事基礎理論課程的教學中,教員就應當特別注意引導學員通過交流,自己來解決軍事理論與實踐的相關問題。
2.建構主義學習理論為軍事基礎理論課程教學改革提供了實踐范式
目前,在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有:拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、認知學徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨機訪取教學(Random Access Instruction)模式等。
拋錨式教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中,產(chǎn)生學習的需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創(chuàng)設有趣的、真實的情境以鼓勵學習者積極地進行知識建構。學徒式是一種“做中學”的最早形式,這種置于真實情境中的任務,提供了學習的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的?!罢J知學徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學。隨機訪取教學使學習者可以隨意通過不同途徑、方式進入同樣教學內(nèi)容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解,這就是隨機訪取教學。
這些模式都強調(diào)教學的情境性和充分調(diào)動學生自主探究的積極性,在軍事基礎理論課程的教學中,目前比較能體現(xiàn)這一特點的就是研究性教學。研究性教學強調(diào)主動探究、自主學習,通過引導學員質(zhì)疑、調(diào)查、實踐和參與,培養(yǎng)學員的問題意識,讓學員親身經(jīng)歷解決問題的過程,掌握解決問題的方法;研究性教學主要是以問題為載體設計實施,注重知識的生成性,是師生共同構建知識和經(jīng)驗的過程;研究性教學在內(nèi)容、方法等方面都具有充分的開放性,注重情境性和實踐性,較充分地體現(xiàn)了建構主義學習理論的思想。這種以學員為主體的教學模式由于強調(diào)學員在認識過程中的主體性,強調(diào)學員在意義建構中的主動性,因而有利于學員自主學習意識的養(yǎng)成,發(fā)揮學員的學習積極性,有助于培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和適應能力,改變學員被動學習的現(xiàn)狀。
參考文獻
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[關鍵詞]高等數(shù)學現(xiàn)狀建構主義教學江夏學院
《高等數(shù)學》是高校理工科、經(jīng)濟學科學生必修的公共課程之一?!陡叩葦?shù)學》課程歷史悠久,有比較完善的理論基礎,且具有廣泛的應用性。但近年來,由于招生規(guī)模的不斷擴大,學生數(shù)學基礎不夠扎實,教學內(nèi)容抽象、教學課時少,教師對教學內(nèi)容的取舍缺乏依據(jù),所以高等數(shù)學課程的教學效果呈逐年下降趨勢。這不但不能很好地服務于專業(yè)課程的學習,而且也沒有很好地發(fā)揮它的素質(zhì)培養(yǎng)功能,《高等數(shù)學》課程應有的價值沒有得到充分發(fā)揮。從當前的高等數(shù)學教學模式來看,傳統(tǒng)的教學方法越來越不適應現(xiàn)代大學生能力素質(zhì)培養(yǎng)的要求。為了改進我們的數(shù)學教育,本文試圖通過教學實踐研究,構建出簡明的教學理論框架及其操作性較強的數(shù)學課堂教學模式。
1當前江夏學院高等數(shù)學教學現(xiàn)狀
2010年3月,經(jīng)教育部批準,江夏學院升為本科層次普通高校,于2010年9月招收第一批本科學生600人。經(jīng)過一個學期的在校學習,高等數(shù)學的期考及格率低于60%。分析江夏學院高等數(shù)學教學結(jié)果,并參考國內(nèi)相類似的新升本科院校高等數(shù)學教學報道資料,初步可以確定新升本科院校高等數(shù)學教學普遍存在三個問題:一是學生重視程度問題,不少學生沒有充分認識到數(shù)學這門基礎課程的重要性,對這門課程普遍不感興趣;二是課程設置不合理,教學時數(shù)偏少,教師普遍感到學校給的教學時數(shù)不夠,學生大多反映數(shù)學教學進度過快,缺少針對學生情況自由操作的余地與空間等原因使得學生常常厭學;三是師資力量不足,教學任務過重。繁重的教學任務使教師無法集中精力搞好教學,使得授課質(zhì)量大打折扣。加上現(xiàn)在擴大招生后,學生數(shù)學基礎的差距加大,學生素質(zhì)良莠不齊,使得這一矛盾更加突出?,F(xiàn)有的高等數(shù)學教學模式迫切需要革新。
2建構主義教學理論的主要觀點
隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展,建構主義學習理論在世界范圍內(nèi)影響日益擴大,正愈來愈顯示出強大的生命力。
建構主義在數(shù)學教育領域中的興起是在20世紀90年代,已受到國際教育界的廣泛關注,成為數(shù)學課程改革的理論基礎。盡管這既不是一個有明確目標的數(shù)學教育改革運動,也不是一個系統(tǒng)的教育理念,但它卻在數(shù)學教育中產(chǎn)生了非常重要的影響,對數(shù)學教育的深入發(fā)展有著特殊的重要性。建構主義理論的內(nèi)容很豐富,但其核心只用一句話就可以概括:以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。
依據(jù)建構主義觀點,數(shù)學學習不是一種被動的復制活動,而是學習者認知結(jié)構的主動建立、重組、改造和發(fā)展的過程。數(shù)學學習的過程是新學習的內(nèi)容與原有的認知結(jié)構進行相互作用,形成新的認知結(jié)構的過程。這個過程的核心是相互作用。所謂相互作用是指新的學習內(nèi)容與原有認知結(jié)構中的有關知識建立聯(lián)系。這種聯(lián)系既使新學習的內(nèi)容有“生長點”,同時根據(jù)新的內(nèi)容進一步重組和完善了原有認知結(jié)構。
相互作用有兩種基本形式:同化和順應。 所謂同化,就是利用自己已有的數(shù)學認知結(jié)構,對新學習內(nèi)容進行加工和改造,并將其納入到原有的數(shù)學認知結(jié)構中去,從而擴大原有的數(shù)學認知結(jié)構。所謂順應,就是當原有的數(shù)學認知結(jié)構不能接納新的學習內(nèi)容時,學習者根據(jù)新的信息、新的要求對原有的數(shù)學認知結(jié)構進行調(diào)整和改造,從而能夠接納新的學習內(nèi)容,形成新的認知結(jié)構。
3運用建構主義理論實施數(shù)學教學
3.1 建構主義教學理論對教學設計的要求
創(chuàng)設情境――使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。分析教學目標,導出教學主題。
確定問題――在上述情境下,選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。
選擇適合自主學習的教學方法――不是由教師直接告訴學生如何去解決面臨的問題,而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中解決類似問題的過程等),并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括:(1)確定學習內(nèi)容的能力(學習內(nèi)容是指,為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單);(2)獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);(3)利用、評價有關信息與資料的能力。
建構主義理論對教學設計提出了新的要求,也就是說,教學設計不僅要考慮教學目標分析,還要考慮有利于學生建構意義和情境的創(chuàng)設,由于高等數(shù)學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式是豐富的、現(xiàn)實的,與學生的生活經(jīng)驗密切相關,在實踐中經(jīng)常將實物照片、素描、文字、表格、圖形、字母等多種形式結(jié)合起來,使學生能夠積極主動地參與整個學習過程,加深對所學內(nèi)容數(shù)學意義的理解。
3.2 高等數(shù)學課程“基于建構主義”教學法實例
下面以“導數(shù)”知識為例來說明“基于建構主義”教學在高等數(shù)學課程中的應用。
3.2.1 教學的總體設計
導數(shù)知識學習過程可表示為:實例=>導數(shù)知識=>導數(shù)應用,在這個過程中導數(shù)知識是中心?;诮嬛髁x教學法的總體構思如下:首先,舉出三個實例,提出問題并給出解決問題需要的已知知識和解決的思路;其次,通過自主學習、合作學習得出導數(shù)的概念、基本公式、運算性質(zhì)以及運算方法;第三,總結(jié)出利用導數(shù)解決實際問題的方法。
3.2.2 組織實施步驟
第一步:創(chuàng)設情境提出問題。
實例1:對一個喜歡吃巧克力的人來講,有一個實驗表明:吃一顆巧克力的總效用為35,吃兩顆巧克力的總效用為60,吃三顆巧克力的總效用為75,吃四顆巧克力的總效用為80,吃五顆巧克力的總效用為75。由簡單的觀察和計算可知,從吃第一顆巧克力到吃第五顆巧克力,每多吃一顆巧克力它產(chǎn)生的效用增加量分別是25、15、5、-5,呈遞減的趨勢,換句話說,如果吃了四顆巧克力后,再吃第五顆、第六顆的話,總效用不但不會增加反而會減少,也就是說不再會得到更多的滿足。那么請問,換了你,你會吃幾顆巧克力?
實例2:人們發(fā)現(xiàn),在高臺跳水運動中,運動員相對于水面的高度 (單位:m)與起跳后的時間 (單位:s)存在函數(shù)關系: ,請大家思考如何求運動員的瞬時速度,如 t=2s時刻的瞬時速度?
問題1 請大家分組計算,當Δt取不同值時,計算 與 的平均速度分別為多少?
問題2 當Δt的取值趨近于0時,平均速度有什么樣的變化趨勢?
問題3 運動員在某個時刻 的瞬時速度如何表示呢?
實例3:瞬時速率問題。已知物體的運動規(guī)律即路程與時間的函數(shù)關系S = S(t) ,求物體運動的瞬時速度。
第二步:自主學習探究問題。
(1)解決問題所用的已有知識:平均速度、平均變化率、極限;(2)解決問題的關鍵是什么:如何解決分母不能為0的問題;(3)思路與方法是什么:先從一點擴充到一個區(qū)間,再讓區(qū)間趨于一點。
第三步:合作學習解決問題。
(1)函數(shù)在一點導數(shù)的定義:略;(2)導數(shù)的數(shù)量意義、幾何意義、經(jīng)濟意義、物理意義:略;(3)基本公式、運算法則:略。
第四步:反思小節(jié)深化問題。
(1)利用導數(shù)解決問題的思想方法;(2)導數(shù)計算的題型及方法;(3)可以利用導數(shù)解決問題的常見案例及解決方法。
3.3 與傳統(tǒng)教學法比較分析
運用建構主義理論實施數(shù)學教學與傳統(tǒng)教學法的區(qū)別:(1)基本做法是:先具體后抽象,先個別后一般,先實際后理論;(2)注重教學設計,推行情境教學,任務驅(qū)動;(3)強調(diào)學員“邊學邊做”,實施自主學習;(4)提倡個性,充分調(diào)動學員學習的積極性、創(chuàng)造性。
我們在用建構主義觀點探索學生學習的心理過程中體會到:一個主動學習的學生在學習新知識時,總是習慣于將學習的新知識與已經(jīng)掌握了的有關舊知識進行對比。他們首先力圖將新知識納入已有的認知范圍;如果不能完全納入,則在找出共同點后再找不同點。其本質(zhì)就是將原有的認知結(jié)構進行調(diào)整或者改造,形成新的認知結(jié)構。
在本案例中,概念的形成分為兩個層次:(1)借助吃巧克力問題和高臺跳水問題,激發(fā)同學們的學習興趣,體驗邊際效用的含義及以未知探究已知和逼近的數(shù)學思想方法,明確瞬時速度的概念;(2)以速度模型為出發(fā)點,經(jīng)歷由平均變化率到瞬時變化率的過程,體驗由特殊到一般的思想方法,抽象出導數(shù)的概念,認識到導數(shù)就是瞬時變化率。此時再描述函數(shù)的意義,學生就樂意接受和容易理解了。
導數(shù)概念與平均變化率意義不同,在平均變化率的基礎上引出導數(shù)概念,需對原有的認知結(jié)構進行調(diào)整,建立新的認知結(jié)構才能適應學習函數(shù)的需要,上述教學過程“順應”了學生的學習心理。
引導學生以瞬時速度為基點,從特殊到一般,經(jīng)歷由平均變化率到瞬時變化率的過程,理解導數(shù)就是瞬時變化率,函數(shù)f(x)在x= 處的導數(shù) 反映了函數(shù)f(x)在x= 處附近變化的快慢。導數(shù)的定義是新學習的內(nèi)容,將它建立在瞬時速度的基礎之上,便于學生深入理解導數(shù)的內(nèi)涵納入原有的認知結(jié)構中,這種“同化”的學習過程順其自然,學生易于接受。
4實踐中值得思考的幾個問題
4.1 在建構主義教學過程中,教師所起的作用
4.1.1 激發(fā)學生學習動機。被動的“刺激―反應”式簡單聯(lián)結(jié)的學習方法,已不能適應現(xiàn)代學習的需要,現(xiàn)在需要的是學生主動積極地進行思維活動,包括回憶舊知,建立新舊知識之間的聯(lián)系等。教師的主要任務是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者,成為學生學習的高級合作者。教師不僅需要在學習內(nèi)容方面輔導學生,而且需要在新的學習技能和技術方面指導學生。
4.1.2 科學地組織教學內(nèi)容。學生思維過程中的理解和頓悟,不僅與學生原有的知識狀況有關,而且還與學生能否及時有效地運用與新知聯(lián)系的知識、方法有關。教師在教學中應充分了解學生的認知結(jié)構,力求使教學中呈現(xiàn)的信息與學生已有數(shù)學知識緊密聯(lián)系,教學活動家與學生認知結(jié)構互相融合。讓學生將新知與舊知進行有機進行整合,自覺地進行“同化”和“順應”。基于建構主義理論的教學對教師提出了更高的要求,需要花費更多的時間準備,對教師教學設計能力和課堂控制能力也提出了更高的要求,如果教師工作量又比較大,許多教師即使認識到了傳統(tǒng)教學方式的不足和缺陷,也會選擇采用傳統(tǒng)的教學方法,而不愿或沒有精力去嘗試新的教學方法。經(jīng)過筆者長期教學實踐認為:對于現(xiàn)在這樣一種招生體制下招收的學生,傳統(tǒng)的教學方法不但比較難實現(xiàn)我們預期的教學目標,而且也不利于教師自身教學能力和水平的提高。
4.2 建構主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多管理任務
顯然,如果學生缺乏管理自己學習的機會,他們就不可能成為自主的思考者和學習者。學生應該認識到成為一個自我控制的學習者的重要性,并且努力學習一些自我控制的技能和習慣。學生應該積極地融入到建構主義教學日程中,積極投入到新的學習方式中。但建構主義教學也不能一下子完全讓學生管理學習任務,這種高度認知復雜性的學習環(huán)境可能讓學生感到不知所措。提高學生的學習興趣是學習數(shù)學的首要問題,只要學生對課程的學習產(chǎn)生興趣了,根據(jù)已有的知識,通過參加課程的多種學習形式,一定可以達到學習目的,掌握教學要求。學生應該在教師的幫助下,發(fā)展自己控制學習過程的能力。
4.3 有機結(jié)合其他教學方法
“建構主義教學”的實施離不開先進的教學媒體和現(xiàn)代教學手段,教師應努力提高自己應用現(xiàn)代信息技術的能力,在教學中應盡量創(chuàng)造條件,提供充足的材料,如數(shù)學課件、教具、音像制品、文字材料等,這樣才能創(chuàng)設出理想的教學情境。
5小結(jié)
“建構主義教學”并非是一種孤立的模式,它與其他教學方法并不矛盾,相反,有時需要與“目標教學”、“學議導練”、“啟發(fā)誘思”、“小組研學”等教學模式密切結(jié)合,這樣可相互促進,相得益彰,效果會更好。
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關鍵詞:建構主義;大數(shù)據(jù)時代;數(shù)據(jù)庫課程;個性化學習
一、改革的必然性及建構主義理論依據(jù)
(一)改革的必然性
大數(shù)據(jù)與互聯(lián)網(wǎng)技術相互融合,為行業(yè)變革提供了發(fā)展動力和廣闊前景。2015年7月,國務院印發(fā)《國務院關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》,針對教育行業(yè)明確指出,要探索新型教育服務供給方式,即基于互聯(lián)網(wǎng)的學習和教育方式。
作為最早預見大數(shù)據(jù)時展趨勢的科學家,舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時代:學習和教育的未來》中指出前教育的主要問題及大數(shù)據(jù)對改善教學效果的顯著優(yōu)勢,主要表現(xiàn)在以下方面。
1.以“教”為中心,難于發(fā)揮學習者主動性,難以進行教育過程評價的問題將向以“學”為中心、支持互動反饋、實時評價的合作學習環(huán)境轉(zhuǎn)變。
2.因優(yōu)質(zhì)教育資源有限,教育只能以大規(guī)模批量進行的問題向資源無時空限制、支持個性化學習轉(zhuǎn)變。
大數(shù)據(jù)時代多樣化、在線式的教育資源的爆發(fā)性增長(如慕課、學術研究網(wǎng)站、學術社交網(wǎng)絡等),在線教學交互與評價、分析,為從以教師“教”為中心到以學生“個性化學習”為中心的轉(zhuǎn)變提供支持。該轉(zhuǎn)變將推動現(xiàn)有教學模式(即以教學理論為基礎的教學活動)的改革,而以學生為中心的教育理念與建構主義理論的宗旨契合。
(二)建構主義理論及其發(fā)展
建構主義的理論雛形由18世紀哲學家維柯提出,他認為知識的認知源于自身內(nèi)部構建。20世紀,心理學家皮亞杰提出建構主義理論,闡明了人類學習過程的認知規(guī)律,即學習者可借助他人的幫助實現(xiàn)意義建構。該理論強調(diào)學習者的認知主體作用,同時也說明了學習情境即社會文化背景的重要性,即肯定了來自教師及共同學習者的指導和幫助作用?!扒榫场薄皡f(xié)作”“會話”和“意義建構”是該理論學習環(huán)境中的四大要素。
在皮亞杰理論的基礎上,斯騰伯格和卡茨等強調(diào)了個體的主動性在建構認知過程中的關鍵作用。維果茨基則強調(diào)學習者在認知過程中的社會建構作用,認為個人的認知結(jié)構是在社會交互作用中通過“活動”和“社會交往”形成的,主要體現(xiàn)在師生和生生間交流及互動性反饋。在網(wǎng)絡時代的新形勢下,王竹立提出了新建構主義理論,將網(wǎng)絡視為虛擬知識銀行,主張通過與網(wǎng)絡建立聯(lián)系,進行知識的建構與創(chuàng)造。學生進行個性化學習,以個人興趣和需要為中心構建蛛網(wǎng)式知識結(jié)構,學生是學習主體和學習分享者,而教師是學習的共同分享者、示范者和組織者。建構主義及其發(fā)展理論都遵循在意義建構過程中學習者的認知主體作用,體現(xiàn)了以學生為中心的宗旨。
二、大數(shù)據(jù)時代數(shù)據(jù)庫課程教學中存在的問題
數(shù)據(jù)庫技術是計算機領域中最為廣泛的應用技術,其相應的課程是教育部計算機及信息類專業(yè)教學指導委員會確定的專業(yè)基礎課程。盡管各高校所開設的相關課程名稱不盡相同,但其教學目標都是培養(yǎng)學生掌握數(shù)據(jù)庫的基本理論、基本知識及實踐知識。該課程具有很強的理論性和實踐性,要求學生在掌握數(shù)據(jù)庫基本理論的基礎上,具有使用數(shù)據(jù)庫語言、依托數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng)進行數(shù)據(jù)庫設計、操作及開發(fā)數(shù)據(jù)庫應用系統(tǒng)的基本能力。現(xiàn)有課程教學普遍采用“以教師為中心”+“灌輸式”的模式,難以激發(fā)學生的積極性,而大數(shù)據(jù)時代開放在線式教學資源、交互手段使得現(xiàn)有課程教學模式面臨更嚴峻的挑戰(zhàn)。
(一)“以教師為中心”的課程體系結(jié)構不合理
“以教師為中心”的體系結(jié)構是按照反映教師意志的、既有的教學大綱形成的。通常由設計數(shù)據(jù)庫(基礎理論)、管理數(shù)據(jù)庫(實踐平臺)、應用數(shù)據(jù)庫(數(shù)據(jù)平臺)三部分構成。其不合理性表現(xiàn)在以下方面。
1.先理論后實踐。課程由數(shù)據(jù)庫理論基礎開始,而這部分知識相對抽象、枯燥,易使學生在課程前期就對課程失去興趣。
2.理論與實踐脫節(jié)。數(shù)據(jù)庫課程具有很強的理論及實踐性,但現(xiàn)有課程教學通常采用教師課上講、學生課下練或教師講一節(jié)、學生練一節(jié)的方式,課上學生因缺乏實際感受而不感興趣,實踐時學生感興趣卻無從下手。理論教學和實踐脫節(jié)使學生對課程學習缺乏積極性。
(二)現(xiàn)有課程內(nèi)容、教學過程及考核評價機制不完善
1.課程內(nèi)容涉及新技術、實用案例不足。如大數(shù)據(jù)時代數(shù)據(jù)的4V特征推動數(shù)據(jù)庫技術在傳統(tǒng)SQL基礎上,出現(xiàn)了NoSQL新技術;再比如,學生從校園注冊、選課上課、成績查詢到淘寶購物、美團訂餐,其學習和生活情境都離不開數(shù)據(jù)庫技術。但因存在課時限制、學生興趣不一致等問題,使課程內(nèi)容改革不易實施。
2.在數(shù)據(jù)庫教學過程中,現(xiàn)有師生及生生間的互動性體現(xiàn)在:面對面情緒交流、問答、討論及上機實踐環(huán)節(jié)。其中情緒交流缺乏具體測度,問答與上機環(huán)節(jié)的互動涉及面小,課程中的討論環(huán)節(jié)占比少。由于缺乏互動,教師無法了解學生對知識的需求和掌握程度,無法做到有的放矢。
3.數(shù)據(jù)庫課程現(xiàn)有考核評價方式還停留在“出勤”+“實驗報告”+“期末考試”的方式,最重要的期末考試又多以理論考核為主。此考核評價方式既無法反映學生的實際應用水平,也無法體現(xiàn)真正的教學效果。
隨著移動互聯(lián)技術的發(fā)展和數(shù)字化實驗室的普及,學生可按照自身興趣隨時隨地獲取在線教育資源,自主選擇學習內(nèi)容。在以教師為中心、被灌輸式地接受知識和按照自身興趣、主動式吸收知識之間,后者顯然更具吸引力?,F(xiàn)有教學模式難以滿足學生對知識的個性化需求,學生在課堂上“流失”的現(xiàn)象將日益嚴重。
三、大數(shù)據(jù)時代基于建構主義理論的課程教學改革模式設計與應用
(一)課程教學改革模式設計
大數(shù)據(jù)時代,數(shù)字化教學環(huán)境及移動終端的應用為實時交互提供了條件,使在線測試、問答、討論、實時交互成為可能,個性化學習成為新的學習趨勢。但這種新方式會相對削弱信息管控,造成權威缺失、信息良莠不齊的混亂狀態(tài)。因此,依據(jù)建構主義理論,大數(shù)據(jù)背景下的教學模式改革一方面應滿足學生個性化學習需求,向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變;另一方面,要充分認識到教師的引導監(jiān)控及師生間的分享協(xié)作作用。據(jù)此,本文設計了包括教學過程、個性化學習手段及教學方法的教學改革模式。
1.教學過程。現(xiàn)有課程教學過程是教師按照靜態(tài)計劃的直線型過程;改革模式下的教學過程是教師及學生間圍繞子任務的動態(tài)分支和整合的過程。其過程可分為兩個階段:預備和引入、探索交互和調(diào)整。
預備和引入階段:在預備階段,教師在開始教學之前,分解知識點并分析其相互關系,通過重構提煉出子任務并設置情境,歸納出基礎教學參考資源(如各類學習資料、題庫等)、規(guī)劃教學進度節(jié)點;在引入階段,教師向?qū)W生說明子任務、情境、基礎教學參考資源及進度節(jié)點,各子任務間的順序可由教師及學生協(xié)商決定。
探索交互和{整階段:學生進行個性化探索學習,實時與教師、學生進行交互協(xié)作,完成對知識的個性化分支建構過程。教師通過與學生互動,如在線問答(針對個別或全體學生)、題庫測試等手段,考查學生的學習效果,并綜合考慮子任務、學習效果及教學進度節(jié)點,進行點評和共同討論,完成知識整合。此動態(tài)分支――整合過程可根據(jù)子任務完成情況循環(huán)多次,產(chǎn)生師生及生生之間的互動、反饋信息,根據(jù)這些信息在調(diào)整階段教師動態(tài)調(diào)整子任務、情境、教學參考資源及教學進度節(jié)點,開始下一次的分支――整合過程。
2.個性化學習手段。大數(shù)據(jù)時代新型信息技術支持下的個性化學習手段有:移動終端、智慧教室、慕課、個人學習環(huán)境(空間)、個性化學習平臺,不同的學習手段適用范圍不同。其中,移動終端靈活方便,適用于內(nèi)容短小的碎片化學習;智慧教室可實現(xiàn)通過多感官刺激和體驗的個性化學習,適用于需要身臨其境的主題學習;慕課為相對完整的課程,有利于完成系統(tǒng)性的個性化學習,適用于課下補充學習;個人學習環(huán)境(空間)則通過登錄各類空間(個人、小組、班級),支持交流、協(xié)作和互動,可拓展學習資源,適用于某主題的廣泛學習;個性化學習平臺支持師生間的差異化定制與學習,可充分發(fā)揮學生的自主學習能力,適用于某主題的深入學習。
3.教學方法。建構主義理論的教學方法有支架式教學、拋錨式教學及隨機進入教學。不同的教學方法都包含情境設置、自主學習、協(xié)作學習和效果評價基本環(huán)節(jié),但在核心環(huán)節(jié)及應用中其側(cè)重點各有不同。
其一,支架式教學。按照學生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”建立概念框架,即學習過程中的腳手架,通過腳手架的支撐作用不斷提升學生的智力水平。其核心環(huán)節(jié)為搭腳手架,適用于教學內(nèi)容抽象難理解情況。
其二,拋錨式教學。以真實事例或問題為基礎(“錨”),進行“實例式教學”或“基于問題的教學”,讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗。其核心環(huán)節(jié)為確定問題,適用于教學內(nèi)容與現(xiàn)實應用直接相關情況。
其三,隨機進入教學。隨機進入教學是對同一教學內(nèi)容,在不同時間及情境下、為不同目的、用不同方式呈現(xiàn),每次進入都是針對問題的不同側(cè)重點,學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容達到對該知識內(nèi)容全面而深入的掌握。其核心環(huán)節(jié)為思維發(fā)展訓練,適用于教學內(nèi)容復雜、涉及面多的情況。
(二)數(shù)據(jù)庫課程教學改革模式應用
在數(shù)據(jù)庫課程的教學實踐中,從課程整體教學體系和單元課程教學兩個層次進行改革。
1.采用隨機進入法重構課程體系。數(shù)據(jù)庫課程內(nèi)容復雜且涉及面廣泛,采用隨機進入法重構課程體系,在不同情境下對知識進行反復滲透,實現(xiàn)對知識的融會貫通。如圖1中所示,新的課程體系分成4個部分:第1部分以實際應用及新技術應用案例激發(fā)學生的學習興趣,樹立學習目標;第2、3和4部分分別從DBMS系統(tǒng)應用操作級(如采用企業(yè)管理器工具)、DBMS系統(tǒng)語句級(如SQL語句)、開發(fā)工具編程(如編程)組織課程。這三部分課程內(nèi)容相互交叉、迭代,便于學生不斷提高對知識的掌握水平。此外,此體系將理論后置,在學生掌握應用功能后,激發(fā)其探尋功能背后理論的積極性,取得良好的學習效果。
2.圍繞子任務集成教學過程、方法及學習手段,營造互動協(xié)作的學習環(huán)境。以SQL SERVER中數(shù)據(jù)庫及數(shù)據(jù)表單元課程教學為例,在教學過程中的預備階段,由教師進行教學單元分析,提出初始方案。
其一,教學單元分析,形成基本知識點及拓展知識點(體現(xiàn)差異化)?;局R點可包括庫――表關系、表――表關系、庫組成成分(庫中文件類型、文件存儲策略、文件組成成分、權限)、表組成成分(字段、表間約束、記錄)、管理庫及表(建刪改、制約)。拓展知識點包括庫、表及記錄的SQL操作。
其二,綜合教學方法,形成子任務、設置情境。子任務歸納為基于支架式教學法的Access數(shù)據(jù)庫(表、記錄)管理、基于拋錨式教學法的SQL SERVER數(shù)據(jù)庫管理。Access的相關學習為后者搭建支架,并以學生數(shù)據(jù)庫管理為實例情境。
其三,提供教學資源。如聯(lián)機幫助、多媒體課件、精品課參考網(wǎng)址、教學歷史錄像、知識點動畫及視頻教程、在線題庫等。
在教學過程的引入階段,圍繞子任務,教師向全體學生基本知識點,交互進行對知識點的廣泛學習。在探索交互和調(diào)整階段,學生通過移動終端、個人學習環(huán)境(空間)、個性化學習平臺等個性化學習手段進行學習。教師通過在線交互,了解學生差異化需求,有針對性地進行指導、按需調(diào)整學生學習內(nèi)容,并根據(jù)學習進度,共同討論、點評歸納,完成知識點的動態(tài)分支――整合,根據(jù)在此過程中的互動、反饋信息調(diào)整方案,提高學習效果。
總之,大數(shù)據(jù)時代,課程教學從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變,教師由知識的“灌輸”者變?yōu)閷W生學習知識過程中的引導和互動分享者,幫助學生通過個性化學習手段完成知識建構。通過課程教學改革模式的設計和應用,將課堂還于學生,發(fā)揮其主動性探索知識,解決現(xiàn)有課程教學中的問題。
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論文摘要:建構主義學習理論對教師教育具有深刻的指導意義用建構主義學習理論的觀點指導教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡課程設計,是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關鍵之一,是幫助學習者實現(xiàn)意義建構的重要手段。
建構主義是西方心理學、哲學的一個流派,是當今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著我們對人類學習機制及教育活動的理解,它所提出的教育主張,已成為各國進行課程、教學及教師教育改革的一種主導理念。其核心思想是:學習者是主動建構,而不是被動接受;學習者獲得的是經(jīng)驗,而不是一記憶事實或真理;學習者與別人互動和磋商而形成共識。
教師繼續(xù)教育,作為提升教師專業(yè)化水平的重要途徑,己越來越引起政府,教育行政部門、乃至教師本身的重視。教師在其日常學習和工作中往往具有雙重身份,他們既可以是向?qū)W生傳授知識、引領學生步入知識殿堂的人類靈魂工程師,又可以因?qū)I(yè)發(fā)展需要而成為課堂中的一名學生。在講臺上如何幫助學生建構新的知識,在講臺下如何用自己以往的經(jīng)驗建構自身新的知識,這將是非常有意義的教與學的有機結(jié)合。這種雙重身份的結(jié)合過程,同樣又是一次新的意義建構。隨著網(wǎng)絡信息技術的飛速發(fā)展,網(wǎng)絡學習以其靈活、開放、信息資源豐富等優(yōu)勢為大多數(shù)人所接受。用建構主義學習理論的觀點指導教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡課程設計,是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關鍵之一,是幫助學習者實現(xiàn)意義建構的重要手段。
一、建構主義學習理論的基本觀點
瑞士著名心理學家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期著名心理學家維果茨基,是建構主義理論的兩位奠基者。皮亞杰在發(fā)生認識論中提出的建構主義的知識觀以及維果茨基在心理學領域創(chuàng)立的“內(nèi)化說”,為建構主義學習理論的發(fā)展莫定了堅實的理論基礎。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式所獲得的?!扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性,創(chuàng)設情境是實現(xiàn)意義建構的必要前提。
建構主義認為,人類的知識只是對客觀世界的一種解釋,它不是最終的答案,更不是終極真理,而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。建構主義將學生看作有意義的主動建構者。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以己有的經(jīng)驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解,沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的。因此,學習不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程,不是簡單的信息累積。知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者,他們必須主動參與整個學習過程,根據(jù)自己先前的經(jīng)驗,與他人協(xié)商、會話、溝通,在交互質(zhì)疑的過程中,建構知識的意義。因此,對學習的評價不應該以學習者記住知識的多寡來衡量,而應以學習中主動參與的程度、協(xié)作學習的能力和貢獻、意義建構的水平等因素來綜合衡量。
二、建構主義學習理論對網(wǎng)絡課程設計的意義
1、在網(wǎng)絡課程教學中創(chuàng)設盡可能真實的情境
學習者總是在一定的情境下進行學習,在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持,而且學生之間也可以互相協(xié)作和支持,這能夠使其利用自己原有認知結(jié)構中的有關經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識,從而賦予新知識以某種意義;如果原來經(jīng)驗不能同化新知識,則要引起“順應”過程,即對原有認知結(jié)構進行改造與重組??傊ㄟ^“同化”與“順應”才能夠達到對新知識意義的建構。因此在基于建構主義學習理論的網(wǎng)絡課程設計中應體現(xiàn)以下幾方面的特點:情境的創(chuàng)設、學生作為認知主體的體現(xiàn)、教師作為主導作用的體現(xiàn)以及知識的意義建構過程的呈現(xiàn)。
長期以來,學校教育對于書本知識的學習給予了過多的偏愛,把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中,使用書本和班級授課制的教室?guī)缀醭蔀槲ㄒ坏膶W習環(huán)境。這種單調(diào)而枯燥的學習,不僅將學生與豐富多彩的日常生活隔離,而且扼殺了學生的創(chuàng)造力和學習興趣。建構主義沖破了這種禁錮和牢籠,強調(diào)學習的情境性,認為學習應發(fā)生于真實的學習任務中。利用網(wǎng)絡的手段,發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢,、是實現(xiàn)在教學中創(chuàng)設真實情境的有效途徑。它能讓學習者在真實的情境體驗中,充分調(diào)動全部的感受力和從過去的生活中得來的經(jīng)驗去探討與發(fā)現(xiàn)問題。而在真實情境中提出的問題才最具有挑戰(zhàn)性和針對性,更能顯示出對問題解決的價值和現(xiàn)實意義。在某種意義上,這種情境創(chuàng)設的真實性也決定了學習者對學習主題認知和意義建構的程度。所以,我們在進行網(wǎng)絡課程的設計時,對每一種媒體的效果、情境展開的過程、細節(jié)的運用以及問題情境的出現(xiàn)都應力求真切與真實。每種媒體的作用和媒體之間的結(jié)合都蘊涵著巨大的表現(xiàn)力和無窮的潛力,對真實情境的創(chuàng)設,多媒體技術具有較強的優(yōu)勢,在進行網(wǎng)絡課程設計時應善于利用多媒體的長處。
2、在學習中提供多變與多樣化的知識獲取手段
建構主義認為,世界的存在是客觀的,但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人自己決定的,他們根據(jù)自己的經(jīng)驗和社會環(huán)境建構個人對世界的理解。每個人的經(jīng)驗多種多樣,且存在差異,因而人們對客觀世界的解釋和建構也是多樣的。在網(wǎng)絡課程的設計中應該緊密圍繞學習的主題與問題,力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學習方式,在不同的甚至是相反的情境中,由學生自己去選擇情境進入,按照自己的方式去完成意義的建構。要讓學生理解當前所學的新知識,就不應該把學生的視野局限于某種既定的理解,而應將學習的主題和問題置于更寬廣的背景下,在更大的空間里提供豐富、生動的學習資源,特別是能促進學生自主學習的資源,如討論問題、疑問及解答、課程資源、測驗試題、自主學習活動等,為學生自己發(fā)現(xiàn)問題、探索知識和表達觀點提供有力的工具,以此培養(yǎng)學生的感知力、創(chuàng)造力和想象力。
三、教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡課程的買踐
上海師范大學夜大學現(xiàn)有教育類專業(yè)學生2000余人,學生中絕大多數(shù)都是在職的中小學、幼兒園教師和學校管理人員,為了提高自身的學歷層次,他們都利用業(yè)余時間參加專升本的學習。學校利用上海市“教師教育高地”項目的B lackboard平臺,在夜大學的課程中開展網(wǎng)絡課程輔助教學,受到全體學生的普遍歡迎。Blackboard平臺是一個、具有多種功能的教學平臺,用于加強虛擬學習環(huán)境、補充課堂教學和提供遠程教學。它從“教”和“學”的環(huán)節(jié)出發(fā),使教師可以有效地管理課程、制作內(nèi)容、生成作業(yè)和加強協(xié)作,從而協(xié)助學校達到與授課、交流和測驗有關的重要目標。第一學期,開設了《教育科研方法》、《、科技發(fā)展簡史》、《初等教育課程與教學論》、《人格心理學》等四門課程,有700多名學生參加了這一形式的課程學習。在對429名學生的問卷調(diào)查尹,可以看到這種學習形式已為絕大多數(shù)學生所歡迎。
表課程網(wǎng)絡輔助教學實施情況的問卷調(diào)查結(jié)果匯總表
(見下頁)
基于建構主義的學習理論,我們對網(wǎng)絡學習的開展做了一些初步的探索。
1、制訂課程網(wǎng)絡輔助教學的實施細則,規(guī)范課程管理
為了規(guī)范課程網(wǎng)絡輔助教學的各項管理,我們根據(jù)每門課程的不同特點和教學要求,制訂了網(wǎng)絡課程輔助教學的實施細則,對于學生的學習指導、課時分配、面授時問與內(nèi)容、上網(wǎng)學習時問要求、參與討論的規(guī)定、作業(yè)要求、考核要求等都做了明確的規(guī)定。為了讓學生盡快適應這種新的學習方式,規(guī)定每門課在第一次面授時必須包含學生參加網(wǎng)絡學習指南、課程內(nèi)容介紹以及與課程學習相關的所有注意事項等內(nèi)容。為了促進學生對知識的理解及綜合應用,我們要求教師積極利用網(wǎng)絡的優(yōu)勢,提供盡可能多的網(wǎng)絡學習資源,布置的課程作業(yè)以綜合性為主。
2、課程內(nèi)容盡可能創(chuàng)設符合學習者認知發(fā)展水平及課程本身內(nèi)容的情境
建構主義把“學習環(huán)境的創(chuàng)設”與“知識的建構”緊密相連。個體學習面臨兩種基本關系:對內(nèi)——與自身關系,對外——與文化的關系。學習環(huán)境的設計從這兩個關系同時展開,一方面改善學習者的內(nèi)部狀況,充分利用學習者的經(jīng)驗、意圖、行動和反思;另一方面則主要從文化環(huán)境入乎,營造起適合學習者需要的學習環(huán)境,讓學習者在合作性的學校文化中進行學習,建構意義,獲得發(fā)展。對于在職教師而言,一般已具備了一定的知識基礎和教學技能,接受繼續(xù)教育是為了適應社會變化以滿足崗位發(fā)展的新的需求,并不是再次接受系統(tǒng)的專業(yè)化訓練。為此,我們要求任課教師根據(jù)成人學習的特點,在兼顧課程內(nèi)容系統(tǒng)和完整性的同時,選擇那些能夠直接提高教育對象適應發(fā)展的前沿性內(nèi)容,并將個人、經(jīng)驗的知識即默會知識納入課堂,以促進教育對象的正遷移,并提高學習的效率。教師在備課時,應關注對學生認知結(jié)構的研究和把握,對于在職教師這一特殊的教學對象而言,更應該考慮到他們“教師”和“學生”的雙重身份。
3、積極引導學生開展“以問題為中心”的討論學習,建立一種新的“合作學習”模式
傳統(tǒng)教學觀念把教師和學生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構主義主張把學習和發(fā)展聯(lián)系起來,形成教學理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構主義強調(diào):知識并非以實體的形式存在于個體之外,盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式,甚至有些命題還得到了普遍的認可,但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構或者解釋現(xiàn)實的,由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同,因此對知識的理解必然存在個體差異,不同的人看到事物的不同方面。對于在職教師——成人學生而言,他們的學習應該以問題為中心,而不是以教材為中心。美國著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對于成人學習者的獨特性做過這樣的描述:“人們在成長中已經(jīng)積累許多經(jīng)驗,于己于人都是豐富的學習資源。人們從經(jīng)驗中學習比被動學習更多?!睘榱诉_到這一教學目的,我們要求每位任課教師在教學觀念上必須走出“以教師為中心”的誤區(qū),尊重學習者的人格,制訂彈性的教學計劃。在具體措施上必須規(guī)定學生的上網(wǎng)學習時間、討論版的發(fā)貼次數(shù)、參與課程學習討論的次數(shù),同時還要求在另外兩次的課程面授輔導中,主要開展以討論為主要形式的課程學習,在討論中習得新的知識、在討論中與同伴建立新的協(xié)作、在討論中實現(xiàn)意義的建構。
1.主動性是課堂預設與課堂生成的基本前提
課堂的預設與生成關系到教學過程效益的高低和教學效果的好壞,而能否發(fā)揮教師的主動性和調(diào)動學生學習的主動性則成為教學成敗的關鍵。建構主義學習理論一直強調(diào),學習是一個主動的過程。課堂是教師的,更是學生的。教師是主導,學生是主體。這就要求教師和學生都要最大程度地將自己的主動性發(fā)揮出來,預設才能更周到,生成才會更精彩。怎樣讓二者的主動性充分發(fā)揮出來呢?
(1)從教師角度出發(fā)需要教師本人具備預設與生成的意識。
首先,教師在備課時就要精心預設。不僅要預設教學重難點中的“空白點”,還要預測課堂教學中學生即時的“生成點”。預設是靜態(tài)的,生成是動態(tài)的。靜態(tài)的教學流程是可以預設的,動態(tài)的課堂生成則難以掌控。只有預設周全,才能更容易以“靜”制“動”。
其次,教師在課堂教學的過程中要能夠積極地創(chuàng)設探究、合作的課堂教學環(huán)境。建構主義教學觀認為人與環(huán)境具有相互“造就”的關系。封閉的課堂環(huán)境沉悶不堪,難有生成。如果教師能夠“著眼于整體,立足于個體,致力于主體”,積極主動地為學生營造開放的課堂,勢必會點燃學生思維的火花,更容易出現(xiàn)精彩紛呈的課堂。
(2)從學生角度出發(fā)需要學生發(fā)揮主體意識,激發(fā)內(nèi)驅(qū)力。
新課改已有很長一段時間了,但大部分學生“唯師獨尊”的思想已經(jīng)形成,習慣于在課堂上做聽眾和看客,已經(jīng)懶得去思考,甚至不會思考了。只有當學生的思考由被動轉(zhuǎn)為主動時,他們的主體意識才能真正被喚醒。課堂教學是一種雙邊活動,當學生有了主體意識之后,要主動參與到課堂教學中去,在獲取知識的過程中體驗主動學習的愉悅感,在教師的引導、啟發(fā)下悟出道理、得出結(jié)論。
建構主義教學觀認為學生是知識構建和技能開發(fā)的參與者,是有關社會文化問題的解決者。由此看來,課堂生成的精彩與否在很大程度上是看學生的表現(xiàn)。學生的生成從何而來?教師的引導是一方面,最主要的還是學生要具備想解決問題的內(nèi)在動力,這就是內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)出來以后會進一步促進學生學習的積極性和主動性的提高,他們開始由畏學、厭學、苦學向愛學、好學、樂學轉(zhuǎn)變。
在實際教學設計中不可能預設到所有的生成,只有將教師的主動性和學生的主動性都充分發(fā)揮出來,二者相得益彰,課堂中的預設與生成問題的解決才會有條不紊,因此,主動性是課堂預設與課堂生成的基本前提。
2.情境性是課堂預設與課堂生成的內(nèi)容載體
建構主義教學觀要求教師能夠構建情境并提出問題。學生怎樣通過教師的預設的情境來獲取知識,學生能否完成知識的建構與教師預設的情境有很大的關系。課堂教學中,抽象、理性的內(nèi)容會讓學生感到乏味。而在課堂上利用故事、視頻、圖片、音樂或時事材料等創(chuàng)設生動、具體的教學情景,有助于渲染良好的課堂氣氛,有助于更好地獲得課堂生成。
例如:秀才買柴導出溝通問題
有一個秀才去買柴,他對賣柴的人說:“荷薪者過來!”賣柴的人聽不懂“荷薪者”(擔柴的人)三個字,但是聽得懂“過來”兩個字,于是把柴擔到秀才前面。
秀才問他:“其價如何?”賣柴的人聽不太懂這句話,但是聽得懂“價”這個字,于是就告訴秀才價錢。秀才接著說:“外實而內(nèi)虛,煙多而焰少,請損之。(你的木材外表是干的,里頭卻是濕的,燃燒起來,會濃煙多而火焰小,請減些價錢吧。)”賣柴的人因為聽不懂秀才的話,于是擔著柴就走了。
通過上述案例可以發(fā)現(xiàn),情境性是課堂預設與課堂生成的內(nèi)容載體,它體現(xiàn)了“密切聯(lián)系學生生活實際,關注學生學習興趣和經(jīng)驗的意圖,從而培養(yǎng)學生對學習的情感和態(tài)度。”這樣的觀點。教師要善于創(chuàng)設情境材料,要讓地理知識與生活中的情境緊密聯(lián)系起來。通過創(chuàng)設問題情境為學生搭一個思考的平臺,讓學生置身于特定的情景中,可以激發(fā)學生的學習欲望,能夠使學生的學習情緒迅速達到最佳狀態(tài),從而最終實現(xiàn)課堂預設與課堂生成“共舞”的局面。
3.合作性是課堂預設與課堂生成的重要過程
建構主義對學生的學習任務著重過程,重視有目標的、具體的、積極的經(jīng)歷體驗。而這種經(jīng)歷體驗在課堂教學中,通過合作的方式更容易實現(xiàn)。教師通過同事間的合作完成集體備課,然后結(jié)合自身的風格完成課堂預設。學生通過師生合作或生生合作去探究問題、解決問題,在探究的過程中自然會出現(xiàn)課堂生成。要想讓課堂預設更完善、課堂生成更精彩,必須注重合作性。合作性是課堂預設與課堂生成的重要過程。
首先,教師要主動為自己尋找合作的機會。在進行課堂預設時,部分教師都喜歡獨自備課。這種閉門造車式的備課方法已經(jīng)不適應新課改的要求了。教師在積極教研的基礎之上應該努力為自己尋找與他人合作的機會,才能讓預設更完美。
當前很多學校的教師以教研組或?qū)W科年級組為單位進行集體備課,這是教師之間合作的最好體現(xiàn)?!蔼殞W而無友,則孤陋而寡聞”,知識在交流的過程中才能激發(fā)其魅力,教師的集體備課是經(jīng)驗的交融和智慧的碰撞。教師課堂預設的工作有如蜜蜂百花采蜜,需要集眾人智慧、采眾家之長。然后,根據(jù)自身的教學特點和學生的學情,醞釀出一節(jié)精彩的課。
其次,教師要能夠為學生創(chuàng)造合作的機會。不管是師生合作還是生生合作,教師要為學生提供展示、合作的平臺,及時發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。對在合作、展示中思維積極的學生要及時給予客觀的表揚和鼓勵,讓學生感受生成的喜悅,享受成功的樂趣。
師生合作主要體現(xiàn)在師生互動上,生生合作最典型的就是小組合作。這兩者都有利于提高學生的課堂教學參與意識。在課堂教學中師生之間、班級成員之間的合作過程就是學生對課堂預設的吸收與消化的過程,也是學生對知識的理解與自我生成的過程。地理課堂是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和綜合性思維的課堂,要提高學生探究問題、解決問題的能力,就要最大程度上為他們創(chuàng)造合作的機會,讓學生在合作中發(fā)展個性、成就未來。