建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 日語研討式學(xué)習(xí) 課堂協(xié)作 意義建構(gòu)
1.引言
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發(fā)展理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。20世紀(jì)80年代以后，以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際科學(xué)教育改革的主流理論。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國也得到許多的學(xué)者的認(rèn)同，特別是在外語教學(xué)當(dāng)中更是深為廣大師生所接受。外語教學(xué)效果在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正好符合外語教學(xué)的要求。
建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
首先，在學(xué)生如何獲得知識方面。建構(gòu)主義認(rèn)為：“知識是認(rèn)知主體――學(xué)生主動建構(gòu)的”，即學(xué)習(xí)不再是簡單地信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的雙向的交互作用實現(xiàn)的。其次，相對于“教師是教學(xué)的中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，建構(gòu)主義強調(diào)“以學(xué)生為中心”。認(rèn)為教學(xué)要從學(xué)生的角度出發(fā)，以學(xué)生的思考和理解為前提，達到學(xué)生自己建構(gòu)知識體系的目的。最后，在學(xué)習(xí)的具體過程中，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的建構(gòu)受到環(huán)境的影響，強調(diào)通過情景化和具體化使學(xué)生理解和掌握知識。
因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保航?gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保菏菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間通過會話商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：是指事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力（何克抗，2008）。
與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。（何克抗，2008）”該學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，生成了具有典型意義的三種教學(xué)模式：拋錨式教學(xué)、情境性學(xué)習(xí)、交互性教學(xué)。
2.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的日語課堂教學(xué)設(shè)計
課堂教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動中的某一主題所形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的和理論化的教學(xué)范例。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。該種教學(xué)模式被稱為“拋錨式教學(xué)”。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”（何克抗，2008）。
2.1應(yīng)用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景
基于建構(gòu)主義的“拋錨式教學(xué)”式教學(xué)設(shè)計理念，我在專業(yè)日語日本文化課程的教學(xué)過程中，充分利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，制作了許多日本文化相關(guān)的幻燈片。學(xué)生們雖然不能親自到日本體驗日本文化的內(nèi)涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學(xué)習(xí)日本古代建筑的文化特點，我利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學(xué)生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨特的建筑特點。
多媒體技術(shù)應(yīng)用在日本文化課教學(xué)中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強了課程的教學(xué)效果。學(xué)生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時，由于教材的理論性較強，學(xué)生并不能夠完全理解。學(xué)生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關(guān)于日本遭受地震和臺風(fēng)襲擊的資料后，自然災(zāi)害造成的慘烈的場景讓學(xué)生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中，改變了傳統(tǒng)教學(xué)的過程、方法，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，賦予了教學(xué)新的含義。
2.2小組協(xié)作學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義理論認(rèn)為“協(xié)作”對學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識體系有著重要作用。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。
我在二年級專業(yè)基礎(chǔ)日語的授課中，應(yīng)用建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)專業(yè)日語教學(xué)設(shè)計，要求學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，通過討論、交流的方式加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。將授課班分成了四個學(xué)習(xí)小組，授課形式以小組討論為主，四個小組各自都形成了適合本組的學(xué)習(xí)模式。水平較好的小組在完成教材的教學(xué)任務(wù)基礎(chǔ)上將知識歸類復(fù)習(xí)，建構(gòu)起屬于自己的知識體系；將班級里學(xué)習(xí)有方法、成績較好的同學(xué)與基礎(chǔ)相對弱的學(xué)生結(jié)成小組，在這些優(yōu)秀同學(xué)的帶動下，小組的全體同學(xué)積極參與、共同進步。在小組討論中，每個學(xué)生的觀點在和同學(xué)及教師的意見一起建立的協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。同學(xué)們在教學(xué)反饋意見里紛紛表示小組學(xué)習(xí)方式非常好，能夠使自己克服惰性，學(xué)習(xí)真正成了自己的事，自己成了學(xué)習(xí)的主人。
日語會話一直都是困擾許多學(xué)習(xí)者的一個問題，我國的日語教學(xué)長期一段時間都存在著“啞巴外語”的現(xiàn)象。小組討論學(xué)習(xí)的方式，成員之間必須通過會話商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，正好為學(xué)生創(chuàng)造了這樣的環(huán)境。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。學(xué)生們每次上課都要自己講解新知識、發(fā)表自己的想法，因此感受到了自己在學(xué)習(xí)過程中的重要性，學(xué)習(xí)興趣也大大提高了。
2.3建構(gòu)自己的知識體系
“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。學(xué)生在教師的組織下，通過與教師和同學(xué)進行討論、交流，從而完成對新知識的建構(gòu)。比如，學(xué)生們在學(xué)到新單詞“さっと”時，漢語的意思是“一下子”。大家發(fā)現(xiàn)“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區(qū)別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風(fēng)一下子刮起來了?！倍挨沥椁盲龋嘀腹饩€突然閃爍一下。”“ぱっと／指動作、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發(fā)生得很急一下子發(fā)生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個單詞都各有自己獨特的用法。學(xué)生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結(jié)出來，并找出各自的特點。在整個課堂中，學(xué)生始終處于協(xié)作、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主置，又離不開教師精心的教學(xué)設(shè)計和引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話并不多，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。在學(xué)習(xí)新的知識時，無論是單詞還是語法項目，學(xué)生們都在老師地指導(dǎo)下把新舊知識聯(lián)系到一起，在不斷完善中建構(gòu)了自己的知識體系。
2.4應(yīng)注意的問題
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：由于事物存在復(fù)雜多樣化，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。因此教師在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下設(shè)計的教學(xué)方案時應(yīng)注意以下幾個問題。
第一，強調(diào)以學(xué)生為中心，但也不能忽視教師的指導(dǎo)作用，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者：自主學(xué)習(xí)強調(diào)要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，著重培養(yǎng)學(xué)生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創(chuàng)造力。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的教學(xué)過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，而且要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)資源，善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。
第二，加強學(xué)習(xí)效果評價，強化練習(xí)設(shè)計。為了達到意義建構(gòu)的目的評價學(xué)習(xí)效果的評價和練習(xí)，設(shè)計也是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)效果評價的內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻；是否達到意義建構(gòu)的要求。根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化練習(xí)，以便通過強化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。
3.結(jié)語
本文就建構(gòu)主義教學(xué)理論在日語課堂教學(xué)中的實踐應(yīng)用作了討論、分析，表明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對素質(zhì)教育是有益的。在教師引導(dǎo)幫助和督促下，學(xué)生在精心創(chuàng)設(shè)的情境中，參與了學(xué)習(xí)的全過程；通過協(xié)商和研討形成對知識意義的建構(gòu)；培養(yǎng)了技能，從而達到了素質(zhì)教育的目的。日語學(xué)習(xí)的效果在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的是一個值得深入的課題。這也正是我今后想繼續(xù)深入研究的課題，今后我將在教學(xué)實踐過程中就如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣最終能夠自律學(xué)習(xí)方面繼續(xù)探索。
參考文獻：
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第2篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 基礎(chǔ)教育 課程改革
心理學(xué)是課程的理論基礎(chǔ)之一。心理學(xué)以個體的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學(xué)生個體的發(fā)展。因此，心理學(xué)的理論及其研究成果對課程研制產(chǎn)生著重大影響。課程目標(biāo)的確定、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學(xué)理論作為依據(jù)。
2001年，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了規(guī)模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學(xué)的許多理論。作為當(dāng)代具有影響力的思潮之一，建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改產(chǎn)生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。
一、建構(gòu)主義心理學(xué)及其課程觀
(一)建構(gòu)主義心理學(xué)的內(nèi)涵
20世紀(jì)80年代，西方興起了建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義是心理學(xué)發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進一步發(fā)展，被視為“教育心理學(xué)的一場革命”。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義心理學(xué)理論流派紛呈，主要有：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內(nèi)涵。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。與一般人們所認(rèn)為的“外部輸入—— 內(nèi)部生成”模式相反，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的。其次，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，會隨著人類認(rèn)識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創(chuàng)造。而且每個人都從自己特定的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構(gòu)知識，給世界賦予意義，由于各人的經(jīng)驗背景不同，建構(gòu)出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經(jīng)驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構(gòu)并不是任意的建構(gòu)．人們在建構(gòu)知識的過程中要受當(dāng)時社會文化因素的影響，并需要與他人進行合作協(xié)商，不斷調(diào)整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。
(二)建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀是以其知識觀為指導(dǎo)思想的。
1教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。所謂主動建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)，學(xué)生不是被動地接受知識，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動去探究和創(chuàng)造新知識；所謂社會性是指學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認(rèn)識，從而構(gòu)建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識。因此，學(xué)校課程不僅要關(guān)注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學(xué)生在知識獲得的過程中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。
2．課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)是累積陛的，因為一切新知識的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上的。要使學(xué)生積極主動地進行知識建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學(xué)生原有的經(jīng)驗脫節(jié)，不能遠離學(xué)生的現(xiàn)實生活情境，而應(yīng)該加強課程內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，選擇真實性的任務(wù)，反映現(xiàn)實世界中的真實情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。
3弱化學(xué)科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要多次進行，并且保證每一次學(xué)習(xí)的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學(xué)科界限，主張學(xué)科間的交叉。
4．突出學(xué)生主體地位的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行的能動的知識建構(gòu)活動。在他們看來，學(xué)生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學(xué)生在進入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導(dǎo)者和協(xié)助者，引導(dǎo)學(xué)生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認(rèn)知體系。此外，教師在教學(xué)過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)資料，適當(dāng)布置問題情境，制造學(xué)生在認(rèn)知上的沖突，從而引起學(xué)生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間要進行互動、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認(rèn)識，這也即我國傳統(tǒng)的“教學(xué)相長”思想。
5．重視學(xué)習(xí)過程的評價觀。建構(gòu)主義者重視知識獲得的過程。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。因而，評價應(yīng)該立足于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長變化，注重對學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學(xué)習(xí)成績；評價類型包括學(xué)生自我評價、學(xué)生對學(xué)生的評價以及老師對學(xué)生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。
二、建構(gòu)主義心理學(xué)對新課程改革的影響
建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改中課程目標(biāo)的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。
(一)課程目標(biāo)的變化。我國以往的教育極端地強調(diào)知識的系統(tǒng)性，知識目標(biāo)至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學(xué)生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎(chǔ)教育重知識輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構(gòu)主義者認(rèn)為課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學(xué)生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?？梢?，新課改在課程目標(biāo)的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。
(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠離學(xué)生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)”相一致。
(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國以往的中小學(xué)課程，門類過多，而且強調(diào)學(xué)科本位，學(xué)科課程占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學(xué)生所生活的現(xiàn)實世界，是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復(fù)雜的綜合體，而非以專門的學(xué)科形式出現(xiàn)，這就要求學(xué)生將來能夠綜合地運用所學(xué)知識去解決實際問題，相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該突破單一的學(xué)科知識體系，將各類知識有機地結(jié)合起來。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學(xué)生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學(xué)科界限”的觀點。
(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的權(quán)威占絕對主導(dǎo)地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學(xué)以教師灌輸和學(xué)生被動接受為主，這難免壓抑學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。當(dāng)下，由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學(xué)生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學(xué)中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)教師要尊重學(xué)生，主張師生間的交流與互動，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。
(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現(xiàn)在過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視促進學(xué)生發(fā)展的功能；評價指標(biāo)單一，重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評價；倡導(dǎo)評價指標(biāo)的多元化，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學(xué)生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學(xué)生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能力等方面的發(fā)展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過程、輕結(jié)果”的評價觀符合。
建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統(tǒng)的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎(chǔ)教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”的當(dāng)代，建構(gòu)主義理論無疑會對新一代人才的培養(yǎng)大有裨益。
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第3篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ) 教學(xué)方法
在整個教育體系中，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育是一項重要內(nèi)容，關(guān)系到大學(xué)生未來的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)與發(fā)展。當(dāng)前的“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”時代，給創(chuàng)業(yè)教育帶來機遇與挑戰(zhàn)，健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，改革教學(xué)方式，開展啟發(fā)式、討論式、參與式和項目化教學(xué)，推動創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)，深化創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)是推進創(chuàng)業(yè)教育的根本。
一、建構(gòu)主義與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)
（一）建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義理論強調(diào)主體的內(nèi)部主動認(rèn)知過程，把學(xué)習(xí)者看作是信息加工的主體。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡單地由外到內(nèi)的知識轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義認(rèn)為應(yīng)以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)構(gòu)建知識體系。建構(gòu)主義課堂有三個特點：第一，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力是基礎(chǔ)；第二，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者知識掌握、實踐效果是關(guān)鍵；第三，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是保障。
（二）創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)
創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程是培養(yǎng)學(xué)生的思辨性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)靈感的重要創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容。然而，從當(dāng)前各高校開展創(chuàng)業(yè)教育課程的實際情況看，創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)大多處在基礎(chǔ)課程建設(shè)為主的層面，距離山東省提出的創(chuàng)業(yè)教育改革和發(fā)展還有很大的差距。創(chuàng)業(yè)課程不同于其他課程，課程建設(shè)要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展要求，以激發(fā)人的創(chuàng)造本性為前提，以傳授現(xiàn)代科學(xué)知識信息為基礎(chǔ)，以訓(xùn)練大學(xué)生的創(chuàng)造性思維、學(xué)習(xí)創(chuàng)新技術(shù)為關(guān)鍵，以開發(fā)人的創(chuàng)造潛能、培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力為根本，進行創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)和探索，積極推進創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)知識理論的融合，優(yōu)化課堂教學(xué)方式，構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程新模式[1]。
（三）建構(gòu)主義理論與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)
傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式從培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)新能力所欠缺的方面入手，課堂主要以基礎(chǔ)授課、理論學(xué)習(xí)等形式為主，建構(gòu)主義理論則是從培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新意識、主體意識和探索精神等方面入手，重點培養(yǎng)學(xué)生的主動能力，提倡自主學(xué)習(xí)，不依賴于教師知識的講授，強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，但又不忽視教師的指導(dǎo)。建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的著眼點在于大學(xué)生創(chuàng)造能力及解決實際問題能力的發(fā)展，強調(diào)的是學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，建構(gòu)主義理論的著眼點與創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相吻合，在整個課堂教育體系中，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育是一項基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容，如何激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)熱情，如何提升創(chuàng)業(yè)課程的吸引力，如何使建構(gòu)主義理論與創(chuàng)業(yè)實踐相結(jié)合是重大的現(xiàn)實課題。
二、現(xiàn)階段建構(gòu)主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)問題
（一）過于依賴單一教學(xué)方法
我國高校課堂教學(xué)，以傳統(tǒng)的課堂講授式教學(xué)方法為主，大約有一半高校課程以教師講授和課堂提問為主，大約有一半課程更是以“全講授”方式為主，教學(xué)方法較單一。在課堂講授中，教師只關(guān)注理論知識講授，忽視主體學(xué)習(xí)與實踐，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化、教師授課模式化、教學(xué)內(nèi)容單一化、課堂氣氛沉悶化。當(dāng)前創(chuàng)業(yè)課程教育現(xiàn)處于探索階段，容易受傳統(tǒng)教學(xué)思維的束縛，而創(chuàng)業(yè)課程是一個交叉課程，課程內(nèi)容包括教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等多門學(xué)科知識，同時課堂中對學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新方式的要求較高，需要與老師形成互動。但當(dāng)前的教學(xué)方法壓抑學(xué)生的主動思考，弱化課堂的互動效果，讓學(xué)生拋棄獨立思考、開發(fā)創(chuàng)造的能力，對新知識、新課程的學(xué)習(xí)僅僅停留在理論知識層面，難以深入學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程，使創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程效果大打折扣。
（二）課程設(shè)置重理論輕實踐
創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育過于依賴創(chuàng)業(yè)理論教學(xué)，忽視大學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)中的主體性需要。早期形成的創(chuàng)業(yè)教學(xué)課程，以基本管理、經(jīng)濟等理論學(xué)習(xí)為主，未形成創(chuàng)業(yè)教學(xué)課程體系，僅為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供基本理論武裝。當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)課程教師隊伍以管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)專業(yè)教師和學(xué)生工作人員為主，他們擁有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗和基礎(chǔ)理論知識，但創(chuàng)業(yè)課堂實際操作、創(chuàng)業(yè)課堂的情境體驗欠缺，過于依賴教育課程的理論式填灌，創(chuàng)業(yè)教育的理論與實踐維度因教學(xué)知識講授方式的單一，導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在課程中的連貫性大打折扣。就創(chuàng)業(yè)教育課程而言，當(dāng)前僅停留在教學(xué)理論的學(xué)習(xí)層面，結(jié)合建構(gòu)主義提出的教學(xué)方法較少，忽視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)知識時的主動實踐性，創(chuàng)業(yè)理論與實踐的聯(lián)系欠缺，無法形成以實踐為導(dǎo)向、論教學(xué)為輔助的創(chuàng)業(yè)教育模式[2]。
（三）創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)教材薄弱
教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育的教材內(nèi)容與社會發(fā)展緊密相連，知識結(jié)構(gòu)要求較高，需要及時更新教材。當(dāng)前教師在教學(xué)過程中基本沿用陳舊的學(xué)書籍，很少涉及創(chuàng)業(yè)學(xué)科前沿知識，科學(xué)研究的最新成果缺乏，反映現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展、創(chuàng)新技術(shù)、創(chuàng)業(yè)能力的教材較少，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育特色的課本較少。課程設(shè)置中教材是重要環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)的一大特點是新穎性，現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教材不僅缺少吸引力，而且學(xué)生課堂建設(shè)和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)聯(lián)系不緊密，有些教材缺少層次性，多以基礎(chǔ)管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)理論為教材主要內(nèi)容，內(nèi)容缺乏吸引力，無法激發(fā)學(xué)生對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的熱情，甚至與學(xué)生的互動性較差。當(dāng)前教材內(nèi)容的設(shè)置很少考慮學(xué)習(xí)主體的關(guān)注點，不能融合大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，圍繞教學(xué)活動開展的教學(xué)內(nèi)容不充實。
三、完善建構(gòu)主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學(xué)方法
（一）模擬情境教學(xué)法
模擬情境教學(xué)法是指在一種模擬的情境或環(huán)境里學(xué)習(xí)某職業(yè)所需的知識、技能和能力，學(xué)習(xí)者從中收獲知識的過程。在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程中，師生通過共同設(shè)計一個完整的商業(yè)模式計劃，通過六個階段：確立任務(wù)、收集資料、制訂計劃、風(fēng)險評估、產(chǎn)品設(shè)計進行教學(xué)活動，采用小組工作的方式，模擬一個社會場景、模擬企業(yè)遇風(fēng)險的情境、模擬市場競爭等，讓學(xué)生在整個項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，模擬創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)，切實讓學(xué)習(xí)者感受到創(chuàng)業(yè)實踐在課堂教學(xué)過程中的重要性。結(jié)合建構(gòu)主義理論，培養(yǎng)分析問題和解決問題的方法與能力，建立一體化教學(xué)模式，形成高校人才培養(yǎng)理念。優(yōu)化創(chuàng)業(yè)課程，把創(chuàng)業(yè)教育課程與建構(gòu)主義理論相融合，在教學(xué)理論的基礎(chǔ)上融入教學(xué)實踐，形成相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化、理論化的教學(xué)范式[3]。
（二）案例教學(xué)法
案例教學(xué)法是指在教師的指導(dǎo)下，為實現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，由學(xué)生對選定的具有代表性的典型案例進行有針對性的分析和研討，通過展示、評估、優(yōu)化，提高分析問題和解決問題能力的一種教學(xué)方法。案例教學(xué)法在建構(gòu)主義課堂中應(yīng)用廣泛，建構(gòu)主義課堂其中一個特點就是讓學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程要突出學(xué)生課堂互動，圍繞學(xué)生反饋的信息，深入案例，結(jié)合實際提出創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的主要結(jié)構(gòu)框架和內(nèi)容，讓學(xué)生在課上切實學(xué)到創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)理論與知識，甚至達到基礎(chǔ)實踐的效果。同時要構(gòu)建多元化教學(xué)模式，推進高校教學(xué)水平提升。創(chuàng)業(yè)課程作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，在教學(xué)目標(biāo)上，更注重理論性與實踐性相結(jié)合；在教學(xué)內(nèi)容上，更注重知識傳授與技能培養(yǎng)相結(jié)合；在教學(xué)方法上，更注重啟發(fā)式與探究式相結(jié)合，多元化的教學(xué)體系對教師提出更高的要求，完善教學(xué)體系，必將推進高校教學(xué)水平的提升。
（三）思維導(dǎo)圖教學(xué)法
思維導(dǎo)圖是一種將放射性思考具體化的方法，通過文字、符號、數(shù)字、線條、顏色，融合一個思考中心，由此中心向外發(fā)散，形成千萬個關(guān)鍵點，再由每個關(guān)鍵點在向外延伸，形成一個大型數(shù)據(jù)網(wǎng)。運用該方法，增強課堂吸引力和知識感染力，避免傳統(tǒng)課堂帶給學(xué)生的知識疊加，硬性填塞，讓學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容時，就可以把關(guān)鍵點串聯(lián)起來，形成腦中知識網(wǎng)絡(luò)，加深記憶。在傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容中，知識與知識間的銜接較少，但創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育重視與專業(yè)的融合，需要涉獵多種學(xué)科的知識，當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展對核心技術(shù)、創(chuàng)新思維等要求更高，怎樣在課堂教學(xué)中把這幾部分內(nèi)容聯(lián)系起來，同時讓學(xué)生迅速接受就成為創(chuàng)業(yè)教育的重點，思維導(dǎo)圖教學(xué)法是解決該問題的重要方法，建構(gòu)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程思維導(dǎo)圖教學(xué)模式，運用建構(gòu)主義理論與方法，切實優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育課堂，完善創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容。
總之，建構(gòu)主義在教學(xué)中應(yīng)用廣泛，在創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)方面，教師在創(chuàng)業(yè)課程中要熟練運用教學(xué)手段和教學(xué)技巧，綜合教學(xué)理論、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序和教學(xué)方法等方面因素，建構(gòu)探索、整合、內(nèi)化、意義的教學(xué)模式，促進培養(yǎng)學(xué)生自主性和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)能力的作用，長期來看，該理論應(yīng)用創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)中因其可操作性、可復(fù)制性強，為其他高校的人才培養(yǎng)模式改革提供直接的經(jīng)驗借鑒，也將因其適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展對人才需求的趨勢而被更多的高校接受、采用。
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第4篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
論文摘要:高校非計算機專業(yè)培養(yǎng)的主要是計算機應(yīng)用人才。因而培養(yǎng)他們的實踐能力和自主學(xué)習(xí)能力非常重要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)”的思想對實踐性很強的計算機基礎(chǔ)教學(xué)具有非常重要的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、建構(gòu)性，它重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的作用。
隨著技術(shù)的進步，社會的發(fā)展，信息時代的到來，傳統(tǒng)教學(xué)理論、教學(xué)觀念指導(dǎo)下的傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法適應(yīng)新的形勢、新的環(huán)境，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引人，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后進一步的發(fā)展，隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，逐步成為當(dāng)今教育領(lǐng)域中的一種主流教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更注重如何“學(xué)”而非如何“教”，它強調(diào)學(xué)習(xí)是積極的、建構(gòu)的、累積的、目標(biāo)指引性的、診斷性的和反思性的學(xué)習(xí)。21世紀(jì)是人類社會全面進人信息時代的世紀(jì)，為迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰(zhàn)，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成全新的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想，已成為一種必然趨勢。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是定論，知識只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬確、毋庸置疑的真理，問題不是通過反復(fù)機械地學(xué)習(xí)所謂“正確”的答案而得以解決。教材、教師和科學(xué)的權(quán)威并不能構(gòu)成強迫學(xué)生接受知識的理由，知識的獲得不是通過教師的傳授而得到，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。建構(gòu)主義充分強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)了學(xué)習(xí)者以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所進行的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)的實際是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用形成，充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。也就是說，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進人學(xué)習(xí)情境中的，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，既強調(diào)學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，只是教師的角色從傳統(tǒng)教學(xué)模式中的主角變成了幕后工作者，成了教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不再是知識的傳授者與灌輸者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。高校非計算機專業(yè)培養(yǎng)的主要是計算機應(yīng)用人才，即要求能熟練地使用計算機處理本領(lǐng)域的間題，對他們來說計算機主要是作為工具來使用的，因而培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力和實踐能力非常重要。針對計算機基礎(chǔ)課程實踐性很強的特點，筆者在教學(xué)中運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，取得較好的教學(xué)效果。
1案例教學(xué)法
對于案例教學(xué)法，我們可以追溯源于德國的“范例教學(xué)”流派。該流派針對傳統(tǒng)教學(xué)追求所謂的知識的系統(tǒng)性教學(xué)所帶來的種種弊病:教與學(xué)的形式化、不徹底性、膚淺性、側(cè)重記憶而不求甚解以及由此造成的學(xué)生負(fù)擔(dān)過重和厭學(xué)情緒等，提出以徹底性取代膚淺的、以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的認(rèn)識代替記憶所謂系統(tǒng)性的知識材料，以追求對難點與重點突破的范例教學(xué)取代面面俱到的傳統(tǒng)教學(xué)。
案例教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，要求教師精心設(shè)置貼近生活、易于理解的案例以達到教學(xué)的基本性(從教學(xué)內(nèi)容的基本特征的角度提出)和基礎(chǔ)性(從學(xué)生的認(rèn)知特點的角度提出)。案例教學(xué)鼓勵學(xué)習(xí)者到真實環(huán)境中去感受、去體驗，從探究現(xiàn)象開始進行學(xué)習(xí)，通過特殊了解一般。在案例教學(xué)中，一般通過演示案例使學(xué)生對知識產(chǎn)生一定的感性認(rèn)知，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。引導(dǎo)學(xué)生人門的案例一般較為簡單，便于學(xué)生理解，在教學(xué)中教師則由易到難逐漸對案例提出更多的要求，適時引出更深人的問題以引起學(xué)生的思考和討論，讓學(xué)生在解決問題的同時掌握其中的知識點。例如，在講解ACCESS數(shù)據(jù)庫的查詢時，為了便于學(xué)生的理解，一般都是從單表單項查詢開始，然后再發(fā)展到單表多項查詢，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)雜邏輯表達式的描述方法，最后向?qū)W生提出若要進行多表多項查詢又該如何操作的問題，讓學(xué)生去思考、去實踐。在實踐的過程中學(xué)生會面臨多表操作時表間關(guān)聯(lián)的問題，教師應(yīng)適時提供解決問題的線索，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握多表操作的知識點。在教學(xué)的最后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進行歸納總結(jié)，幫助學(xué)生梳理融人案例的各知識點，使學(xué)生獲得系統(tǒng)的認(rèn)知。案例教學(xué)直觀、形象，有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和思維能力。
2任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法
“以任務(wù)為主線，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”是任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的核心思想，它要求教師在任務(wù)設(shè)置時善于將知識分布在實際任務(wù)中，并做好教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的幫助下圍繞一個共同的任務(wù)，在問題的驅(qū)動下通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動運用，進行白主探索研究和協(xié)商合作學(xué)習(xí)，也就是讓學(xué)生帶著任務(wù)在探索中學(xué)習(xí)。教師適時組織學(xué)生對解決問題的多種方法開展討論，并給予啟發(fā)、歸納和指導(dǎo)，使學(xué)生能全面地掌握知識點。例如，在WORD文字處理的教學(xué)中，筆者依據(jù)學(xué)生和課程特點將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為個個問題作為任務(wù)提出，引導(dǎo)學(xué)生由易到難、由簡到繁，循序漸進地完成一系列的任務(wù)。搜索并發(fā)現(xiàn)到達目標(biāo)的途徑遠比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意，也許學(xué)生發(fā)現(xiàn)的解決方式顯得累贅，需要太高的代價或是不完美，這就可能產(chǎn)生想發(fā)現(xiàn)另一種更令人滿意的解決方案的動機。這種教學(xué)方法可以使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不斷獲得成就感，更大地激發(fā)他們的求知欲望，從而培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、動手能力和自主學(xué)習(xí)能力。
3交互式教學(xué)
第5篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；專業(yè)基礎(chǔ)課；服裝專業(yè)
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的概述
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的[1]。它的雛形當(dāng)屬瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Piaget，J.）的兒童認(rèn)知發(fā)展理論[2]，隨后在維果斯基、布魯納等諸多專家和學(xué)者的不斷努力下，這一理論得到豐富和發(fā)展，比較全面而客觀地揭示了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律[3]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在一定的情境下，通過教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的信息資源，以協(xié)作會話的形式，積極主動完成對知識的建構(gòu)。在這種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生是知識的主動構(gòu)建者，學(xué)生在學(xué)習(xí)中憑借自身的經(jīng)驗理解新知識，在相互交流中進一步完善新知識。這種新型理論的提出給傳統(tǒng)教學(xué)觀念帶來了沖擊，在全球范圍內(nèi)引發(fā)了一場教育革命，其影響日益擴大。
二、服裝專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的現(xiàn)狀
服裝專業(yè)基礎(chǔ)課是為服裝專業(yè)課學(xué)習(xí)奠定必要基礎(chǔ)的課程，它是學(xué)生掌握專業(yè)知識技能必修的重要課程。既有其學(xué)科的特殊性，又有很強的與專業(yè)課緊密相連的基礎(chǔ)性。目前作者所在學(xué)校服裝專業(yè)基礎(chǔ)課在教師教學(xué)方面存在如下問題：首先，由于專業(yè)基礎(chǔ)課大部分是純理論教學(xué)，教師大都仍舊采用傳統(tǒng)的教師教—學(xué)生學(xué)的方式，在整個教學(xué)過程中，教師是主角，學(xué)生只是被動接受知識，學(xué)習(xí)積極性不高。其次，在教學(xué)內(nèi)容上，學(xué)科的前沿知識引入較少，講授的部分內(nèi)容甚至缺乏實用性，對學(xué)生專業(yè)技能的學(xué)習(xí)及職業(yè)能力的培養(yǎng)起不到支撐作用。最后，在教學(xué)資源的選擇上，雖然大部分教師都能使用多媒體教學(xué)，但也只是把原來板書的內(nèi)容搬到電腦上展示出來，沒有發(fā)揮其活躍課堂的真正功效。
三、教學(xué)改革的啟示
服裝專業(yè)基礎(chǔ)課程多開設(shè)在新生入學(xué)的第一學(xué)年或是第二學(xué)年的上半學(xué)期，課程學(xué)習(xí)的效果將直接影響學(xué)生對后續(xù)相關(guān)技能課程學(xué)習(xí)的興趣及信心。為了豐富課堂教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動能力，達到開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課的真正目的，下面以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出服裝專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的若干意見：
1.充分利用第一堂課，培養(yǎng)專業(yè)興趣。緒論在一門課的教學(xué)中具有很重要的導(dǎo)向作用[4]，緒論課的教學(xué)效果將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)該門課程或者相關(guān)課程的積極性，對專業(yè)基礎(chǔ)課而言更是如此，因為專業(yè)基礎(chǔ)課涉及的知識面比較廣、專業(yè)術(shù)語繁多，不容易引起初學(xué)者的興趣。所以，在教學(xué)改革的過程中，要充分重視第一堂課的教學(xué)，想盡一切辦法激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲[5]。比如第一堂課可以主講該課程在各個領(lǐng)域的應(yīng)用情況，例如對于《服裝材料學(xué)》這門課的緒論而言，可以列舉生活中的實例，讓學(xué)生對他們在各個季節(jié)應(yīng)該穿什么樣面料的衣服最舒適展開討論。這樣貼近生活的例子，既能討論得熱烈又與專業(yè)教育相關(guān)。只要讓學(xué)生切實感受到所學(xué)課程是有用的、有趣的，學(xué)生自然就會重視該門課程，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。
2.根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。高職院校是注重技能型人才培養(yǎng)的教育，因此教師選擇的教材，必須突出“實用為主，夠用為度”的教學(xué)原則，應(yīng)具備基礎(chǔ)性、針對性、先進性。同時，講授的內(nèi)容不必照本宣科，可以選擇與企業(yè)應(yīng)用相關(guān)的知識作為主講內(nèi)容，一些陳舊的知識可以課后自習(xí)，讓學(xué)生切實學(xué)了就有用，學(xué)了就會用，學(xué)了就實用。此外，專業(yè)課基礎(chǔ)課涉及的內(nèi)容較多，僅僅局限于教材學(xué)生是不能透徹地消化吸收的，教師應(yīng)為學(xué)生選擇較實用的參考書輔助他們學(xué)習(xí)。
3.以學(xué)生為中心，合理組織課堂教學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強調(diào)情境和協(xié)作學(xué)習(xí)對知識建構(gòu)的重要作用。目前，學(xué)者們總結(jié)出的建構(gòu)主義理論下的教學(xué)模式主要有拋錨式教學(xué)、隨機式教學(xué)和支架式教學(xué)這三種[6]，并且已經(jīng)在某些領(lǐng)域進行了具體教學(xué)研究，證實了他們的可行性[7]。教師可根據(jù)專業(yè)基礎(chǔ)課自身的特點選擇合適的教學(xué)模式。比如，拋錨式教學(xué)法主張學(xué)習(xí)應(yīng)在真實的情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，教學(xué)過程要與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。例如，在黎春玲主編的《服裝專業(yè)英語》教材的Unit Six PartⅠ單元學(xué)習(xí)中就可以采用此教學(xué)方法。為了讓學(xué)生真正了解主題內(nèi)容，在具體教學(xué)中，全班模擬服裝用具商店服務(wù)員，以小組為單位，分別介紹所售的各種服裝工具的功能，最終教師對每組點評，全班評選出列舉工具最詳細(xì)、闡述功能最準(zhǔn)確的團隊。這樣就將學(xué)生的語言學(xué)習(xí)過程與實際生活情境結(jié)合起來，將生活引入課堂，在很大程度上調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時在小組合作中，雖然每個人的外語基礎(chǔ)有差異，但通過討論、查閱資料，不斷更新提高原有單詞儲備量，再經(jīng)過教師的點評，更加準(zhǔn)確地理解并記住了各種服裝工具的專有名詞，這樣不僅學(xué)習(xí)了英語知識，而且鍛煉了口語能力。
4.為了教學(xué)效果，有效利用教學(xué)資源。多媒體教學(xué)是以計算機技術(shù)為核心的教學(xué)模式，借助聲、像、圖、文等形式，形成視覺和聽覺的反應(yīng)，變抽象為形象，變模糊為直觀，既可以使學(xué)生形象地體會教學(xué)內(nèi)容，又可以促進學(xué)生思維的多向發(fā)展，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性和趣味性，增強教學(xué)效果。比如在上述所提的專業(yè)英語教材中，講解Unit Six PartⅡ的時候，就可以在多媒體上展示具體的設(shè)計圖片來講解，讓學(xué)生對抽象的設(shè)計原理有了形象的認(rèn)識。再如，在《服裝材料學(xué)》課程中講述梭織和針織機的工作原理，也可以通過FLASH動畫加以模擬，使得原本枯燥的知識變得充滿愉悅和趣味。此外，教師還可以根據(jù)課程的特點，選擇合適的實物在課堂展示，增強學(xué)生的感性認(rèn)識。學(xué)校的圖書館、電子閱覽室、實訓(xùn)室還可以成為第二課堂，利用這些資源拓展知識面，輔助課堂教學(xué)，讓這種多元化的學(xué)習(xí)變得輕松快樂，教學(xué)效果自然而然就提高了。
5.提高教學(xué)藝術(shù)，注重個人能力培養(yǎng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。為了幫助學(xué)生完成知識的意義建構(gòu)，教師作為教學(xué)活動的組織者、指導(dǎo)者的能力要求就變得更高了。由于每位學(xué)生的社會經(jīng)驗和認(rèn)知能力存在差異，教師應(yīng)靈活制訂教學(xué)目標(biāo)，有針對性地合理組織教學(xué)，發(fā)掘?qū)W生主動學(xué)習(xí)的潛能。為了提高教學(xué)效果，豐富課堂教學(xué)，教師應(yīng)努力提高自己的業(yè)務(wù)水平，全面熟悉教學(xué)內(nèi)容，熟練掌握各種現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，各方積累教學(xué)案例，盡可能多地在企業(yè)和社會中鍛煉，增強自身科研和教學(xué)的能力，提升個人魅力。
四、總結(jié)
隨著服裝專業(yè)教學(xué)改革的不斷深入，以“學(xué)生為主體，培養(yǎng)職業(yè)能力”的教育成為了重點。而恰恰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)，這對服裝專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)和學(xué)習(xí)帶來了新的契機。作為教師，探索基于建構(gòu)主義理論下的教學(xué)方法，不僅有利于推動服裝專業(yè)教學(xué)模式的改革，而且有利于培養(yǎng)具有獨立思考能力和改革創(chuàng)新能力的高端技能型人才，具有理論和實踐雙重意義。
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第6篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；初中數(shù)學(xué)；情境式教學(xué)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“創(chuàng)設(shè)情境是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提.”數(shù)學(xué)教學(xué)中設(shè)置一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情境而營造的一種具有形象性、啟發(fā)性、可感知性的動態(tài)環(huán)境氛圍，不僅是教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中常用的一種教學(xué)策略，更是一種調(diào)動學(xué)生深入思考，促進和激發(fā)學(xué)生內(nèi)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的教育技術(shù)手段. 因此，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分認(rèn)識數(shù)學(xué)情境教學(xué)模式的價值，以全新的視角來審視我們的數(shù)學(xué)教學(xué)過程，優(yōu)化教學(xué)方法，通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?，以情境啟思，以情境促思，以情境成思，促進他們更為主動地積極參與探究、理解、建構(gòu)，并積極地在實際中運用所學(xué)的知識，從而逐步形成良好的數(shù)學(xué)思維習(xí)慣，促進創(chuàng)新思維能力的發(fā)展.
■ 現(xiàn)狀反思：初中數(shù)學(xué)情境教學(xué)
模式的誤區(qū)與淺析
冷靜地思索當(dāng)前初中數(shù)學(xué)情境教學(xué)模式的運用，并沒有給我們的教學(xué)帶來有效改進，而是華麗浮躁導(dǎo)致學(xué)生遠離理性思考，甚至有些情境牽強附會，有悖于問題原有屬性，或是虛假造作致使脫離教學(xué)本質(zhì)，究其根本原因，是沒有真正把握情境教學(xué)模式的內(nèi)涵和本質(zhì).
（一）新課環(huán)節(jié)存在的偏差
在教學(xué)中，許多教師刻意追求形式，東施效顰，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境并不能產(chǎn)生預(yù)想的效果，反而在一些形似而神離的“情境設(shè)計”中迷失教學(xué)的基本方向，陷入情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū). 在新課環(huán)節(jié)運用情境教學(xué)模式時主要存在以下一些問題，如情境中問題的科學(xué)性缺失，情境創(chuàng)設(shè)中“去數(shù)學(xué)化”、 情境的實效性不足，等等.
（二）結(jié)課環(huán)節(jié)存在的偏差
不少教師在創(chuàng)設(shè)情境時，單純地認(rèn)為只有導(dǎo)入新課時才使用情境教學(xué)，因而在創(chuàng)設(shè)情境設(shè)置完問題之后，進行新課講解時便脫離最初設(shè)置的問題情境，一節(jié)課接近尾聲后也沒有對最初的情境進行總結(jié)，使情境的設(shè)置顯得多余.
■ 出路審視：初中數(shù)學(xué)情境教學(xué)
模式的重構(gòu)與超越
任何理論的重塑都是一個艱難而曲折的過程，因為它不僅包含對原有理論的修訂和補充，更需借助新的理論視角進行審視和重構(gòu). 因此，初中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)汲取建構(gòu)主義理論的教學(xué)理念，建立在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的情境教學(xué)模式，以實現(xiàn)情境教學(xué)模式的重構(gòu)與超越.
（一）數(shù)學(xué)情境教學(xué)模式的基本內(nèi)涵與目標(biāo)的重新定位
李吉林老師認(rèn)為：“情境教學(xué)就是從‘情’與‘境’、‘情’與‘辭’、‘情’與‘理’、‘情’與‘全面發(fā)展’的辯證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場景，激起學(xué)生熱烈的情緒，把情感活動和認(rèn)知活動結(jié)合起來所創(chuàng)建的一種教學(xué)模式. ”在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識某種含義，實現(xiàn)新知識意義的建構(gòu). 因此，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)推廣并發(fā)展行之有效的探究性教學(xué)模式，讓教學(xué)在積極的情感和優(yōu)化的環(huán)境中展開，讓學(xué)生的情感活動參與認(rèn)知活動，激活學(xué)生的情境思維，促進學(xué)生更為主動地積極參與探究、理解、建構(gòu)，并積極地在實際中運用所學(xué)的知識，發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，促進學(xué)習(xí)能力的提升.
（二）初中數(shù)學(xué)情境教學(xué)模式的重構(gòu)與策略選擇
建構(gòu)主義理論認(rèn)為：“教學(xué)的根本任務(wù)就是要激發(fā)起學(xué)習(xí)者的成就動機，形成主動學(xué)習(xí)、自主探究、意義建構(gòu)的良性循環(huán). ”因此，教師在數(shù)學(xué)新課程的教學(xué)設(shè)計中，要創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境和條件，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動力，引導(dǎo)他們主動參與、樂于探究、勤于動手，在自主的學(xué)習(xí)活動中理解、掌握，并實際運用所學(xué)知識，實現(xiàn)意義的建構(gòu).
1. 情境創(chuàng)設(shè)中的預(yù)設(shè)策略
成功而有效的情境教學(xué)，不是信手拈來的，它需要教師精心的預(yù)設(shè). 那些精彩的數(shù)學(xué)課堂，從頭到尾貫穿著教師精心的設(shè)計，無一不是精妙的教學(xué)預(yù)設(shè)喚起學(xué)生的興趣和共鳴. 只有重視情境教學(xué)中的預(yù)設(shè)，才能達到有效的生成.
（1）圍繞教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)一些有效的問題和提問模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：“學(xué)生是信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者. ”因此，為了實現(xiàn)有效教學(xué)和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)一些有效的問題和提問的模式，在知識的關(guān)鍵處、疑難處預(yù)設(shè)有效問題引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生經(jīng)歷一個相對完整的思考過程.
（2）善用“預(yù)設(shè)數(shù)學(xué)問題”引發(fā)學(xué)生“生成數(shù)學(xué)問題”
課堂教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用在于善于啟發(fā)誘導(dǎo)，變教師的“預(yù)設(shè)”教育為學(xué)生的“生成”學(xué)習(xí). 為此，在誘導(dǎo)學(xué)生提出問題與解決問題中，教師務(wù)必精心設(shè)計教學(xué)“預(yù)設(shè)”，這樣才能在動態(tài)多變的課堂教學(xué)活動中靈活地引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)“生成”――產(chǎn)生學(xué)習(xí)的“生成點”.
2. 有效情境教學(xué)中背景材料的類型、選擇與運用
（1）創(chuàng)設(shè)生活型的主題情境，增強對數(shù)學(xué)的理解和應(yīng)用
生活是數(shù)學(xué)的源泉，只有將數(shù)學(xué)融于生活才能讓學(xué)生真正體驗、理解和感悟數(shù)學(xué). 因此，教學(xué)中應(yīng)選取一些有生活原型的主題情境素材作為學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，調(diào)動學(xué)生自己原有的數(shù)學(xué)知識和經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生深刻地理解數(shù)學(xué)知識的來龍去脈，經(jīng)歷數(shù)學(xué)的形成過程，體會數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，增強對數(shù)學(xué)的理解和應(yīng)用.
如，學(xué)習(xí)“在所有連結(jié)兩點的線中，線段最短” 這一公理時，我創(chuàng)設(shè)了如下情境：視頻播放“一列火車從上海開往廣州，路程約為1 811千米；一艘客輪從上海開往廣州，航程約為1 690千米；一架飛機從上海飛往廣州，只航行了約1 200千米. ”看完后，學(xué)生紛紛提出疑問：“為什么都是從上海到廣州，但三種行程卻各不相同呢？”“為什么飛機的行程最短呢？”……對于學(xué)生的提問，我沒有立即給予回答，而是一步步地引導(dǎo)學(xué)生將所提的問題抽象，并概括出幾何圖形，進而發(fā)現(xiàn)并得出公理的內(nèi)容. 這樣既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又激活了學(xué)生原本已有的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)了從生活原型到數(shù)學(xué)模型的過渡.
（2）創(chuàng)設(shè)階梯型的問題情境，遵循循序漸進的教學(xué)規(guī)律
問題是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力和創(chuàng)新思維的動力. 問題情境的構(gòu)建要具有合理的程序和階梯型，即問題的設(shè)計要由淺入深、由易到難、層層遞進，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段，將學(xué)生的思維逐步引向新的高度，促使學(xué)生深刻思辨，使靈性得以迸發(fā)，使?jié)撛谖蛐缘靡詥拘?，使學(xué)生最大限度地參與探究新知識的活動.
如，在教學(xué)“一元二次方程根與系數(shù)的關(guān)系”時，在對所學(xué)知識歸納和總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出如下問題：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根與系數(shù)有什么關(guān)系？當(dāng)二次項系數(shù)不為1時這個關(guān)系是否還適用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的兩根之和與兩根之積是多少？（3）上述規(guī)律對于任何一個一元二次方程都成立嗎？如方程x2+x+1=0，它的根也符合這個規(guī)律嗎？這樣生動的、有思考價值的、層層推進的問題情境，能把復(fù)雜的問題轉(zhuǎn)化為一系列學(xué)生能夠領(lǐng)會的問題，為學(xué)生提供必要的“臺階”，并讓學(xué)生感到“有階可上”“有路可走”， 把學(xué)生的思維一步步引向深處，有效激活他們的深層思維，從而充分調(diào)動學(xué)生探究的積極性和主動性，增強他們克服困難的信心和勇氣.
（3）創(chuàng)設(shè)任務(wù)型的討論情境，促進探究意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展
討論是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方式. 在討論主題的設(shè)計上，要為學(xué)生營造適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)情境以引導(dǎo)學(xué)生展開討論，激活學(xué)生高級認(rèn)知能力，要讓學(xué)生對數(shù)學(xué)知識進行全方位、深入思考. 同時，要有利于使討論的目標(biāo)更加明確，促使學(xué)生主動參與、親歷知識發(fā)生與發(fā)展的全過程，完成所需掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成對知識的深入理解，促進學(xué)生探究意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
如，在“三角形相似”這一章的活動課上，我讓學(xué)生分組合作，到操場實地測量學(xué)校旗桿的高度. 測量過程中，可激勵學(xué)生小組內(nèi)部討論，進而不斷優(yōu)化活動方案；當(dāng)學(xué)生得出多種測量方法后，再小組間辯論各種方法的優(yōu)缺點，并由小組“代言人”向全班展示他們的學(xué)習(xí)成果. 這樣便有了任務(wù)情境的依托，能使學(xué)生明確所要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)及任務(wù)所包含的教學(xué)目標(biāo)，從而激勵學(xué)生投入探究，并在討論、探究中經(jīng)歷知識形成的全過程，促進學(xué)生探究意識和創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展.
（4）創(chuàng)設(shè)糾錯型爭辯情境，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的批判性
“錯誤是正確的先導(dǎo)”，學(xué)生在數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)時，常常出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，對此，教師應(yīng)針對學(xué)生的錯誤，創(chuàng)設(shè)糾錯情境，讓學(xué)生去爭辯、去探究，引導(dǎo)學(xué)生分析、研究錯誤的原因，并根據(jù)自己的理解提出適當(dāng)?shù)挠^點和問題，從而在不斷糾錯、爭辯中得到思維的訓(xùn)練和對新領(lǐng)域的認(rèn)知，這樣不僅能開拓學(xué)生的思路，獲得深刻的印象，而且對于培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性也大有裨益.
第7篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 高中語文 教學(xué)方法
成功的教育，是建立在厚重的理論基礎(chǔ)上的，沒有嚴(yán)格和科學(xué)的理論基礎(chǔ)，教育就無法發(fā)展到今天，也無法繼續(xù)發(fā)展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學(xué)手段上。也就是說，高質(zhì)量的教育，是通過具有一定理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法來實現(xiàn)的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學(xué)活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當(dāng)處于教學(xué)第一線的教師進行教學(xué)時，也必須要在符合一定理論基礎(chǔ)之上進行，如在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)之上進行。所謂建構(gòu)主義，其實是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。它是關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的理論，主要研究什么是認(rèn)識以及個體如何認(rèn)識的問題。在這一理論基礎(chǔ)之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學(xué)生的知識觀、學(xué)習(xí)觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認(rèn)識的基礎(chǔ)之上。在素質(zhì)教育觀下，發(fā)揮教學(xué)雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學(xué)中采用建構(gòu)主義的方式進行教學(xué)，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構(gòu)主義下的一些教學(xué)方法探索：
一、強調(diào)學(xué)生知識框架的建構(gòu)
所謂學(xué)習(xí)，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學(xué)到相關(guān)的知識，但是并不是所有的學(xué)習(xí)都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應(yīng)試教育所壓制，因此，在學(xué)習(xí)中往往處于被動狀態(tài)，在個人知識結(jié)構(gòu)的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學(xué)生的長遠發(fā)展。因此，高中語文教師在素質(zhì)教育下，應(yīng)該要注意對學(xué)生個人知識體系的建構(gòu)。而這就涉及到本文所講的建構(gòu)主義，也就是“怎么認(rèn)識”的問題。對高中學(xué)生而言，如何去認(rèn)識問題，是學(xué)好知識的關(guān)鍵，而學(xué)好知識的關(guān)鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學(xué)生而言具有一定難度，因此需要教師在教學(xué)中進行指引。如在課堂教學(xué)中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權(quán)威化，不要給學(xué)生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節(jié)選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學(xué)生那里，學(xué)生就會失去自己的觀點，就會認(rèn)為課本上和老師，及一些練習(xí)資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)進行個人思考，學(xué)生從個人已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上進行解讀，去認(rèn)識的現(xiàn)象一定要重視，如有學(xué)生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當(dāng)時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學(xué)生問“屈原投河而死，始終也是愚忠?！睂τ谶@樣的個人見解，教師是不應(yīng)該否定的，畢竟這是學(xué)生建構(gòu)個人認(rèn)知的前提也是開始，對學(xué)生個體思考能力幫助極大。教師應(yīng)該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學(xué)生在得到個人思考的同時，也在建構(gòu)個人認(rèn)知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學(xué)生建構(gòu)個人知識體系的良好開始。
二、鼓勵學(xué)觀察生活，從生活者的角度去看待問題
知識源于生活，高于生活。知識其實就是對生活的總結(jié)和升華，而要學(xué)習(xí)知識，就得從根基做起，就得學(xué)會觀察生活。從生活的觀察和認(rèn)知中，去建構(gòu)自己的認(rèn)知體系，積累個人認(rèn)知的素材，這是學(xué)生建構(gòu)個人知識體系，去看待問題的，解決“如何認(rèn)識”的關(guān)鍵。語文，不是問題教學(xué)，但是，語文卻是充滿想象，也充滿疑問的學(xué)科。對語文而言，自由和開放是其特性，語文不像其他學(xué)科，有絕對的正確與錯誤答案之分，很多時候只是認(rèn)識深淺和是否合乎道德倫理之分。因此，高中語文教師，在教學(xué)中，要讓語文知識開放化，就必須保證學(xué)生認(rèn)識基礎(chǔ)的多樣性。也就是說，教師為了讓學(xué)生避免模式和教條化的學(xué)習(xí)，應(yīng)該讓他們從個人生活經(jīng)驗的角度出發(fā)，從個人生活視覺中尋找解決問題的方法，尋找認(rèn)知的方向。但是，前提是教師要進行正確的指引和制約。如在學(xué)習(xí)《我的五樣》這篇文章時，教師應(yīng)該把文本內(nèi)容當(dāng)成參考向?qū)W生進行解讀，而不能以“模范”、“典范”的角度出發(fā)，這樣會抹掉學(xué)生個體意識，也會讓學(xué)生的知識構(gòu)建模式化，這不符合素質(zhì)教育的要求。教師應(yīng)該讓學(xué)生從中自身生活經(jīng)驗出發(fā)，從生活中思考，觀察自己真正需要的東西以此確立個人生活和學(xué)習(xí)目標(biāo)，確立個人認(rèn)知之上的“未來計劃”。
第8篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；教師；學(xué)生；建構(gòu)主義；奧蘇貝爾
中圖分類號：G619.21 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02
1 以學(xué)生為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
目前在各級各類學(xué)校中采用的教學(xué)模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學(xué)模式，二是以“學(xué)生”為中心的教學(xué)模式。
從我國的現(xiàn)實情況看，20世紀(jì)90年代以前的教學(xué)模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學(xué)活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其嚴(yán)重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的認(rèn)知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因為，以教師為中心的教學(xué)模式在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)模式長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校的課堂就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國各級各類學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。
由于我國教育理論界多年來以認(rèn)識論取代對教學(xué)過程中認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分教師不了解人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認(rèn)知主體的學(xué)生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。
事實上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學(xué)生不同特點的對比，看到了這個嚴(yán)酷的事實。他們指出，美國學(xué)生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國的大學(xué)生與研究生和美國的同類學(xué)生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學(xué)模式長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校所造成的嚴(yán)重后果。
以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，則是進入20世紀(jì)90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用)才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學(xué)習(xí))，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識和各種教學(xué)信息，因而對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素?？梢姡嗝襟w和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及。實際上為實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式注意在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個方面進行。前者是整個教學(xué)設(shè)計的核心――通過各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動建構(gòu)知識的意義(誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因)；后者則是為學(xué)生主動建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學(xué)習(xí)的外因)。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)模式由于強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學(xué)模式由于強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以學(xué)生為中心教學(xué)模式的優(yōu)缺點正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過程中必須清醒地認(rèn)識到這一點。
2 以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因為這種以教師為中心的教學(xué)模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀(jì)30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來。經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀(jì)德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論(預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用)，二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論(他運用認(rèn)識論對赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造。提出一種新的五段教學(xué)論寨激發(fā)學(xué)習(xí)動機、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運
用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學(xué)活動進程，以期達到最大效益。并使每個學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”(認(rèn)為不應(yīng)強調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學(xué)，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論(認(rèn)為絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地掌握教學(xué)目標(biāo)的要求)，加涅的“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”，直到二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論等等。
綜觀上述，以教師為中心教學(xué)模式有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領(lǐng)域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對以教師為中心教學(xué)模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論。這是因為，學(xué)習(xí)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)過程的影響，又要研究情感因素對學(xué)習(xí)過程的影響}為了能實現(xiàn)對教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認(rèn)為，以奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論作為以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)?但是并不否認(rèn)、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對這種教學(xué)模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論內(nèi)容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機理論”。
第9篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文
論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)， 依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。
Keywords：life
Philosophy of life
Humanistic
Constructivism
Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to
education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity
of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying
theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of
construction.
生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)， 依據(jù)生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發(fā)生命潛能， 提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣， 重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。
任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。
生命哲學(xué)是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認(rèn)識論上，認(rèn)為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認(rèn)為情意高于認(rèn)知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認(rèn)為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗與直覺被認(rèn)為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認(rèn)為，生命只有通過內(nèi)心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學(xué)認(rèn)為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動; 教學(xué)中師生關(guān)系是一種對話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式， 突出學(xué)生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權(quán)威的知識， 強調(diào)學(xué)生對知識的理解和建構(gòu);學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是被動地接受知識， 學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗的建構(gòu)， 學(xué)習(xí)就是體驗和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。
因此，如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍圖，以實現(xiàn)自我為目標(biāo)的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實現(xiàn)的終極目標(biāo)；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實踐中的落實，是生命哲學(xué)的實現(xiàn)。二者密切相關(guān)。
人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長；心理學(xué)家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調(diào)：心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經(jīng)驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動力。所謂自我實現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實化，而不是實現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認(rèn)為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進者”。
生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。該觀點堅持以人的經(jīng)驗為出發(fā)點，強調(diào)人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎(chǔ)，強調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發(fā)展為重點，強調(diào)把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)等等，實質(zhì)上體現(xiàn)為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗中的個人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)自身的價值；強調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是 “判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個性，要使學(xué)生的價值在教育中得以實現(xiàn)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認(rèn)知理論， 建構(gòu)主義對教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上， 不斷地建構(gòu)起來的。因而， 知識不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在， 而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程來實現(xiàn)知識建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點:
第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心， 發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動的學(xué)習(xí)方式， 倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。
第二，知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體主動的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進行的能動的知識建構(gòu)活動。根據(jù)這個原則，教師不可能把知識完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學(xué)習(xí)“只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。
第三，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實在，但卻認(rèn)為人們只能以個人的和主觀的方式認(rèn)識這一實在。有時人們對這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想， 但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想， 正體現(xiàn)了對學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。
