體育專業(yè)教學理論與教學能力

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一、教學能力的分層

教學能力作為教師素質的核心部分，直接影響課堂教學的效果以及學生對知識技能的掌握程度和能力的發(fā)展水平，也是體現教師地位和作用的核心因素，明確教學能力的層次將有助于對教學能力本質的認知和界定，并促進教師將教學理論轉化為教學能力，從而提升教師教學專業(yè)能力和水平的發(fā)展。關于教學能力的層次劃分，學界可謂仁智互見。我國學者申繼亮認為教學能力作為一種特殊能力，其“特殊性”可以區(qū)分為三個層次，即教學能力的智力基礎→一般教學能力→具體學科教學能力，其特殊性依次升高。學者唐玉光則認為教學能力可以歸納為三個層次:第一個層次為教學的基礎能力，一般包括注意力、記憶力、觀察力、想像力和思維力。第二個層次為教學的一般能力，包括自學能力、表達能力、組織能力、教育機智和反思能力。第三個層次為教學的具體能力，包括教學設計能力、教學實施能力、學業(yè)檢查評價能力。而日本學者小山悅司認為教學能力可以分為技術側面和人格側面兩個層次。綜合中外學者對教學能力層次劃分的代表性觀點，本文認為教學能力可分為以下三個層次。

（1）一般教學能力(generalteachingability)。指作為教師這一專門的職業(yè)必須具備的能力。如關于教學原理、方法和教學設計等教學專業(yè)能力、思維能力、組織管理能力、課堂觀察力、想像力等。一般教學能力是教師順利完成教學任務所必備的最基本能力。

（2）學科教學能力(pedagogicalteachingability)指教師在教授某一具體學科中所表現出來的能力，如語文學科教學能力、數學學科教學能力。這是一種特定的教學能力，它對學生的知識結構、教材內容的呈現方式、教師的自我教學效能感等都會產生極大的影響。

（3）特殊教學能力(specialteachingability)。指教師在教學活動中所表現出來的個性與人格方面的能力。個性層面的教學能力，是體現個體獨特的智能結構和個性傾向性的能力特征，其中個體的性格、興趣、愛好等是其最核心的能力要素，具體表現為每個教師具有鮮明個性色彩的教學風格。與個性層面的教學能力一樣，人格層面的教學能力對教學效果也有顯著的影響。如教師的氣質、語言表達能力、熱心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特質對順利完成教學工作也至關重要。需要指出的是，這一層次的教學能力具有鮮明的個體差異，教師在職業(yè)生涯中必須有意識地培養(yǎng)自己的特殊教學能力。教學理論轉化為體育教師的緘默知識———默會型知識教學理論要轉化為教學能力，除了必須通過明確、顯性的陳述性知識這一中介以外，還必須經由緘默知識這一中間環(huán)節(jié)。緘默知識(tacitknowledge)，也稱默會型知識、隱性知識，是與顯性知識相對的一種知識，這種知識是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。

二、教學理論向教學能力的轉化條件

體育教師的教學理論要轉化為教學能力，必須通過教師專業(yè)知識作為中介，也就是說，教學理論必須首先轉化為教師的專業(yè)知識，然后才能內化為實際的教學能力。但教師的專業(yè)知識又是一個內涵和外延都比較寬泛的概念，將教師專業(yè)知識轉化為教學能力的命題，仍然屬于模糊命題，缺乏實踐的操作性。而教師的專業(yè)知識又可細分為條件性知識、本體性知識和實踐性知識三大類型。因此，欲使教學理論轉化為教師的教學能力，這些理論首先必須要轉化為教師專業(yè)發(fā)展中的類型知識，因為這些教師專業(yè)類型知識都具有實踐能力的指向，也即這三種類型知識都可以轉化為教師課堂教學的實踐能力。

2.1教學理論轉化為條件性知識

明確、顯性知識教學理論轉化為教學實踐能力的第一個條件是教學理論必須轉化為條件性知識。教師的條件性知(teachersconditionalknowledge)是指教師的教育學、心理學知識，包括對教學過程規(guī)律性的認識，對教育對象的了解和對學生成績評價的知識等。換言之，條件性知識涉及教師“如何教”的問題和如何使用教育學和心理學規(guī)律來思考學科知識問題，即對具體的學科知識作出教育學和心理學的解釋，例如，如何激發(fā)學生學習動機，如何組織課堂教學，如何設計和實施測驗，如何對學生進行評價，等等。教師的條件性知識是一種明確、顯性的知識。當教師經過系統(tǒng)的學習，將教學科學、教學技術和教學操作等各種教學理論整合到已有的認知結構中，并內化為條件性知識時，教師就具有了運用教育學、心理學知識進行教育教學的能力。其時，教師的教學理論就初步實現了向教學能力的轉化。

2.2教學理論轉化為本體性知識

明確、顯性知識教師的本體性知（teachersinvolvedknowl-edge）是教師所具有的學科專業(yè)知識，如語文專業(yè)知識、數學專業(yè)知識等，這些知識一般都是通過教師培養(yǎng)階段獲得。本體性知識通常呈外顯狀態(tài)，是教師和專業(yè)理論工作者共享的普遍理論，具有明確性、外顯性、系統(tǒng)性、可表述性等特點，其獲得的方式主要是本科階段系統(tǒng)理論知識的學習。本體性知識在教師的知識結構中處于至關重要的地位，它是教師有效教學的必要條件。研究表明，學科知識貧乏的教師只會按照教科書的結構組織教學內容，把學科知識表征為一系列靜態(tài)的事實，而且對自己欠缺的知識往往采取回避的教學策略，避免學生的提問，不能和學生建立積極而有意義的對話。而學科知識豐富的教師不僅不再嚴格套用教科書的結構，而且還能根據學生的實際，采取其他有效的組織安排，用恰當適宜的多樣化表征，幫助學生建立概念間的聯(lián)系，從而達到預期的教學目的。這充分說明教師的學科知識對其教學過程、教學內容和教學質量起著決定性作用。概言之，教師經過系統(tǒng)的理論學習，具備層次清晰、內容完整、結構合理的學科知識體系，是其獲得課堂有效教學能力的基本保證條件之一。

2.3教學理論轉化為實踐性知識

隱性、情境性知識教師的實踐性知識(teacherspracticalknowledge)是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。實踐性知識通常具有如下兩個典型特征:其一，潛隱性(緘默性)。“它通常呈內隱狀態(tài)，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部。”其二，情境性。拉夫(Raph)認為，實踐性知識是教師在對他們所工作的具體環(huán)境的回應中發(fā)展起來的，教師的工作環(huán)境與其回應環(huán)境方式的不同則形成了教師知識的不同。教師對環(huán)境的回應不是單方面的，也不是局部的，而是“全人行動，人景互動”，在互動中形成辯證的關系。他認為：“辯證關系不僅僅是指雙方相互影響……(當)一個元素的存在必須以另一個元素的存在為前提時，一種辯證關系才能產生?！币簿褪钦f，“教師的知識和蘊涵這知識的行為共同組成了他們存在的情境；反過來，這一情境也是形成他們知識的一個不可或缺的部分”。實踐性知識體現出教師在生活世界中的實踐智慧，是教師在實踐經驗中形成的心照不宣的智慧積淀?？梢哉f，教師的實踐性知識是教師從事教育教學活動的主要知識基礎。由于它是教師在教育實踐過程中積累并發(fā)展起來的，因此能夠從根本上得到教師的先入為主的認同，它引導著教師對認知性知識進行有意識的選擇和過濾，使認知性知識迎合或支持自己的實踐性知識。而且，這種實踐性知識是教師理解和解釋教育教學事件的最直接的知識來源，成為教師詮釋教育意義的直接依據。

三、結論

教師在不斷的實踐中得出的實踐性知識是以綜合的形態(tài)儲存在大腦中的。教師在學習各種教學理論時，將會運用實踐性知識去理解所學理論，從而有利于教師將其他知識與自己實際的教學相聯(lián)系，在實踐中以各種知識去內化并運用所學教學理論。如果教師缺乏實踐性知識，將會造成對所學教學理論理解的僵化，也就無法靈活地運用這些教學理論了。由此可見，教學理論內化為實踐性知識，是教學理論轉化為教學能力極為重要的條件。

作者：伍煉 單位：吉首大學體育科學學院