高職教育論文全文(5篇)

一、高職創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展概況

1．對創(chuàng)業(yè)教育的觀念認識不足在學校創(chuàng)業(yè)活動情況摸底調(diào)查中，對創(chuàng)業(yè)教育感興趣的學生約占34．5%，大部分學生對創(chuàng)業(yè)教育在求職就業(yè)中的作用還缺乏正確的認識，仍存在重視專業(yè)學習而輕視創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)象。

2．創(chuàng)業(yè)教育的開展方式不恰當職業(yè)規(guī)劃中，創(chuàng)業(yè)教育與職業(yè)教育結(jié)合不緊，教育的場所往往仍然局限在課堂上。課程設(shè)置上缺乏合理性，講授的內(nèi)容多為創(chuàng)業(yè)的基本概念、基本原理和基本方法等，與社會實際結(jié)合緊密的創(chuàng)業(yè)內(nèi)容、方法、步驟和技巧等方面則比較少，操作性不強。

3．創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育中對理論與實踐的結(jié)合方面存在不足創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育必須是具有可操作性的實訓教學，既懂理論，又具有實踐經(jīng)驗的師資十分缺乏。在教學中，教師只是停留在理論的講授上，而實際操作偏少，學生處于被動地接受狀態(tài)。這樣的講授，即使師生積極性高，往往實際成功率也不高。實踐活動能夠一定程度上幫助學生提高創(chuàng)業(yè)的能力，但與現(xiàn)實創(chuàng)業(yè)距離較大，沒有充分利用互聯(lián)網(wǎng)、市場化的實戰(zhàn)環(huán)境。

二、基于職業(yè)生涯規(guī)劃開展創(chuàng)業(yè)教育的可行性與必要性

(一)職業(yè)生涯規(guī)劃

職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人根據(jù)對自身的主觀因素和客觀環(huán)境的分析，確立自己的職業(yè)發(fā)展目標，選擇實現(xiàn)這一目標的職業(yè)，以及制訂相應的工作、培訓和教育計劃，并按照一定的時間安排，采取必要的行動實現(xiàn)職業(yè)生涯目標的過程。一個好的職業(yè)生涯規(guī)劃包含多項因素———自我定位+職業(yè)目標+時間(短期、中期、長期)+提升途徑，具體包括了準職業(yè)人的自我判斷、職業(yè)興趣和愛好、職業(yè)意向、職業(yè)角色、職業(yè)行為、專業(yè)和工作的匹配度等構(gòu)成的有機整體。1990年，安妮•羅伊博士首次提出了影響個人職業(yè)選擇的12個因素，可分解為四個不同類別，主觀與客觀因素的相互作用，外部最大的影響因素是成長的環(huán)境和接受的教育，具體可見表1。尤其是屬于主觀因素的興趣和價值觀，可以通過外來的熏陶與引導來產(chǎn)生影響，包括個人客觀因素:家庭、經(jīng)濟狀況等，同樣受到環(huán)境與教育的左右［2］。因此，在這一成長階段，在成人和成材方面，學校教育影響深遠，將會推動或阻滯學生個人的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)生涯的特征是差異性、變化性、階段性、互動性、整合性以及操作性，對自己人生的發(fā)展有很大的影響。因此，必須周密地預測職業(yè)發(fā)展過程中的可能性因素，確定正確的目標和方向、行為時間和操作方法，同時保持一定的靈活性［3］。而組織學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃的前提就是要讓學生積極參與，通過職業(yè)生涯規(guī)劃調(diào)查、電話家訪、面談等方式，讓學生全面了解自己，科學確定職業(yè)發(fā)展的目標，分析自身的實際條件，避免好高騖遠。對照社會就業(yè)環(huán)境及其變化仔細分析，認識自己的目標與不足，及時彌補，確定好自己的職業(yè)目標和創(chuàng)業(yè)方向。

一、解決對策

1.從實際出發(fā)，合理滿足學生的需求

（1）因地制宜，利用一切可利用資源針對辦學條件不好的院校，充分利用一切可利用資源，比如周邊的企業(yè)，采取校企結(jié)合，學生金工實習等手段，為學生創(chuàng)造實踐條件。

（2）合理的課務安排傳統(tǒng)的教育模式是對學生進行滿堂灌，全部的理論知識，而目前許多高職院校為了響應教改的口號，幾乎又是完全忽略了理論的學習，本著實踐越多越好的目標，導致理論不扎實，實踐也沒上去。高職教育培養(yǎng)的學生是在具備一定的理論知識基礎(chǔ)上，把這些知識合理、恰當?shù)剡\用到實踐中，在實踐中體會理論，在實踐中鞏固理論。這就要求學校在安排課務時要做到教、學、做三方面的一體化，并根據(jù)學生的不同特點，合理優(yōu)化課程布局，突出專業(yè)，并保證全方位發(fā)展。

2.提高和優(yōu)化教師的整體素質(zhì)

一所高職院校教學改革的成功與否，關(guān)鍵因素在于教師。教師是學校的一線工作者，是教學改革的具體實施者，影響和帶動著整個學校的發(fā)展方向。高職教育需要“雙師型”師資隊伍。

（1）提高教師的技能素質(zhì)。對專業(yè)教師加強技能方面的培訓和考核，比如采取進工廠鍛煉，師徒結(jié)對等方式，不僅能讓教師得到實踐方面的鍛煉，技能的積累，更能讓教師了解到與自身專業(yè)相關(guān)的最先進的技術(shù)及生產(chǎn)設(shè)備等，使教師本身向科研實踐一體化轉(zhuǎn)變。

一、網(wǎng)絡課程建設(shè)的現(xiàn)狀

我院從2010年開始組織網(wǎng)絡課程建設(shè)，已建成了多門的網(wǎng)絡課程，但通過實際的教學活動組織實施，發(fā)現(xiàn)存在以下一些問題：

（一）網(wǎng)絡課程的重點不清

許多網(wǎng)絡課程設(shè)計主要是體現(xiàn)在教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，而自主學習環(huán)境的設(shè)計相當缺乏，甚至網(wǎng)絡課程只是作為教師教學材料的網(wǎng)絡存儲。校園網(wǎng)絡教育教學的資源尚未充分發(fā)揮，校園網(wǎng)建設(shè)相對滯后，網(wǎng)絡課程應用受到很大影響，課程教學的網(wǎng)絡功能也就得不到最大限度的發(fā)揮。

（二）網(wǎng)絡課程教學方式?jīng)]有發(fā)生本質(zhì)變化

一些網(wǎng)絡課程非常重視教學內(nèi)容的講解、演示這兩個環(huán)節(jié)，盡可能將課程知識講全、講細，且大部分教學內(nèi)容皆按教材中的章節(jié)順序編排。甚至相當一部分網(wǎng)絡教學內(nèi)容的講解是以大量的文字閱讀為主，甚至是直接把教材文字放到網(wǎng)絡上。但并非根據(jù)網(wǎng)絡課程的特點優(yōu)勢進行規(guī)劃教學情景，這樣只會使網(wǎng)絡課程變成一本電子書而已。

（三）網(wǎng)絡課程教學過程性的忽略

一、中高職教育銜接的現(xiàn)狀分析

1.中高職課程體系缺乏系統(tǒng)性

首先，中職教育的專業(yè)課程比重較大。中職學生多數(shù)是初中畢業(yè)生，知識和能力相比高職學生來說比較薄弱，而中職教育在課程設(shè)計上往往是針對崗位的專業(yè)技能課程，這樣勢必導致學生不能準確把握其職業(yè)崗位特點，不能與學生自身的能力所匹配。同樣，在高職院校中，多數(shù)學校由于從中職和師范學校轉(zhuǎn)型而來，依舊沿用中專時的課程，課程的對象變?yōu)橛幸欢ㄖR基礎(chǔ)和能力的高中畢業(yè)生，顯然課程設(shè)置也是不合理的。其次，各個地區(qū)和學校的專業(yè)建設(shè)水平參差不齊，導致課程目標和課程標準也不盡相同。目前在職業(yè)教育當中只是對課程設(shè)置做出了一些原則性的規(guī)定，但沒有統(tǒng)一的課程標準，導致中職課程和高職課程內(nèi)容上的重復安排，由此就出現(xiàn)了中高職課程體系不統(tǒng)一，不能有效地進行銜接。

2.中職師資沒有與高職師資相互脫節(jié)

首先，中職學校的教師大多只關(guān)注中專這一階段的了解，只負責教授專業(yè)技能，忽視高職階段技能要求，缺乏對專業(yè)的深入學習和進一步的科學研究。而高職教師在授課前多數(shù)也沒有對中職學生的基礎(chǔ)和能力進行調(diào)研，不能做到因材施教。中職師資與高職師資各自為政，導致形成互不相關(guān)的兩個教學階段。其次，中職學校的教師實踐能力較強，理論水平和科研水平相對較弱，而目前高職學校的教師尤其招聘的年輕教師多是碩士、博士研究生學歷，理論水平較高，但實踐能力和授課經(jīng)驗相對比較薄弱。

二、中高職教育有效銜接的策略

1.實現(xiàn)中高職培養(yǎng)目標的有效銜接

一、基于綜合職業(yè)能力觀的高職教育項目課程開發(fā)

(一)基于工作過程導向的項目課程開發(fā)

工作過程導向是指人們?yōu)榱送瓿梢幌盗泄ぷ魅蝿栈驗楂@取某種工作成果而進行的系統(tǒng)、完整的工作歷程。由于職業(yè)的屬性不同，不同職業(yè)具有不同的工作對象、工作任務、工作環(huán)境、工作方法以及使用工具，這是不同職業(yè)區(qū)分的主要依據(jù)。因此項目課程開發(fā)也應針對不同專業(yè)學生的上崗要求進行典型工作任務分析，充分調(diào)查不同崗位將來要面臨的工作任務、使用工具、工作環(huán)境以及工作方法等，通過對某一專業(yè)或某一職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務進行分析，形成工作領(lǐng)域或綜合職業(yè)領(lǐng)域，再根據(jù)學生的認知能力及職業(yè)成長規(guī)律開發(fā)出相應的學習領(lǐng)域，建立相應的項目課程模塊，將工作過程中所涉及的具體典型工作任務一一開發(fā)，轉(zhuǎn)換成相應的各種職業(yè)能力的項目教學課程。

(二)基于分層化國家職業(yè)標準理念的項目課程開發(fā)

近年來，高職教育逐步推進“雙證書”制度，大家一致認為，高職學生不僅需要獲取學歷證書，更要獲取就業(yè)崗位能力并擁有某一崗位所需的職業(yè)資格證書。但是按照我國目前的職業(yè)標準體系，現(xiàn)有的工種標準和職業(yè)標準僅對應于某一職業(yè)特定技能標準，適應面相對較窄。因此可借鑒國際上通行的分層化國家職業(yè)標準的理念，將綜合職業(yè)能力進行分層，即分為:職業(yè)特定職業(yè)能力、行業(yè)通用能力、核心能力。

(三)基于素質(zhì)教育與全面發(fā)展理念的項目課程開發(fā)

基于素質(zhì)教育與全面發(fā)展理念的項目課程開發(fā)，不是僅僅培養(yǎng)學生的專業(yè)技能，而是立足于培養(yǎng)其正確的價值觀和價值判斷力。在項目課程標準中融入職業(yè)標準，在項目教學過程中融入職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度及價值判斷，使理論知識與勞動實踐相結(jié)合，重視實踐能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)出教育活動與生產(chǎn)勞動活動相結(jié)合的思想，尤其是將分層化職業(yè)標準的理念融入項目課程開發(fā)以后，在項目課程教育教學的全過程中，不但重視核心能力的培養(yǎng)，也重視人文教育與技術(shù)教育的結(jié)合，使學生“學會生存、學會認知、學會做事、學會共處”，從而全面提高學生的綜合職業(yè)能力。