自然科學(xué)與哲學(xué)原理精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的自然科學(xué)與哲學(xué)原理主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
青少年正處在一個成長的階段，這個階段的特點(diǎn)是喜歡“新、奇、個性化強(qiáng)”的東西；這就造成了在政治教學(xué)中，尤其是高中政治，遇到了許多問題，但如果教師能在教學(xué)中，注重思考和探索，這些問題可以得到緩解的。我本人認(rèn)為，可以從以下幾個方面去加以思考和探索來解決這些問題：
一、將“理論聯(lián)系實際”重新賦予新的內(nèi)涵
1、政治老師要具體地運(yùn)用自己所學(xué)過的知識，研究學(xué)生的心理、生理等方面的特點(diǎn)；改變自己，使自己的教學(xué)方法更符合學(xué)生的實際。
2、政治老師應(yīng)積極主動地研究現(xiàn)實，收集相應(yīng)的各類數(shù)據(jù)、各類與政治理論有關(guān)的信息，并積極主動地運(yùn)用于教學(xué)上去。也就是說教學(xué)內(nèi)容要符合實際。如果政治老師只是按課本內(nèi)容傳授給學(xué)生，那這門課肯定上不好的。因為政治的內(nèi)容相對于其他科目來說是比較容易看懂的。因此，這就要求教師主動去研究現(xiàn)實，并自己運(yùn)用相應(yīng)的知識分析現(xiàn)實現(xiàn)象。如在講授商品的屬性時，首先要分清楚的是哪些是商品、哪些是物品和勞動產(chǎn)品。對于政治老師來說，從理論上講清楚是沒有問題的，但學(xué)生是否明白就不清楚了。所以我們必須結(jié)合實際，調(diào)動學(xué)生的興趣，從而積極的投入到學(xué)習(xí)中。
3、注重社會調(diào)查，讓學(xué)生在實踐中體驗和理解所學(xué)的知識，從而鞏固知識，學(xué)會運(yùn)用知識來分析現(xiàn)實現(xiàn)象。社會調(diào)查是了解現(xiàn)實、實證理論真實性的一個重要手段。作為傳授理論的政治老師，不僅需要自己作社會調(diào)查，掌握第一手材料；同時也要帶領(lǐng)學(xué)生深入社會進(jìn)行調(diào)查，在調(diào)查中了解現(xiàn)實，在調(diào)查中理解和實證理論的真實性，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)政治的熱情。
二、注重學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)
高考中以其基礎(chǔ)性、能力性、整合性、實踐性的強(qiáng)力沖擊波，全方位介入中學(xué)教育，其意義不僅僅在于考試方式本身，而在于對中學(xué)素質(zhì)教育推動和導(dǎo)向，“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力，提高綜合素質(zhì)”，注重創(chuàng)新。這就要求我們教師立足創(chuàng)新教育，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。為此，教學(xué)中我們改革課堂教學(xué)模式，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，探索“主體、創(chuàng)新、發(fā)展”的新模式。教學(xué)不僅是老師的知識講解，更多的是讓學(xué)生自己主動地去探索；課堂上教師經(jīng)常向?qū)W生提供時政新素材、新觀點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生豐富想象，增強(qiáng)解決問題的變通能力；引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，并鼓勵學(xué)生敢于突破陳規(guī)，提出自己獨(dú)特的見解，培養(yǎng)學(xué)生的思維獨(dú)創(chuàng)性；恰當(dāng)使用“術(shù)語”，規(guī)范答題要求，提高學(xué)生思維的深刻性、精密性；強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的同時，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移能力、發(fā)散性和聚合性思維能力，使學(xué)生掌握更新穎、更準(zhǔn)確、更系統(tǒng)的相關(guān)學(xué)科知識。
三、注重政治教學(xué)與理科知識的結(jié)合，注重運(yùn)用理科知識來講授政治，是政治教學(xué)法改革的新的生長點(diǎn)
政治理論是來自于對社會各種現(xiàn)實的包括社會自然科學(xué)知識的抽象、概括。從這個意義上說，政治理論是落后于現(xiàn)實的。在政治教學(xué)中，可以運(yùn)用的自然科學(xué)和理科知識是很多的，因此，搞好政治教學(xué)，應(yīng)注意用自然科學(xué)和理科知識來講解政治原理，具體可以從以下幾個方面去運(yùn)用這方面的知識：
1、注重經(jīng)濟(jì)學(xué)的計算問題?，F(xiàn)在高中的政治教材中的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容，較多地出現(xiàn)了計算的問題。如商品的價值量與社會必要勞動時間的關(guān)系，是學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)所遇到的第一個計算問題。這個問題從理論上講清楚是比較容易的，可以運(yùn)用對比、圖表等形式，但學(xué)生理解起來仍然比較難。究其原因是在于這個關(guān)系來說，是比較抽象的。但如果政治老師能運(yùn)用理科的相關(guān)的知識，自己設(shè)計一道簡單的數(shù)學(xué)或物理應(yīng)用計算題，把這兩者的關(guān)系容納進(jìn)去，然后以解題的形式來講授，并于最后抽象出兩者的關(guān)系，這樣一來，原理清楚，并且又具有交叉性，學(xué)生理解起來比較容易，能達(dá)到一舉三得的效果。
第2篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
一、運(yùn)動和靜止的辯證關(guān)系
“運(yùn)動是普遍的、永恒的、無條件的，因而是絕對的；靜止是一種不顯著的運(yùn)動，是運(yùn)動的特殊狀態(tài)；動中有靜，靜中有動，世界上一切事物的存在和發(fā)展，都是絕對運(yùn)動和相對靜止的統(tǒng)一?！?/p>
高中階段所學(xué)的化學(xué)平衡和沉淀溶解平衡都是這個原理的體現(xiàn)，一個反應(yīng)達(dá)到化學(xué)平衡時，各物質(zhì)的濃度的百分含量不再改變，似乎是“靜止”的；實際情況是正反應(yīng)和逆反應(yīng)都還在進(jìn)行，只不過是正、逆反應(yīng)的速率相等；反應(yīng)是動態(tài)的。同樣，沉淀溶解平衡的外觀是“靜止”的，實際是沉淀溶解速率等于沉淀速率的動態(tài)平衡。對于這些化學(xué)概念的學(xué)習(xí)，在教學(xué)的過程中向?qū)W生傳授“運(yùn)動是絕對的，而靜止是相對的”的哲學(xué)觀點(diǎn)，對學(xué)生掌握這些概念的本質(zhì)有很大的幫助。
二、量變與質(zhì)變規(guī)律
哲學(xué)是這么解釋量變與質(zhì)變：“量變：事物在數(shù)量上的增減和場所的更換，又稱漸變；是事物運(yùn)動的基本狀態(tài)之一，與質(zhì)變相對。質(zhì)變：事物從一種質(zhì)態(tài)向另一種質(zhì)態(tài)的轉(zhuǎn)變，事物運(yùn)動的基本狀態(tài)之一；同量變相對，又稱突變?！?/p>
在教學(xué)元素周期律的時候，核內(nèi)質(zhì)子數(shù)的變化，使元素的種類發(fā)生變化；核外電子數(shù)的變化，引起化學(xué)性質(zhì)的變化，這正是量變引起質(zhì)變的典型實例。在認(rèn)識到量變引起質(zhì)變的觀點(diǎn)后，接著請學(xué)生列舉有關(guān)事物的發(fā)展是由量變到質(zhì)變的一些生活例子。
三、對立統(tǒng)一規(guī)律
在離子鍵的認(rèn)識中，陰陽離子既相互吸引，也相互排斥，當(dāng)這種吸引和排斥達(dá)到相等時，兩離子才能平等的共處?？蓪W(xué)生初學(xué)時，總認(rèn)為只有陰陽離子相吸，沒有排斥，事實是學(xué)生沒有考慮電子，以及原子核之間的同電荷相互排斥的關(guān)系。可是在教授完這個理論后，學(xué)生還有些困惑“怎么會既有吸引又有排斥，這樣怎么共存？”這時便可利用對立統(tǒng)一觀點(diǎn)加深了學(xué)生對這個概念的認(rèn)識。
又如共價鍵，以HCl為例，H和Cl都想得到一個電子達(dá)到自己的穩(wěn)定狀態(tài)，但兩人都不愿意失去電子，存在有對立；但是兩者的最后解決辦法是共用那一個電子，從而達(dá)到雙贏，建立統(tǒng)一。
還有氧化還原反應(yīng)，既有失去電子的過程，也有得到電子的過程。得失電子是完全對立的過程，卻始終在一起同時發(fā)生，有得必然有失。認(rèn)識這個哲理后，請學(xué)生談?wù)剬Υ苏芾淼目捶?。摘取學(xué)生一些觀點(diǎn)如下：“沒有付出就沒有收獲，學(xué)習(xí)上不付出辛勤的勞動，考試的成績就不可能好?！薄叭松械镁陀惺?，所以要保持平和的心態(tài)，在失中保持自己的斗志，在得中保持冷靜的頭腦”“塞翁失馬，焉知非福?！薄瓘亩褜W(xué)生人文精神的教育滲透到平時的學(xué)習(xí)中。
四、普遍聯(lián)系原理
微觀離子的空間結(jié)構(gòu)和宏觀物體外形有驚人的相似，如下圖
DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)與樹藤的纏繞又何其的相似，更為神奇的是居然還連方向性也會有不同的兩個方向，在我們驚嘆自然神奇的時候，居然還有更神奇的狀況：
分子中還存在有組成和排列方式完全一樣，如同人的左手和右手一樣互為鏡像的手性分子，更為神奇是這樣分子性質(zhì)居然不一樣，甚至相反；這不得不讓我們感覺人似乎也是個“手性分子”，如果真是這樣的話，那么人性本善還是本惡的爭論似乎就有答案，因為人的結(jié)構(gòu)就是個“手性”結(jié)構(gòu)，那么善和惡都共存于人性中，這樣我們更需要通過教育來揚(yáng)善除惡。從哲學(xué)的角度來看，這也正證明事物都是普遍聯(lián)系的，那么對于未知的研究，是否也可以從已知的世界中找到呢？
五、一分為二的唯物辯證法
第3篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
關(guān)鍵詞:初中學(xué)生;政治學(xué)習(xí);激發(fā)興趣
中圖分類號:G631文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1003-2851(2010)10-0040-01
所謂“興趣”,一般來說,是指一個人在心理上存在的力求了解、探索某種事物,愿意經(jīng)常參予某種活動的傾向。而學(xué)生的興習(xí)興趣,則是指學(xué)生對于學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生心理上的愉悅感,愿意花時間和精力從事學(xué)習(xí)活動,進(jìn)而推動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性,提高了教學(xué)效率。筆者就如何激發(fā)初中學(xué)生的政治學(xué)習(xí)興趣,發(fā)表以下幾點(diǎn)淺見。
一、 教師加強(qiáng)自身“修煉”
1. 講求師德,提高魅力。應(yīng)具有完善的人格,高尚的情操。學(xué)生在信任老師的前提下,才會信任學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性、可行性,進(jìn)而確信,學(xué)好政治課,對每個人的全面發(fā)展具有重的要意義,進(jìn)而產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。
2. 積累材料,提高“講功”。從教材的編寫來看,政治課程內(nèi)容明顯不如其他有些科目來得有趣,比較枯燥乏味,因此,要想政治課上得有內(nèi)容、上得生動,并具有時代的特色,所以,老師必須要做有心人,逐步積累生活中、社會中的所見所聞,有選擇地搜集有益的材料、信息,這樣,教師講課時就可以言之有物,可以旁征博引,不至于太枯燥。
老師在課堂上主要是通過語言來”授業(yè)解惑”的,所以,作為教師,一定要在具備深厚的語言功底的前提下,吃透教材,掌握素材,進(jìn)而提高政治課的吸引力和說服力。
二、 教師改進(jìn)教學(xué)手段
1.掌控講課節(jié)奏。課堂教學(xué)是一門藝術(shù),教師在授課過程中,要針對學(xué)生的認(rèn)識水平,適度地有張弛有度。如果講得太快,會有部分學(xué)生聽不懂,這部分學(xué)生會因為來不及思考和消化,產(chǎn)生緊張、困惑和疲憊感,喪失學(xué)習(xí)興趣,進(jìn)而分神,不再聽講。若是講課節(jié)奏太慢,會讓學(xué)生精神松懈,直至打盹,造成老師在臺上講課,學(xué)生在下面睡覺的局面,勞而無功。因此,老師要根據(jù)課程本身特點(diǎn),快慢相結(jié)合,帶動學(xué)生興趣,提高學(xué)習(xí)熱情,收到預(yù)期效果。
2.巧用幽默因素。優(yōu)秀的教師,要善于運(yùn)用語言。中國的語言豐富多彩,其中的幽默語言,是中國語言中的瑰寶之一。如果教師在授課過程中,將幽默因素巧妙嵌入教學(xué)過程中,必將活躍課堂氣氛,激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣,提高教育效率。
其實,政治教材中就有生動幽默的教學(xué)插圖,這也是最貼近教材、最能直接引起學(xué)生的共鳴的素材,老師一定要有效利用。教師在課堂之外,還要做個有心人,搜集生活中和藝術(shù)作品中的幽默素材,在教學(xué)過程中,適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合教材,適時巧妙地運(yùn)用,使得學(xué)習(xí)的過程,成為精神的享受過程,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
3.巧借視聽材料。 “只聽未見”學(xué)來的知識,勢必不如“視聽結(jié)合”的教學(xué)法學(xué)來的知識那么印象深刻,所以,教師在課堂上巧借可視素材,提升教學(xué)水平。
記得小時候,喝水的時候,在碗中放入湯匙,發(fā)現(xiàn)湯匙柄是曲的,當(dāng)時覺得奇怪,拿出來一看,湯匙柄仍然是直的,長大后,才明白,這里體現(xiàn)的哲學(xué)原理就是“意識是物質(zhì)的反應(yīng)”這個知識點(diǎn)。當(dāng)筆者教授到這個知識點(diǎn)時,就把這個自然科學(xué)實驗轉(zhuǎn)移到政治課上,不僅使學(xué)生提高了感性認(rèn)識、觀察能力,還使學(xué)生較好地理解了這一哲學(xué)觀點(diǎn),同時,通過自然科學(xué)實驗,使學(xué)生明白哲學(xué)知識處于生活中的方方面面,并不是獨(dú)立而枯燥無味的,提升了學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的興趣。
另外,對于有條件的學(xué)校,可以配合教材內(nèi)容,充分運(yùn)用電教媒體,引導(dǎo)學(xué)生在感知客觀事物的基礎(chǔ)上,加深對知識的理解。直觀性的電教媒體,有助于幫助學(xué)生在具體事物的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解抽象的名詞術(shù)語,在具體形象的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解抽象的哲學(xué)概念,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,提高課堂教學(xué)效果。
4.善于寓教于樂。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中,會學(xué)到一些寓言故事和成語典故,教師如果能恰當(dāng)?shù)匾?則會起到意想不到的效果。比如“塞翁失馬”這個成語,是來自一個古老典故,同學(xué)們都耳熟能詳,在教學(xué)過程中,老師將“矛盾雙方雙方相互轉(zhuǎn)化”這個哲學(xué)原理與“塞翁失馬”這個典故結(jié)合講解,活躍了課堂氣氛,提升了學(xué)生理解水平,提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。再比如“拔苗助長”,闡明的哲學(xué)原理是“客觀規(guī)律性和主動能動性的關(guān)系”,在趣味教學(xué)中,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高了教學(xué)效率。
三、 激發(fā)興趣的基本途徑
1.建設(shè)師生互動關(guān)系。做過學(xué)生的人都不得不承認(rèn),在中學(xué)時代,學(xué)得好的課程,往往是因為喜歡至少是不討厭其授課教師,此所謂“愛屋及烏”,良好的師生關(guān)系,相容的教學(xué)環(huán)境,直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和興趣,所以,政治課程教師要充分利用自身的職業(yè)特點(diǎn)和優(yōu)勢,與學(xué)生建立起相互友愛、相互尊重、相互信任、相互幫助的良好關(guān)系,在教學(xué)過程中,師生互動、互助、共同進(jìn)步。
2.培養(yǎng)學(xué)生自信心。堅定的信心,是學(xué)生在求學(xué)路上勇往直前,不畏艱難的前提,所以,教師一定要幫助學(xué)生樹立信心。
第4篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
學(xué)校工作要以“德育為首”、“教學(xué)為主”?！暗掠秊槭住币髮W(xué)校開設(shè)的全部課程都有對學(xué)生進(jìn)行品德教育的任務(wù)?；瘜W(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然學(xué)科，化學(xué)教學(xué)的目的，除了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)正確的科學(xué)文化知識、探究化學(xué)物質(zhì)的性質(zhì)以外，還要兼顧哲學(xué)的思想教育和人文教育，使學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀價值觀和科學(xué)觀，培養(yǎng)學(xué)生的交流與合作的能力、社會意識，增強(qiáng)他們服務(wù)社會的使命感和責(zé)任感。在化學(xué)教學(xué)中逐步滲透德育教育應(yīng)該是一項長期的任務(wù)，我主要從化學(xué)理論和化學(xué)實驗兩方面進(jìn)行德育滲透。首先，化學(xué)理論教育是學(xué)生獲得化學(xué)知識的重要環(huán)節(jié)?；瘜W(xué)史教學(xué)，不但可以培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良品質(zhì)，而且能夠激發(fā)學(xué)生的愛國情懷和社會責(zé)任感。在中學(xué)化學(xué)教科書中，有許許多多的化學(xué)史知識，都可以用來對學(xué)生進(jìn)行愛國情懷和社會責(zé)任感的滲透。
我國古代文明中的造紙、火藥、陶瓷和釀造術(shù)，商代青銅的制造，春秋晚期的冶鐵和煉鋼、煤和石油的開發(fā)利用，等等，都是同時代的西方國家無法相比的。著名化學(xué)家侯德榜，為了打破帝國主義對制堿工業(yè)的壟斷，潛心研究制堿技術(shù)，經(jīng)過艱辛的努力，終于在1926年生產(chǎn)出“紅三角牌”純堿，并獲得美國費(fèi)城萬國博覽會金質(zhì)獎?wù)?，他成功地改進(jìn)了索維爾制堿法，發(fā)明了聯(lián)合制堿法（又稱侯氏制堿法），為純堿和氮肥工業(yè)技術(shù)的發(fā)展作出了杰出的貢獻(xiàn)，這些都激發(fā)了學(xué)生的愛國情懷和社會責(zé)任感。其次，通過對化學(xué)基本原理的教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義觀。在講述原子、分子、質(zhì)量守恒定律，以及各物質(zhì)之間的關(guān)系等設(shè)計，向?qū)W生滲透世界上的任何事物都是由物質(zhì)組成的，事物之間是互相聯(lián)系、對立統(tǒng)一的，物質(zhì)是在不斷運(yùn)動的等辨證唯物主義觀點(diǎn)，使學(xué)生能形成正確的世界觀。
在元素周期律的學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生認(rèn)識元素周期律的實質(zhì)，進(jìn)而闡釋事物發(fā)展“量變引起質(zhì)變”的道理和共性與個性的研究方法，揭示哲學(xué)原理對自然科學(xué)的指導(dǎo)意義，體現(xiàn)自然科學(xué)變化規(guī)律對哲學(xué)原理的有力證明。在講述元素周期律，以及物質(zhì)的性質(zhì)等問題時，引導(dǎo)學(xué)生辨證地分析問題，對客觀事物的認(rèn)識要堅持“一分為二”的觀點(diǎn)。通過化學(xué)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生能養(yǎng)成“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的思維習(xí)慣?；瘜W(xué)是一門是實踐性很強(qiáng)、以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，通過實驗，可以直接觀察到大量生動、有趣的化學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象，從而了解物質(zhì)變化的事實，學(xué)生通過自己的歸納得到原理，同時能加深對所學(xué)知識的理解?；瘜W(xué)實驗也是對學(xué)生進(jìn)行德育滲透的重要課堂，在化學(xué)實驗中對學(xué)生進(jìn)行德育滲透，效果更好。通過化學(xué)實驗，激發(fā)學(xué)生探索知識的濃厚興趣，產(chǎn)生熱愛生活、愉悅和諧、樂觀向上的積極情緒。在化學(xué)教學(xué)中，經(jīng)常讓學(xué)生觀察化學(xué)實驗，去發(fā)現(xiàn)實驗現(xiàn)象，使學(xué)生獲得豐富的感性認(rèn)識，可培養(yǎng)學(xué)生樹立“認(rèn)識來源于實踐”的觀點(diǎn)，激發(fā)探索科學(xué)知識意對學(xué)生情感需要的激發(fā)、調(diào)動的滿足，并且要善于依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和難度大小，重視對學(xué)生情感活動的性質(zhì)和強(qiáng)度的調(diào)控?？傊?，要讓學(xué)生“愉快”，教師必須首先“愉快”，一個“愉快教師”的感染力能營造積極活躍的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。
趣味是調(diào)節(jié)化學(xué)課堂心理環(huán)境的內(nèi)在動力托爾斯泰曾經(jīng)說：“成功的教學(xué)，所需的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣?！迸d趣是提高學(xué)習(xí)情緒的內(nèi)動力，興趣是推動人們?nèi)ふ抑R和從事某種活動的一種巨大的精神力量。在有興趣的情況下，學(xué)生的注意力較為集中，最容易接受新知識和思維方式的訓(xùn)練，更有利于能力的提高，為構(gòu)建課堂良好的心理環(huán)境鋪設(shè)基石。四、激勵是活躍化學(xué)課堂心理環(huán)境的正催化劑美國心理學(xué)家赫茨伯格的雙因素理論研究表明，“激勵因素”能令心情舒暢，充分調(diào)動人的積極性和主動性。教師要充分了解學(xué)生，做好學(xué)生的“知音”，才能因材施教，真正做到“知其心，救其失也”。
要善于捕捉他們身上的“閃光點(diǎn)”，應(yīng)對有創(chuàng)新或有不同觀點(diǎn)的同學(xué)首先給予肯定，對有創(chuàng)新的同學(xué)給予高度的贊揚(yáng)，對有進(jìn)步的學(xué)生給予鼓勵性的評語，尤其要注意多為學(xué)困生創(chuàng)造成功的機(jī)會，讓他們品味、體會成功的滋味，使他們形成“我也能學(xué)好”的良好心理狀態(tài)，讓他們體驗到自己的價值，感受成功的喜悅，體驗到“跳一跳，摘到桃子”的愉悅。所以，激勵是活躍課堂心理環(huán)境的正催化劑。五、機(jī)敏是形成良好化學(xué)課堂心理環(huán)境的措施教師的基本素質(zhì)之一是在課堂上應(yīng)有較強(qiáng)的應(yīng)變能力。教學(xué)必須貫徹教學(xué)原則，教師首先要明確教學(xué)目的、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，克服盲目性、隨意性和片面性。心理學(xué)研究表明：個體所處的環(huán)境，包括自然、家庭、人際等都隨時可能面臨各種意想不到的變化，這些都可能成為外來的心理應(yīng)激源，因而需要有相應(yīng)的應(yīng)變能力，從而避免在應(yīng)激狀態(tài)下心理失常與行為失態(tài)。面對課堂發(fā)生的意外事件，教師要保持鎮(zhèn)定、冷靜、理智、大度、豁達(dá)和寬容，泰然處之。教師要用熱愛教學(xué)事業(yè)、廣博的知識、嚴(yán)謹(jǐn)高尚的人格影響學(xué)生，營造良好的課堂學(xué)習(xí)心理環(huán)境，靈活機(jī)敏地處理意外事件。
第5篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
[關(guān)鍵詞]原理;教學(xué)改革;教學(xué)實效性
根據(jù)中宜部、教育部下發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見)及(<意見>實施方案),理論課與思想品德課整合為思想政治理論課。思想政治理論課新課程設(shè)置方案將從2006級新生開始在全國普通高等學(xué)校全面實施。其中,哲學(xué)原理和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理合并為原理;兩門獨(dú)立的課程融合為一門課程,總學(xué)時有較大幅度縮減,這就要求教師增強(qiáng)教學(xué)的實效性,在有限的課時內(nèi),充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,通過師生互動實現(xiàn)教與學(xué)的良性循環(huán)。
總結(jié)哲學(xué)原理課教學(xué)的得失,對于原理課教學(xué)將起到一定的借鑒作用。從近年來各高校哲學(xué)原理教學(xué)的總體情況看,影響本課程教學(xué)效果的突出問題主要有三個:一是教學(xué)方法比較單一;二是理論教育與實踐脫節(jié);三是考試形式缺乏科學(xué)性。2003年10月至2004年12月,“增強(qiáng)哲學(xué)原理課教學(xué)實效性的幾個關(guān)鍵問題”[1]課題組進(jìn)行的問卷調(diào)查證實了上述問題的存在。本文針對以上問題,結(jié)合此次調(diào)查,從教學(xué)方法的改革、實踐環(huán)節(jié)的強(qiáng)化、考試形式的改革三個方面,提出增強(qiáng)馬克恩主義原理課教學(xué)實效性的三條思路。
一、由灌輸式教學(xué)向疏導(dǎo)式教學(xué)轉(zhuǎn)變
“我講你聽”、“我說你記”、“我灌你通”是傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法,它缺乏教育本身應(yīng)有的“親近感”、“認(rèn)同感”,使學(xué)生成為被動的接受者,而不是積極參與的教育主體,這就直接影響了課堂教學(xué)效果。同時,灌輸式教學(xué)法限制了學(xué)生的積極思維,使學(xué)生習(xí)慣于獲得老師給出的現(xiàn)成答案,久而久之形成思維的盲從與懶惰。
在深化教育改革的新形勢下,中西思想文化不斷撞擊,大學(xué)生的思想日趨活躍,新的認(rèn)識問題不斷產(chǎn)生。他們對簡單生硬的灌輸式教學(xué)法很反感,而希望與老師進(jìn)行朋友式的交談,共同探討他們關(guān)心的理論與現(xiàn)實問題。實效性調(diào)查中,選擇“師生互動”上課方式的學(xué)生占2496,低于選擇“課外實踐”上課方式的學(xué)生比例34%。實現(xiàn)師生互動的關(guān)鍵在于教師能夠正確引導(dǎo)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。恩格斯指出:“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維”[1],“但理論思維僅僅是一種天賦的能力。這種能力必須加以發(fā)展和鍛煉,而為了這種鍛煉,除了學(xué)習(xí)以往的哲學(xué),直到現(xiàn)在還沒有別的手段”[1]。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是疏導(dǎo)式教學(xué)法的核心。疏導(dǎo)就是對學(xué)生“點(diǎn)”、“啟”、“引”,即指點(diǎn)迷津、啟之醒悟、引出誤區(qū),做到“傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他;鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達(dá)方式”[2]。也就是引導(dǎo)學(xué)生積極思維,就同一問題給出多種觀點(diǎn)供學(xué)生分析、參考,而不是提供現(xiàn)成答案。同時,要引導(dǎo)學(xué)生用正確的立場、觀點(diǎn)和方法來分析并解決有關(guān)現(xiàn)實問題。教學(xué)要相通,理論要潤心,才能激起受教育者的心靈呼喚,啟開學(xué)生的心扉。因此,原理課應(yīng)采用疏導(dǎo)式教學(xué)法,改變灌輸式的僵化教學(xué)模式,這樣才能增強(qiáng)教與學(xué)的互動性,提高課堂教學(xué)實效。
充分了解學(xué)生的知識需求,是實現(xiàn)疏導(dǎo)式教學(xué)的必然要求。教育的實效性離不開教育者對被教育者的充分了解。不了解學(xué)生承受教育的能力,不了解學(xué)生對知識的需求,理論教育就是對牛彈琴。前蘇聯(lián)著名教育家巴斑斯基說:“如果教師不能很好地了解學(xué)生,不會綜合規(guī)劃教養(yǎng)、教育和發(fā)展的任務(wù),抓不住教學(xué)內(nèi)容中的要點(diǎn)和重點(diǎn),不善于選擇教學(xué)方法、手段和形式的合理配合方案,那么,教學(xué)過程永遠(yuǎn)不會有成效。”[3]了解始于溝通,只有加強(qiáng)師生之間的溝通、交流,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)需求,才能實現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化。
然而,在“實效性”調(diào)查中,學(xué)生對“你認(rèn)為‘馬哲’老師對學(xué)生的了解程度”這一問題的回答是最不樂觀的。對此問題,34%的學(xué)生回答“一般”,表明有1/3的學(xué)生對此問題不關(guān)心,也隱含著他們沒有得到過老師的“關(guān)照”。認(rèn)為“馬哲”老師對學(xué)生“十分了解”的僅占被調(diào)查學(xué)生的9%,認(rèn)為“馬哲”老師對學(xué)生“比較了解”的占19%,兩項之和為28%,大體相當(dāng)于認(rèn)為“馬哲”老師對學(xué)生“不太了解”的比例——27%。而認(rèn)為“馬哲”老師對學(xué)生“很不了解”的學(xué)生達(dá)11%?？梢?學(xué)生總體上認(rèn)為“馬哲”老師是不了解學(xué)生的。
近幾年來,由于擴(kuò)大招生,許多高校學(xué)生人數(shù)急增,思想政治理論課基本上采用大課堂授課。調(diào)查顯示,100人以上的課堂占近50%,有的學(xué)校均是150人以上的大課堂。這種情況在一定程度上影響了師生之間的有效溝通。在課堂人數(shù)偏多的情況下,如何加強(qiáng)師生之間的溝通,實現(xiàn)教與學(xué)的充分交流,已成為廣大思想政治理論課教師不可回避的問題。部分高校在嘗試進(jìn)行研討式教學(xué),已初見成效。此外,設(shè)立教學(xué)信息聯(lián)絡(luò)員,召開教學(xué)座談會,利用課間、課余走向?qū)W生,了解學(xué)生對教學(xué)的意見和建議,定期答疑等均不失為師生溝通的好形式。
二、理論教育與實踐相結(jié)合,強(qiáng)化實踐環(huán)節(jié)
哲學(xué)原理理論性強(qiáng)、內(nèi)容較抽象,這也是思想政治理論課的共性。多年來,一般采用課堂講授形式,造成了理論教育與實踐的脫節(jié),這在一定程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,也影響了課堂教學(xué)效果。因此,在原理新課程教學(xué)中,教師應(yīng)做到理論教育與實踐相結(jié)合,強(qiáng)化實踐環(huán)節(jié)。
在“實效性調(diào)查”中,學(xué)生對“你最喜歡的上課方式”的回答結(jié)果如下:選擇“課外實踐”上課方式的學(xué)生所占比例最高;其次是師生互動;再次是講座、自行研究并提交論文、小組討論。這幾部分學(xué)生所占比例分別是34%、24%、16%、14%、12%。這個結(jié)果對原理課乃至所有思想政治理論課教學(xué)都具有重要的參考價值。
廣義的實踐環(huán)節(jié)包括學(xué)生實地參觀、社會調(diào)研、收看影像資料及主題討論等形式,它是思想政治理論課教學(xué)不可缺少的重要環(huán)節(jié),也是深受學(xué)生喜愛的教學(xué)形式。堅持理論教育與實踐相結(jié)合,一方面要求教師在課堂講授中盡可能結(jié)合熱點(diǎn)問題,以實例加以闡述;另一方面要創(chuàng)造條件讓學(xué)生走出課堂,在實踐中了解社會,深化對基本理論的理解,并提高運(yùn)用理論分析實際問題的能力。為此,有條件的院?？山讉€相對固定的實踐基地,有計劃地組織學(xué)生進(jìn)行實地參觀、考察,讓學(xué)生從實踐中感受中國社會的巨大變化,體會原理的時代性與實踐價值。同時,針對不同的章節(jié)內(nèi)容,采取靈活多樣的實踐形式,如學(xué)習(xí)辯證唯物主義時,有條件的院?？山M織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)刈匀豢茖W(xué)博物館,觀看錄像《意識的萌芽》或電影《宇宙與人》等,通過感性認(rèn)識加深學(xué)生對基本原理的理解。在唯物辯證法這一部分,可就“堅持唯物論,反對偽科學(xué)”進(jìn)行課堂討論,并組織參觀有關(guān)科普展覽,還可與學(xué)校宣傳部門聯(lián)合,舉辦相關(guān)內(nèi)容的櫥窗、板報宣傳等活動。在歷史唯物主義部分,就“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“科學(xué)技術(shù)在經(jīng)濟(jì)全球化時代中的重要作用”、“知識經(jīng)濟(jì)與當(dāng)代大學(xué)生”等課題,組織學(xué)生開展社會調(diào)查,并撰寫調(diào)查報告。同時,就社會調(diào)查的親身經(jīng)歷,組織學(xué)生進(jìn)行交流。實踐論和認(rèn)識論部分,可組織學(xué)生觀看“關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)問題的討論”的錄像,圍繞“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”、“個人價值與社會價值的關(guān)系”、“自由與責(zé)任的關(guān)系”等論題開展課堂討論或辯論。
理論教育與實踐緊密結(jié)合,可使深澀的理論趣味化,并使學(xué)生學(xué)以致用。這對于寓教于樂,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,全面推進(jìn)大學(xué)生的綜合素質(zhì)教育,具有積極意義。
三、采用科學(xué)的考試形式
一般來說,大學(xué)課程考試具有兩個功能:測評功能和激勵功能。原理課考試既要成為測評學(xué)生掌握基本原理以及運(yùn)用原理分析現(xiàn)實問題的能力的手段,也要成為檢測教師教學(xué)成效的重要途徑。通過階段性考試,學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中的薄弱方面,并通過考試成績與獎學(xué)金、三好生、優(yōu)秀班干部等評選掛鉤,激勵自己努力學(xué)習(xí)。教師可以通過考試宋了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足,進(jìn)而有針對性地改進(jìn)教學(xué)工作。因此,采用科學(xué)、合理的考試形式,是增強(qiáng)原理課教學(xué)實效性的必要手段。
在“實效性調(diào)查”中,關(guān)于“你的‘馬哲,課的考試形式是什么”這個問題,40.2%的學(xué)生回答的是閉卷考試,38.7%的學(xué)生回答的是開卷考試,12.6%的學(xué)生回答的是提交論文,根據(jù)討論給分的占1.1%,其他形式為1.6%,未回答者占5.8%。可見,多數(shù)院校采取的是閉卷或開卷考試形式。對“你認(rèn)為”馬哲,課考試的形式應(yīng)該是什么”這個問題的回答結(jié)果是:贊成以“提交論文”作為考試形式的學(xué)生比例最高,占被調(diào)查學(xué)生人數(shù)的42.8%;其次是開卷考試,占25.3%;選擇“根據(jù)討論給分’的比例為16.4%;選擇閉卷考試的僅占3.4%;其他及未作回答的各占6%。
寫論文的考試形式雖然是學(xué)生的首選,但是從一些高校的實際情況看,從網(wǎng)上下載、學(xué)生之間相互抄襲、湊字應(yīng)付的現(xiàn)象大有人在。同時,以此作為考評學(xué)生的唯一依據(jù),并不能有效地促使學(xué)生認(rèn)真聽課學(xué)習(xí)。開卷考試往往造成學(xué)生“臨時抱佛腳”的懶惰行為。閉卷考試大多側(cè)重于對學(xué)生知識記憶的考查,因此平時不聽課、考前突擊背記的現(xiàn)象普遍存在。“實效性調(diào)查”表明,有54.9%的學(xué)生認(rèn)為存在此現(xiàn)象!有的學(xué)生很少上課,通過考前突擊復(fù)習(xí),期末成績反倒比平時認(rèn)真聽課的同學(xué)好。這種現(xiàn)象嚴(yán)重挫傷了另外一些同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性,影響他們上“馬哲”課或其他政治理論課的態(tài)度,甚至有一部分學(xué)生對自己認(rèn)真聽課的態(tài)度產(chǎn)生過懷疑。因此,完全采用提交論文、開卷或閉卷的考試形式都不利于充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。單一的其他考試形式也各自存在弊端,在此不一一評述。
原理是綜合性的素質(zhì)教育課程,考試形式應(yīng)體現(xiàn)綜合性評價原則,應(yīng)將平時考核與期末考試相結(jié)合。平時考核可以包括以下幾個方面:第一,課堂小測驗。每學(xué)期可安排兩至三次隨堂測驗,及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,并督促學(xué)生自覺學(xué)習(xí)。第二,實地參觀、撰寫報告,根據(jù)報告質(zhì)量進(jìn)行等級評定。第三,課堂討論。師生共擬論題,學(xué)生以斑級為討論小組,或自行組隊,由學(xué)生自己主持,并由學(xué)生代表組成評委,評定優(yōu)、良、一般三個等級。這種方式既能培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題、明辨是非的能力,又能激發(fā)學(xué)生的參與意識,因而是平時考核的重要方式和成績評定依據(jù)。期末考試除了常用的閉卷、開卷形式外,還可采用閉、開結(jié)合形式,以及知識競賽形式,競賽成績優(yōu)秀的學(xué)生可免考?？傊?考試應(yīng)成為激發(fā)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的激勵機(jī)制,而不是其不得不加以應(yīng)付的負(fù)擔(dān)。
[參考文獻(xiàn)]
[1]馬克思恿格斯選集第三卷[M].北京:人民出版社,1972:467,465.
第6篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
一、古希臘倫理思想對特殊教育人文關(guān)懷的否定
古希臘時期倫理思想并未對特殊教育予以肯定，大多認(rèn)為殘疾人不可被教育，只會給動蕩不安的社會帶來更多負(fù)擔(dān)。因而特殊教育人文關(guān)懷思考并不在這一時期的西方倫理思想視閾之內(nèi)。首先，“教育是使人們從可感世界上升到可知世界的唯一有效手段…把快樂、有益、痛苦和憎恨都適當(dāng)?shù)馗灿趦和男撵`中…使心靈的和諧達(dá)到完善的境地。”殘疾兒童由于殘缺，并不能正常感受到快樂、有益、痛苦和憎恨等情感，所以無法提升心靈境界，因而無法教育。其次，理想的國家應(yīng)由哲學(xué)王統(tǒng)治。而哲學(xué)王的教育要求兒童自3歲起，便依據(jù)不同年齡執(zhí)行相應(yīng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容上至哲學(xué)與天文地理，下至軍事與人倫日用，直到35歲通過層層考核，評為哲學(xué)王，才可擔(dān)重任。一個不具備正常感知能力的殘疾兒童，顯然無法提升其哲學(xué)思考能力，更無法接受教育培養(yǎng)城邦所需之諸德，因而被教育排斥在外。因此，在古希臘時期，殘疾人的處境相當(dāng)悲慘，“被迷信、巫術(shù)以及宿命論所包圍，他們多被看成是人類的異類，受到傷害、驅(qū)趕和排斥。”總之，古希臘倫理思想雖然對城邦正義、理想國、人如何獲得幸福等進(jìn)行了細(xì)致的探討與哲思而表現(xiàn)出很強(qiáng)的人文色彩，但這一人文色彩是以探討健全人的生存與幸福為主旨的，與殘疾人無關(guān)。由此，特殊教育的人文關(guān)懷根本談不上。
二、文藝復(fù)興倫理思想對特殊教育人文關(guān)懷的正視
在西方倫理的文藝復(fù)興時代，殘疾人獲得了第一次、真正意義上的人文關(guān)懷。這場古經(jīng)整理運(yùn)動使人們看到古典文化中所蘊(yùn)含的豐富的人文思想：肯定人的價值、尊嚴(yán)與高貴，主張符合人性的生活享樂與個性解放，強(qiáng)調(diào)人的現(xiàn)世生活，提倡人的自然平等，關(guān)注每一個人（包括殘疾人在內(nèi)）及其真實需要，促進(jìn)自然科學(xué)的發(fā)展。在人文運(yùn)動與自然科學(xué)的雙重推動下，一方面，西方倫理開始肯定殘疾人的學(xué)習(xí)與生存能力：“肓人有足夠的智慧和能力接受教育并和正常人一樣過體面的生活。”另一方面，人們迅速運(yùn)用生理學(xué)、醫(yī)生學(xué)、心理學(xué)等自然科學(xué)所取得的最新成果，積極治療殘疾人的身體狀況，改進(jìn)殘疾人教育教學(xué)方法。“在聾教育領(lǐng)域，龐塞采用選擇性刺激的方法訓(xùn)練聾童說話……卡丹以經(jīng)驗心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出對感覺障礙者通過各種刺激物來對其進(jìn)行有效刺激是完全可以使其接受教育的…英國的瓦利斯創(chuàng)造了以書面語為基礎(chǔ)，融手語、口型以及舌位運(yùn)動演示于一體的綜合教學(xué)法。”由此，殘疾人的尊嚴(yán)、價值、需要等獲得了肯定與重視，展現(xiàn)了西方倫理思想對殘疾人教育的關(guān)愛，而特殊教育也正式走上了人文關(guān)懷的發(fā)展道路。
三、古典倫理思想對特殊教育人文關(guān)懷的完善
在16世紀(jì)左右相當(dāng)長的一段時間里，西方思想與社會界對殘疾人的教育與人文關(guān)懷傾注了大量的心血與時間，建立正規(guī)的特殊教育培訓(xùn)學(xué)校，實現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)與價值。但顯而易見的是，特殊學(xué)校與普通學(xué)校有太大的不同，殘疾兒童處于被隔離、與社會脫節(jié)的狀態(tài)。對此，古典思想家通過對教育與人的本質(zhì)的思考，為殘疾人的教育及其價值實現(xiàn)奠定理論根基，進(jìn)而展現(xiàn)西方倫理對特殊教育的人文關(guān)懷。“教育的絕對規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作，就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的，同時也是提高到普遍性形態(tài)的。”在黑格爾看來，殘疾人的自然天性雖有殘缺，但殘疾人教育仍應(yīng)致力于解放其天性，并使其在社會中獲得可普遍的，可接受的倫理本性。這樣的殘疾人教育是實現(xiàn)了教育的本質(zhì)的，否則只能被稱作殘疾人培訓(xùn)。馬克思從“人”學(xué)意識與“關(guān)系”視角，對包括殘疾人在內(nèi)的人的本質(zhì)論述到：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”人存在的本質(zhì)不是其出生時所擁有的自然稟性，而是其出生后參與社會所承載的各種關(guān)系。進(jìn)一步講，殘疾人的自然稟性雖稍遜于普通人，但只要其能參與社會，則可獲得與普通人一樣的平等與認(rèn)可，確證其存在。由此，西方的特殊教育走上殘疾人融入社會的發(fā)展模式，并因此而展現(xiàn)出十分深厚的人文關(guān)懷。健全人與殘疾人都可以通過教育，發(fā)展人性，建立關(guān)系，確證存在，最終實現(xiàn)各自全面發(fā)展，從而為殘疾人平等接受教育，積極融入社會，努力實現(xiàn)價值奠定思想基礎(chǔ)。與此同時，特殊教育也進(jìn)入人文關(guān)懷的快速發(fā)展歷程。
作者：魏冰娥 賀云鳳 單位：學(xué)院 重慶市公民道德與社會建設(shè)研究中心
*本文系2012年重慶師范大學(xué)教改項目“我國高等學(xué)校特殊教育中思想政治教育模式改革創(chuàng)新研究”；重慶市人文社科項目“人本主義與高校思政理論創(chuàng)新研究”（14SKSZ12）；重慶市社科規(guī)劃項目“道德金規(guī)劃比較研研究”（15YBX-ZO17）的階段性成果
參考文獻(xiàn)：
[1]鄭曉淪譯.柏拉圖著：《柏拉圖論教育》[M].人民教育出版社1958年版，第49頁。
[2]張福娟、馬紅英、杜曉新：《特殊教育史》[M].華東師范大學(xué)出版社2000年版，第5頁。
第7篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
關(guān)鍵詞：大學(xué)物理 還原論 意識
中圖分類號：O441 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）12（c）-0204-01
物理學(xué)的基本觀點(diǎn)、思維方法已滲透到包括社會科學(xué)、人文科學(xué)在內(nèi)的各個學(xué)科、各個領(lǐng)域之中，從而成為各個學(xué)科的根基。目前國內(nèi)許多著名大學(xué)針對文科專業(yè)開展了文科物理教學(xué)工作。對理工科學(xué)生而言，大學(xué)物理課程是一門必修的公共基礎(chǔ)課。筆者收集了今年來在大學(xué)物理教學(xué)中遇到的一些問題并試探提出一些相應(yīng)的解決策略。
1 大學(xué)物理課程的定位
在課后交流中，每年來自不同院系的許多學(xué)生總是提出這樣的疑問：學(xué)學(xué)物理有什么用？和他們所學(xué)專業(yè)有什么聯(lián)系？可見，學(xué)生不知道大學(xué)物理課程的定位問題，這是從事物理教學(xué)工作者必須要正確回答的問題。否則，將傷害他們學(xué)學(xué)物理課程的興趣。物理學(xué)是研究物質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)、相互作用和物質(zhì)運(yùn)動最基本的形式及其相互轉(zhuǎn)化規(guī)律的科學(xué)。其基本理論滲透在自然科學(xué)的一切領(lǐng)域，是自然科學(xué)和工程技術(shù)的基礎(chǔ)。物理學(xué)所包括的經(jīng)典物理、近代物理及他們在科學(xué)技術(shù)上應(yīng)用的初步知識，是一切研究人員和工程技術(shù)人員所必備的。因此，大學(xué)物理課程所包含的基本理論、科學(xué)思維方式和研究方法，是每位理工科大學(xué)生必須掌握的，是學(xué)習(xí)其它后續(xù)課程的基礎(chǔ)，對將來的工作和畢業(yè)后進(jìn)一步學(xué)習(xí)新理論、新技術(shù)、不斷更新知識都有著深遠(yuǎn)的影響。
2 物理學(xué)基本研究方法-還原論
物理學(xué)中有許多簡單的模型，如質(zhì)點(diǎn)、剛體、彈簧振子、孤立系統(tǒng)、理想氣體、平衡態(tài)、卡諾熱機(jī)等，有些同學(xué)可能懷疑這些簡單模型對研究復(fù)雜物理問題的意義。這就需要物理教學(xué)工作者讓學(xué)生明白并掌握物理學(xué)基本的研究方法-還原論。所謂的還原論，就是將世界分成許多小的部分，每一部分研究清楚了，最后摒起來，問題就可以得到解決。這個觀點(diǎn)是自然的，物理學(xué)家過去受到的是這個訓(xùn)練，基本接受這一觀點(diǎn)，有很多著名的科學(xué)家都支持這個觀點(diǎn)，鼎鼎大名的愛因斯坦就講過：“物理學(xué)家的無尚考驗在于達(dá)到那些普適性的基本規(guī)律，再從它演繹出宇宙”。這可以說是愛因斯坦的雄心壯志，也是幾代物理學(xué)家抱有的看法，就是說如果我們把世界的基本規(guī)律搞清楚了，那么一切事情就自然解決。
3 大學(xué)物理知識的“導(dǎo)出”意識
俗話說：良好的開端是成功的一半。在講解新的教學(xué)內(nèi)容時，大多數(shù)老師都非常重視導(dǎo)入問題。導(dǎo)入的作用是集中學(xué)生的注意力，激發(fā)興趣，喚起求知欲，啟迪學(xué)生積極思維，為取得良好的教學(xué)效果打好基礎(chǔ)。如今已有許多新的導(dǎo)入方法被提出，如溫故知新法、矛盾導(dǎo)入法、實驗導(dǎo)入法、故事導(dǎo)入法、問題導(dǎo)入法等。然而，在知識點(diǎn)、章節(jié)講完即結(jié)束，或接著講幾個例題就結(jié)束，絕大多數(shù)老師往往沒有導(dǎo)出意識。假如有學(xué)生對所學(xué)知識點(diǎn)需要進(jìn)一步深入了解，不知如何從哪里開始。目前，教材中，針對某一章節(jié)結(jié)束后只有知識點(diǎn)小節(jié)，沒有給出對知識點(diǎn)深入學(xué)習(xí)的具體課外參考資料。這就需要老師介紹相關(guān)且有一定深度的參考資料，指出參考書具體對應(yīng)的可能對學(xué)生感興趣的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，老師既能將學(xué)生引入所講解的知識點(diǎn)，又能將學(xué)生引出到課后想要學(xué)習(xí)的知識的海洋。通過這種方式，不僅可以逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效率，同時還能激發(fā)學(xué)生認(rèn)真學(xué)學(xué)物理的熱情和興趣。
4 物理學(xué)中基本概念、原理及規(guī)律的類比意識
在課堂教學(xué)中，老師往往清楚地解釋基本概念，詳盡地推導(dǎo)出基本原理和規(guī)律，但缺乏一些相近基本概念原理及規(guī)律的類比意識。這樣老師往往感覺很“冤”，課堂上已經(jīng)講清楚，但是課后總是有很多學(xué)生還是搞不清楚，不會應(yīng)用。例如：在氣體動理論中，分子數(shù)密度被引入（N為總的分子數(shù)；V為氣體分子的體積）。在高中學(xué)生也學(xué)過質(zhì)量密度這個概念（M為給定物體的總質(zhì)量）。前者指的是單位體積內(nèi)有多少個氣體分子；后者指的是單位體積內(nèi)物質(zhì)的質(zhì)量的多少。這兩個完全不同的概念滿足方程ρ=nm（m為某個分子的質(zhì)量）。此外，氫分子的平均平動動能與氫氣的平動動能，這兩個概念也容易混淆。前者指某個分子，而后者指給定量的總的氫分子的平均平動動能。這些概念如果不通過類比加以強(qiáng)調(diào)，大多數(shù)同學(xué)往往容易混淆。物理學(xué)中有很多基本概念、原理及規(guī)律，因而在課堂教學(xué)中需要老師對一些相近基本概念原理及規(guī)律要有類比意識。
5 物理學(xué)與哲學(xué)
在氣體動理論知識的學(xué)習(xí)中，研究對象為什么是大量的氣體分子而不是單個分子呢？就單個分子而言它的行為是及其偶然的，而把大量分子看作一個整體，它的運(yùn)動就有一定的規(guī)律性。必然性與偶然性屬于唯物辯證法的基本范疇。必然性是指客觀事物聯(lián)系和發(fā)展中合乎規(guī)律的、必然發(fā)生的、確定的趨勢，它是由事物內(nèi)部根本矛盾決定的。偶然性是事物發(fā)展中不確定的、可能這樣也可能那樣出現(xiàn)的趨勢，它決定于事物內(nèi)部非根本矛盾和外部原因。唯物辯證法認(rèn)為：必然性與偶然性相互依存，必然性存在于偶然性之中，偶然性背后隱藏著必然性。因而將大量氣體分子看作一個整體進(jìn)行研究，運(yùn)用統(tǒng)計的方法找出一些普遍的規(guī)律。可見，通過一些哲學(xué)原理來解釋物理學(xué)的相應(yīng)問題，可以達(dá)到事半功倍的效果。
6 結(jié)語
傳授物理，物理教學(xué)工作者必須首先做到悟物窮理。這里的“理”是萬物之理，即物質(zhì)運(yùn)動之理論，或者說是物質(zhì)世界運(yùn)動的最基本的規(guī)律。每當(dāng)教學(xué)改革的呼聲高漲時，其他專業(yè)就要求壓縮物理課程學(xué)時，同時對大學(xué)物理教學(xué)提出眾多不同的要求。如何能嫻熟地駕馭教材，使大學(xué)物理課程教學(xué)既能適合理工科不同專業(yè)的需要，又能體現(xiàn)物理學(xué)科的特點(diǎn)，并不斷提高教學(xué)質(zhì)量，是擺在每一位從事大學(xué)物理教學(xué)工作者面前必須應(yīng)對的重要課題。
參考文獻(xiàn)
[1] 李浙生.物理科學(xué)與認(rèn)識論[M].北京：冶金工業(yè)出版社，2004.
[2] 龔斌，周雨青.大學(xué)物理問題式導(dǎo)入研究[J].物理與工程，2006.
第8篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
一、把“方法與問題相適應(yīng)”作為教育量化方法研究和應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則
本世紀(jì)初，在科學(xué)實證主義哲學(xué)觀、自然科學(xué)方法論和自然科學(xué)技術(shù)的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學(xué)史上純粹哲學(xué)思辯式的研究傳統(tǒng)，從而提高了教育學(xué)的“科學(xué)化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學(xué)發(fā)展具有重大貢獻(xiàn)，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規(guī)則當(dāng)作“靈丹妙藥”應(yīng)用于自己的研究中。這種現(xiàn)象就是“方法中心傾向”，其實質(zhì)是方法與研究問題相脫離。
具體地講，“方法中心傾向”表現(xiàn)在兩個方面。一是部分教育科研方法專業(yè)研究人員工作集中在總結(jié)別人的研究方法上，并以此為基礎(chǔ)創(chuàng)造、發(fā)明新的方法與技術(shù)，或是以某一哲學(xué)思想為基礎(chǔ)推導(dǎo)演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規(guī)范的方法體系，這種研究若不緊緊結(jié)合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創(chuàng)造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀(jì)初，一批教育科學(xué)工作者研究量化方法時，不考慮教育現(xiàn)象的特點(diǎn)，把重心放在數(shù)學(xué)方法的引進(jìn)和一些嚴(yán)格實證性控制手段的創(chuàng)新上，結(jié)果把方法搞得相當(dāng)精密，貌似科學(xué)?？墒?，一旦用于研究實踐時，缺陷即刻暴露出來。“方法中心傾向”還表現(xiàn)在方法應(yīng)用者身上，一些研究人員因為認(rèn)識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現(xiàn)有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點(diǎn)而盲目遵循方法所規(guī)定的程序進(jìn)行研究，同樣會給研究帶來不良后果。
總之，單從哲學(xué)原理推演方法，不聯(lián)系研究實踐移植創(chuàng)造方法，不結(jié)合研究問題應(yīng)用方法都是錯誤的。我們在教育科學(xué)研究中應(yīng)堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應(yīng)”作為方法研究和應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則，要堅持這一原則，必須做到：
首先，不能受某一哲學(xué)思潮的嚴(yán)重束縛。以哲學(xué)思想為指導(dǎo)從事教育科學(xué)研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學(xué)研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學(xué)思想、堅守一種特定的哲學(xué)觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學(xué)思想支配下的方法、技術(shù)和研究程序去從事教育領(lǐng)域內(nèi)各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達(dá)到完全機(jī)械化的程度，一些方法幾乎被研究者當(dāng)作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現(xiàn)象的深層原因就是實證主義的影響。當(dāng)時的研究者固守科學(xué)主義的思想，不能理智地結(jié)合教育的特點(diǎn)去分析這種思想觀點(diǎn)的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統(tǒng)攝教育研究，結(jié)果嚴(yán)重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學(xué)思潮的出現(xiàn)都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現(xiàn)出歷史局限性和現(xiàn)實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學(xué)研究者對歷史上出現(xiàn)的每一種哲學(xué)思想都應(yīng)做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學(xué)思想的合理成分來指導(dǎo)教育研究實踐，這一點(diǎn)在處理哲學(xué)與教育研究之間的關(guān)系時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學(xué)與科學(xué)研究的關(guān)系時曾說過：“從一個有體系的認(rèn)識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機(jī)會主義者；就他力求描述獨(dú)立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發(fā)明（不能從經(jīng)驗所給的東西中邏輯地推導(dǎo)出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認(rèn)為他的概念和理論只有在它們對感覺經(jīng)驗之間的關(guān)系提供出邏輯表示的限度內(nèi)才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認(rèn)為邏輯簡單性的觀點(diǎn)是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達(dá)哥拉斯主義者?！保ㄗⅲ簭垇砼e：《費(fèi)耶阿本德：反對方法的哲學(xué)家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關(guān)于科學(xué)家研究特征的論述同樣也適用于教育科學(xué)研究者，即不能固守一種哲學(xué)觀點(diǎn)，而要結(jié)合教育研究的具體實踐接受不同哲學(xué)思想的合理成分。
其次，在研究和應(yīng)用具體的方法技術(shù)時，要做到“隨機(jī)應(yīng)變”，不把方法當(dāng)教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學(xué)科的方法，還是基于已有教育科研方法進(jìn)行創(chuàng)新，都要結(jié)合“問題”進(jìn)行，根據(jù)研究情景的變化而重新設(shè)計方法程序，而不能把創(chuàng)新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規(guī)則；對方法應(yīng)用者來說，在研究中應(yīng)從問題出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒ǎ⒔Y(jié)合問題靈活運(yùn)用，在應(yīng)用過程中一旦發(fā)現(xiàn)方法與問題不符，應(yīng)馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現(xiàn)象具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，在研究中，也可以靈活地將多種方法結(jié)合起來形成一個有機(jī)的方法組合，使各種方法相互配合，共同發(fā)揮作用?？梢哉f，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創(chuàng)造。方法的進(jìn)步正是在無數(shù)次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學(xué)或其他學(xué)科強(qiáng)行輸入的方法在教育科學(xué)研究中都不可能站住腳。
二、加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究
教育量化方法的一般理論與技術(shù)，如統(tǒng)計模型、測驗理論、實驗設(shè)計等大都產(chǎn)生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應(yīng)用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發(fā)展。對于方法本身的研究是方法應(yīng)用和發(fā)展的基本前提。缺乏對方法的研究會影響教育研究和教育科學(xué)的進(jìn)步。我國教育研究實踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學(xué)的滯后與方法本身研究的落后有極大的關(guān)系。所以，在我國，加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。
教育量化研究方法是定性方法與數(shù)學(xué)方法的統(tǒng)一。因此，對教育量化方法本身進(jìn)行研究時，應(yīng)從“定性方法”和“數(shù)學(xué)方法”兩方面入手，并探索它們的結(jié)合點(diǎn)。關(guān)于第一方面，二三十年代的實證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認(rèn)識，將人“非人”化，結(jié)果在定性把握上走向岐途，從而導(dǎo)致他們建立科學(xué)教育學(xué)之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發(fā)明創(chuàng)造了許多高超、精密的方法技術(shù)，堪與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的數(shù)學(xué)方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數(shù)學(xué)方法成了孤立的東西。
對教育量化研究方法中“定性”的研究，應(yīng)把握“真實性”原則，即創(chuàng)造的方法技術(shù)應(yīng)符合教育現(xiàn)象的“真實”。按此原則去探索不同領(lǐng)域內(nèi)不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應(yīng)注意的是不能受某一哲學(xué)思潮（科學(xué)主義或人本主義等）的影響而偏執(zhí)一種方法，而應(yīng)以開放的態(tài)度去研究一切適應(yīng)于教育規(guī)律的定性認(rèn)識方法。如采用隔離觀察、自我內(nèi)省、人種志研究的現(xiàn)場研究法，人類學(xué)的田野工作法，甚至現(xiàn)象學(xué)的理解法等一系列方法去達(dá)到對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識。定性認(rèn)識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數(shù)學(xué)方法”的研究同樣也應(yīng)堅持“真實性”原則。這里的數(shù)學(xué)方法不再是只研究抽象的形式、數(shù)量及其關(guān)系的方法，而是與具體的教育現(xiàn)象結(jié)合起來的方法，其中每一個數(shù)學(xué)符號、表達(dá)式和推理都具有教育方面的實際意義。“數(shù)學(xué)方法符合教育現(xiàn)象的真實”是基于對教育現(xiàn)象正確定性認(rèn)識的基礎(chǔ)上的，研究中應(yīng)用的數(shù)學(xué)方法應(yīng)與定性方法有機(jī)結(jié)合。在研究中，應(yīng)注意從教育研究的需要出發(fā)去選擇和創(chuàng)造數(shù)學(xué)方法，而不能拿著數(shù)學(xué)方法去尋找應(yīng)用的對象，將數(shù)學(xué)方法強(qiáng)行輸入到教育量化研究中。三、積極開展對教育量化研究的合理評價
任何一種教育量化方法都帶有時代的特征，受時空的限制，會隨著時間的變化而暴露出各種問題，況且我國現(xiàn)在應(yīng)用的諸多方法技術(shù)多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會在我國的教育研究中出現(xiàn)許多的問題。如一些測量量表、統(tǒng)計模型、控制技術(shù)都可能會在新的情景中發(fā)揮不了應(yīng)有的作用，這就要有一個對其進(jìn)行改造、創(chuàng)新的過程。而改造的效果如何，就須用評價的手段加以衡量。所以開展評價研究是開展教育量化研究方法理論與技術(shù)的重要手段。當(dāng)前在我國教育研究界有一種心理傾向，認(rèn)為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學(xué)的，其結(jié)論就是正確無誤的。于是就出現(xiàn)了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現(xiàn)象。如在一般的調(diào)查研究中，本來通過數(shù)據(jù)描述就能說明問題，卻還要再進(jìn)行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件，又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運(yùn)用一種推理統(tǒng)計方法提高一下研究的“科學(xué)水平”，趕一下時髦而已。當(dāng)然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開展評價研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進(jìn)行反思和評價是保證教育量化方法發(fā)展和正確應(yīng)用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進(jìn)了教育測量；又如正態(tài)分布在教育中的應(yīng)用也是在不斷反思中改進(jìn)和提高的。
開展對教育量化研究的評價，要求評價者抱著對科學(xué)負(fù)責(zé)，對同仁負(fù)責(zé)的態(tài)度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據(jù)，評之有理，且態(tài)度誠懇，對方定會接受。同時評價者還要堅信：在科學(xué)研究中只有真理而沒有權(quán)威。有了研究者這種內(nèi)在的精神和信念，再加上當(dāng)前我國濃厚的學(xué)術(shù)民主氣氛，關(guān)于教育量化方法的評價研究一定能很好地開展起來。
四、加強(qiáng)對教育量化研究方法應(yīng)用范圍的研究
目前，對教育量化方法的應(yīng)用存在著兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應(yīng)用于一切教育現(xiàn)象中去，企圖改變整個教育學(xué)，使教育科學(xué)數(shù)學(xué)化。我們知道，進(jìn)行教育量化研究的基礎(chǔ)是對教育現(xiàn)象加以量化，轉(zhuǎn)變成量化數(shù)據(jù)，再進(jìn)行數(shù)學(xué)推理以獲得結(jié)論。而這一研究模式必須依賴于對教育現(xiàn)象深刻的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)工具的相應(yīng)完備，這兩個條件，并不是所有教育現(xiàn)象都已具備。因此，對一切教育現(xiàn)象進(jìn)行量化研究并不現(xiàn)實。從另一方面說，一些教育現(xiàn)象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現(xiàn)象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達(dá)到對教育現(xiàn)象的本質(zhì)的認(rèn)識。一些教育現(xiàn)象完全可以利用這一途徑達(dá)到研究的目的。即使在自然科學(xué)中也同樣存在利用定性方法達(dá)到對自然現(xiàn)象本質(zhì)認(rèn)識的例子。如在物理學(xué)中，弗·培根在了解大量有關(guān)熱現(xiàn)象實例的基礎(chǔ)上，運(yùn)用定性歸納，得出了關(guān)于熱的本質(zhì)是運(yùn)動這一正確的結(jié)論。因此，對教育現(xiàn)象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認(rèn)為精神現(xiàn)象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現(xiàn)象勉強(qiáng)使用了量化方法，也只能是過于簡化、形式化，而無助于揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)。這種傾向完全忽視了教育現(xiàn)象中量的存在，且有些教育現(xiàn)象的量還是相當(dāng)易于描述的。同時這種傾向還完全忽視了教育量化研究發(fā)展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學(xué)的進(jìn)步缺乏基本的評價。以上兩種傾向都存在著一個共同的問題，即都沒有從教育現(xiàn)象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認(rèn)為，鑒于對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，在應(yīng)用教育量化研究方法時，應(yīng)對教育現(xiàn)象進(jìn)行具體的分類，區(qū)別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。
從哲學(xué)上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來說，物質(zhì)現(xiàn)象的量“外顯”易于描述，而精神現(xiàn)象的量不“外顯”而不易描述。這是社會科學(xué)的數(shù)學(xué)化程度低于自然科學(xué)數(shù)學(xué)化程度的根本原因。在教育領(lǐng)域內(nèi)，既有物質(zhì)現(xiàn)象，又有精神現(xiàn)象，既有“物——物”關(guān)系、“人——物”關(guān)系又有“人——人”關(guān)系。在研究時，就應(yīng)該按以上標(biāo)準(zhǔn)將它們劃歸某一范圍。屬于“物質(zhì)”現(xiàn)象、“物——物”關(guān)系和“人——物”關(guān)系的如教育投資、教育規(guī)模、教材與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系等，一般來說可嘗試采用教育量化方法進(jìn)行研究。而屬于“精神”現(xiàn)象和“人——人”關(guān)系的，如教育的本質(zhì)、學(xué)生的品德發(fā)展等，使用定量研究方法應(yīng)慎重。這樣，在教育科學(xué)中將出現(xiàn)兩大部分：一部分是計量性的，一部分是規(guī)范性的，而不是象有人提出的將整個教育科學(xué)變成一門“計量教育學(xué)”或一門“實驗教育學(xué)”。
五、積極構(gòu)建研究人員綜合的知識結(jié)構(gòu)
教育量化研究方法是數(shù)學(xué)方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統(tǒng)方法。不管是研究它，還是應(yīng)用它，都離不開自然科學(xué)和社會科學(xué)的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運(yùn)用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學(xué)的科學(xué)家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強(qiáng)烈的“科學(xué)”取向，使教育量化研究向“科學(xué)”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學(xué)方法的有效性。我國三四十年代量化研究運(yùn)動的興起，除了社會因素外，與當(dāng)時研究人員寬泛的知識結(jié)構(gòu)不無關(guān)系。因此，構(gòu)建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結(jié)構(gòu)極為重要。
我國由于高中階段的文理分科造成了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一化。當(dāng)前的中青年教育研究者絕大多數(shù)是出身文科的本科生或研究生，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學(xué)方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內(nèi)。為了改變這一局面，培養(yǎng)單位必須加強(qiáng)跨學(xué)科知識的教學(xué)，研究者自身也應(yīng)打破固有封閉心理，主動學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識，構(gòu)建自身綜合的知識結(jié)構(gòu)。唯有這樣，才能更好地適應(yīng)教育量化研究的要求。
合理的知識結(jié)構(gòu)除了在個體身上反映外，也反映在一個研究群體中。因為一個人所學(xué)的知識畢竟有限，不可能要求一個學(xué)教育專業(yè)的研究者與一個學(xué)數(shù)學(xué)的人有同等的數(shù)學(xué)水平。反之亦然。因此，在一個研究群體中，應(yīng)吸收各專業(yè)出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結(jié)構(gòu)以彌補(bǔ)個體知識結(jié)構(gòu)之不足。在一個群體，各類人員應(yīng)互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個極其復(fù)雜的大系統(tǒng)，是大教育，而教育研究也應(yīng)是大教育研究，復(fù)雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類人員共同參與，為著一個共同的目標(biāo)互相配合，不懈進(jìn)取才是教育量化研究發(fā)展和教育科學(xué)進(jìn)步的一項重要保證。
【參考文獻(xiàn)】
1.葉佩華、張敏強(qiáng)：《利用現(xiàn)代數(shù)學(xué)研究教育科學(xué)的探索》，《教育研究》1984年第8期。
第9篇：自然科學(xué)與哲學(xué)原理范文
本世紀(jì)初，在科學(xué)實證主義哲學(xué)觀、自然科學(xué)方法論和自然科學(xué)技術(shù)的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學(xué)史上純粹哲學(xué)思辯式的研究傳統(tǒng)，從而提高了教育學(xué)的“科學(xué)化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學(xué)發(fā)展具有重大貢獻(xiàn)，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規(guī)則當(dāng)作“靈丹妙藥”應(yīng)用于自己的研究中。這種現(xiàn)象就是“方法中心傾向”，其實質(zhì)是方法與研究問題相脫離。
具體地講，“方法中心傾向”表現(xiàn)在兩個方面。一是部分教育科研方法專業(yè)研究人員工作集中在總結(jié)別人的研究方法上，并以此為基礎(chǔ)創(chuàng)造、發(fā)明新的方法與技術(shù)，或是以某一哲學(xué)思想為基礎(chǔ)推導(dǎo)演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規(guī)范的方法體系，這種研究若不緊緊結(jié)合教育研究的具體實踐，就有可能使研究創(chuàng)造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀(jì)初，一批教育科學(xué)工作者研究量化方法時，不考慮教育現(xiàn)象的特點(diǎn)，把重心放在數(shù)學(xué)方法的引進(jìn)和一些嚴(yán)格實證性控制手段的創(chuàng)新上，結(jié)果把方法搞得相當(dāng)精密，貌似科學(xué)?？墒牵坏┯糜谘芯繉嵺`時，缺陷即刻暴露出來?！胺椒ㄖ行膬A向”還表現(xiàn)在方法應(yīng)用者身上，一些研究人員因為認(rèn)識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現(xiàn)有的固定模式化的方法支配自己的研究活動。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點(diǎn)而盲目遵循方法所規(guī)定的程序進(jìn)行研究，同樣會給研究帶來不良后果。
總之，單從哲學(xué)原理推演方法，不聯(lián)系研究實踐移植創(chuàng)造方法，不結(jié)合研究問題應(yīng)用方法都是錯誤的。我們在教育科學(xué)研究中應(yīng)堅決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應(yīng)”作為方法研究和應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則，要堅持這一原則，必須做到：
首先，不能受某一哲學(xué)思潮的嚴(yán)重束縛。以哲學(xué)思想為指導(dǎo)從事教育科學(xué)研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學(xué)研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學(xué)思想、堅守一種特定的哲學(xué)觀不放，就會束縛研究者的思想，從而按照該種哲學(xué)思想支配下的方法、技術(shù)和研究程序去從事教育領(lǐng)域內(nèi)各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達(dá)到完全機(jī)械化的程度，一些方法幾乎被研究者當(dāng)作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現(xiàn)象的深層原因就是實證主義的影響。當(dāng)時的研究者固守科學(xué)主義的思想，不能理智地結(jié)合教育的特點(diǎn)去分析這種思想觀點(diǎn)的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統(tǒng)攝教育研究，結(jié)果嚴(yán)重違背了教育的真實。事實上，每一種哲學(xué)思潮的出現(xiàn)都有一定的歷史背景，到了新的時代就會表現(xiàn)出歷史局限性和現(xiàn)實制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學(xué)研究者對歷史上出現(xiàn)的每一種哲學(xué)思想都應(yīng)做深入研究、剔除不合時代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學(xué)思想的合理成分來指導(dǎo)教育研究實踐，這一點(diǎn)在處理哲學(xué)與教育研究之間的關(guān)系時顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學(xué)與科學(xué)研究的關(guān)系時曾說過：“從一個有體系的認(rèn)識論者看來，他必定象一個肆無忌憚的機(jī)會主義者；就他力求描述獨(dú)立于知覺作用以外的世界而論，他象一個實在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發(fā)明（不能從經(jīng)驗所給的東西中邏輯地推導(dǎo)出來）而論，他象一個唯心主義者；就他認(rèn)為他的概念和理論只有在它們對感覺經(jīng)驗之間的關(guān)系提供出邏輯表示的限度內(nèi)才能站住腳而論，他象一個實證論者。就他認(rèn)為邏輯簡單性的觀點(diǎn)是他的研究工作不可缺少的一個有效工具而論，他甚至還可以象一個柏拉圖主義者和畢達(dá)哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費(fèi)耶阿本德：反對方法的哲學(xué)家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。）這一段關(guān)于科學(xué)家研究特征的論述同樣也適用于教育科學(xué)研究者，即不能固守一種哲學(xué)觀點(diǎn)，而要結(jié)合教育研究的具體實踐接受不同哲學(xué)思想的合理成分。
其次，在研究和應(yīng)用具體的方法技術(shù)時，要做到“隨機(jī)應(yīng)變”，不把方法當(dāng)教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學(xué)科的方法，還是基于已有教育科研方法進(jìn)行創(chuàng)新，都要結(jié)合“問題”進(jìn)行，根據(jù)研究情景的變化而重新設(shè)計方法程序，而不能把創(chuàng)新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規(guī)則；對方法應(yīng)用者來說，在研究中應(yīng)從問題出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒?，并結(jié)合問題靈活運(yùn)用，在應(yīng)用過程中一旦發(fā)現(xiàn)方法與問題不符，應(yīng)馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現(xiàn)象具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，在研究中，也可以靈活地將多種方法結(jié)合起來形成一個有機(jī)的方法組合，使各種方法相互配合，共同發(fā)揮作用?？梢哉f，研究者的每一項教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創(chuàng)造。方法的進(jìn)步正是在無數(shù)次教育研究實踐中逐步取得的，任何從哲學(xué)或其他學(xué)科強(qiáng)行輸入的方法在教育科學(xué)研究中都不可能站住腳。
二、加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究
教育量化方法的一般理論與技術(shù)，如統(tǒng)計模型、測驗理論、實驗設(shè)計等大都產(chǎn)生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應(yīng)用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發(fā)展。對于方法本身的研究是方法應(yīng)用和發(fā)展的基本前提。缺乏對方法的研究會影響教育研究和教育科學(xué)的進(jìn)步。我國教育研究實踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學(xué)的滯后與方法本身研究的落后有極大的關(guān)系。所以，在我國，加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。
教育量化研究方法是定性方法與數(shù)學(xué)方法的統(tǒng)一。因此，對教育量化方法本身進(jìn)行研究時，應(yīng)從“定性方法”和“數(shù)學(xué)方法”兩方面入手，并探索它們的結(jié)合點(diǎn)。關(guān)于第一方面，二三十年代的實證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認(rèn)識，將人“非人”化，結(jié)果在定性把握上走向岐途，從而導(dǎo)致他們建立科學(xué)教育學(xué)之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發(fā)明創(chuàng)造了許多高超、精密的方法技術(shù)，堪與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的數(shù)學(xué)方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數(shù)學(xué)方法成了孤立的東西。
對教育量化研究方法中“定性”的研究，應(yīng)把握“真實性”原則，即創(chuàng)造的方法技術(shù)應(yīng)符合教育現(xiàn)象的“真實”。按此原則去探索不同領(lǐng)域內(nèi)不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應(yīng)注意的是不能受某一哲學(xué)思潮（科學(xué)主義或人本主義等）的影響而偏執(zhí)一種方法，而應(yīng)以開放的態(tài)度去研究一切適應(yīng)于教育規(guī)律的定性認(rèn)識方法。如采用隔離觀察、自我內(nèi)省、人種志研究的現(xiàn)場研究法，人類學(xué)的田野工作法，甚至現(xiàn)象學(xué)的理解法等一系列方法去達(dá)到對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識。定性認(rèn)識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數(shù)學(xué)方法”的研究同樣也應(yīng)堅持“真實性”原則。這里的數(shù)學(xué)方法不再是只研究抽象的形式、數(shù)量及其關(guān)系的方法，而是與具體的教育現(xiàn)象結(jié)合起來的方法，其中每一個數(shù)學(xué)符號、表達(dá)式和推理都具有教育方面的實際意義?！皵?shù)學(xué)方法符合教育現(xiàn)象的真實”是基于對教育現(xiàn)象正確定性認(rèn)識的基礎(chǔ)上的，研究中應(yīng)用的數(shù)學(xué)方法應(yīng)與定性方法有機(jī)結(jié)合。在研究中，應(yīng)注意從教育研究的需要出發(fā)去選擇和創(chuàng)造數(shù)學(xué)方法，而不能拿著數(shù)學(xué)方法去尋找應(yīng)用的對象，將數(shù)學(xué)方法強(qiáng)行輸入到教育量化研究中。
三、積極開展對教育量化研究的合理評價
任何一種教育量化方法都帶有時代的特征，受時空的限制，會隨著時間的變化而暴露出各種問題，況且我國現(xiàn)在應(yīng)用的諸多方法技術(shù)多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會在我國的教育研究中出現(xiàn)許多的問題。如一些測量量表、統(tǒng)計模型、控制技術(shù)都可能會在新的情景中發(fā)揮不了應(yīng)有的作用，這就要有一個對其進(jìn)行改造、創(chuàng)新的過程。而改造的效果如何，就須用評價的手段加以衡量。所以開展評價研究是開展教育量化研究方法理論與技術(shù)的重要手段。當(dāng)前在我國教育研究界有一種心理傾向，認(rèn)為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學(xué)的，其結(jié)論就是正確無誤的。于是就出現(xiàn)了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現(xiàn)象。如在一般的調(diào)查研究中，本來通過數(shù)據(jù)描述就能說明問題，卻還要再進(jìn)行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件，又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運(yùn)用一種推理統(tǒng)計方法提高一下研究的“科學(xué)水平”，趕一下時髦而已。當(dāng)然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開展評價研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進(jìn)行反思和評價是保證教育量化方法發(fā)展和正確應(yīng)用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進(jìn)了教育測量；又如正態(tài)分布在教育中的應(yīng)用也是在不斷反思中改進(jìn)和提高的。
開展對教育量化研究的評價，要求評價者抱著對科學(xué)負(fù)責(zé)，對同仁負(fù)責(zé)的態(tài)度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據(jù)，評之有理，且態(tài)度誠懇，對方定會接受。同時評價者還要堅信：在科學(xué)研究中只有真理而沒有權(quán)威。有了研究者這種內(nèi)在的精神和信念，再加上當(dāng)前我國濃厚的學(xué)術(shù)民主氣氛，關(guān)于教育量化方法的評價研究一定能很好地開展起來。
四、加強(qiáng)對教育量化研究方法應(yīng)用范圍的研究
目前，對教育量化方法的應(yīng)用存在著兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應(yīng)用于一切教育現(xiàn)象中去，企圖改變整個教育學(xué)，使教育科學(xué)數(shù)學(xué)化。我們知道，進(jìn)行教育量化研究的基礎(chǔ)是對教育現(xiàn)象加以量化，轉(zhuǎn)變成量化數(shù)據(jù)，再進(jìn)行數(shù)學(xué)推理以獲得結(jié)論。而這一研究模式必須依賴于對教育現(xiàn)象深刻的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)工具的相應(yīng)完備，這兩個條件，并不是所有教育現(xiàn)象都已具備。因此，對一切教育現(xiàn)象進(jìn)行量化研究并不現(xiàn)實。從另一方面說，一些教育現(xiàn)象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現(xiàn)象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達(dá)到對教育現(xiàn)象的本質(zhì)的認(rèn)識。一些教育現(xiàn)象完全可以利用這一途徑達(dá)到研究的目的。即使在自然科學(xué)中也同樣存在利用定性方法達(dá)到對自然現(xiàn)象本質(zhì)認(rèn)識的例子。如在物理學(xué)中，弗·培根在了解大量有關(guān)熱現(xiàn)象實例的基礎(chǔ)上，運(yùn)用定性歸納，得出了關(guān)于熱的本質(zhì)是運(yùn)動這一正確的結(jié)論。因此，對教育現(xiàn)象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認(rèn)為精神現(xiàn)象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現(xiàn)象勉強(qiáng)使用了量化方法，也只能是過于簡化、形式化，而無助于揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)。這種傾向完全忽視了教育現(xiàn)象中量的存在，且有些教育現(xiàn)象的量還是相當(dāng)易于描述的。同時這種傾向還完全忽視了教育量化研究發(fā)展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學(xué)的進(jìn)步缺乏基本的評價。以上兩種傾向都存在著一個共同的問題，即都沒有從教育現(xiàn)象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認(rèn)為，鑒于對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，在應(yīng)用教育量化研究方法時，應(yīng)對教育現(xiàn)象進(jìn)行具體的分類，區(qū)別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。
從哲學(xué)上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來說，物質(zhì)現(xiàn)象的量“外顯”易于描述，而精神現(xiàn)象的量不“外顯”而不易描述。這是社會科學(xué)的數(shù)學(xué)化程度低于自然科學(xué)數(shù)學(xué)化程度的根本原因。在教育領(lǐng)域內(nèi)，既有物質(zhì)現(xiàn)象，又有精神現(xiàn)象，既有“物——物”關(guān)系、“人——物”關(guān)系又有“人——人”關(guān)系。在研究時，就應(yīng)該按以上標(biāo)準(zhǔn)將它們劃歸某一范圍。屬于“物質(zhì)”現(xiàn)象、“物——物”關(guān)系和“人——物”關(guān)系的如教育投資、教育規(guī)模、教材與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系等，一般來說可嘗試采用教育量化方法進(jìn)行研究。而屬于“精神”現(xiàn)象和“人——人”關(guān)系的，如教育的本質(zhì)、學(xué)生的品德發(fā)展等，使用定量研究方法應(yīng)慎重。這樣，在教育科學(xué)中將出現(xiàn)兩大部分：一部分是計量性的，一部分是規(guī)范性的，而不是象有人提出的將整個教育科學(xué)變成一門“計量教育學(xué)”或一門“實驗教育學(xué)”。
五、積極構(gòu)建研究人員綜合的知識結(jié)構(gòu)
教育量化研究方法是數(shù)學(xué)方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統(tǒng)方法。不管是研究它，還是應(yīng)用它，都離不開自然科學(xué)和社會科學(xué)的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運(yùn)用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學(xué)的科學(xué)家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強(qiáng)烈的“科學(xué)”取向，使教育量化研究向“科學(xué)”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學(xué)方法的有效性。我國三四十年代量化研究運(yùn)動的興起，除了社會因素外，與當(dāng)時研究人員寬泛的知識結(jié)構(gòu)不無關(guān)系。因此，構(gòu)建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結(jié)構(gòu)極為重要。
我國由于高中階段的文理分科造成了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一化。當(dāng)前的中青年教育研究者絕大多數(shù)是出身文科的本科生或研究生，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學(xué)方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內(nèi)。為了改變這一局面，培養(yǎng)單位必須加強(qiáng)跨學(xué)科知識的教學(xué)，研究者自身也應(yīng)打破固有封閉心理，主動學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識，構(gòu)建自身綜合的知識結(jié)構(gòu)。唯有這樣，才能更好地適應(yīng)教育量化研究的要求。
合理的知識結(jié)構(gòu)除了在個體身上反映外，也反映在一個研究群體中。因為一個人所學(xué)的知識畢竟有限，不可能要求一個學(xué)教育專業(yè)的研究者與一個學(xué)數(shù)學(xué)的人有同等的數(shù)學(xué)水平。反之亦然。因此，在一個研究群體中，應(yīng)吸收各專業(yè)出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結(jié)構(gòu)以彌補(bǔ)個體知識結(jié)構(gòu)之不足。在一個群體，各類人員應(yīng)互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個極其復(fù)雜的大系統(tǒng)，是大教育，而教育研究也應(yīng)是大教育研究，復(fù)雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類人員共同參與，為著一個共同的目標(biāo)互相配合，不懈進(jìn)取才是教育量化研究發(fā)展和教育科學(xué)進(jìn)步的一項重要保證。
【參考文獻(xiàn)】
1.葉佩華、張敏強(qiáng)：《利用現(xiàn)代數(shù)學(xué)研究教育科學(xué)的探索》，《教育研究》1984年第8期。
2.金觀濤、劉青峰：《探討自然科學(xué)和社會科學(xué)統(tǒng)一的方法》，《哲學(xué)研究》1985年第2期。
