高校信息教育思考

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一、我國高等學(xué)校信息素質(zhì)教育研究概述

(一)信息素質(zhì)的定義和信息素質(zhì)的內(nèi)涵。國際上，信息素養(yǎng)也稱為信息素質(zhì)或信息能力，其概念最早由美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席PaulZurkowski于1974年在給美國全國圖書館和信息科學(xué)委員會的一份報告中提出，他認為，具有信息素質(zhì)的人，是那些經(jīng)過訓(xùn)練，掌握了利用大量信息工具及主要信息源的技術(shù)與技能，并能將其用于解決實際問題的人。其基本的思想是：信息素質(zhì)是利用大量信息工具及主要信息源來解決實際問題的技術(shù)與技能。這一基本思想一直影響著人們對于信息素質(zhì)的研究，人們認同信息素質(zhì)是信息用戶根據(jù)學(xué)習(xí)、工作、生活的需求，為解決實際問題對信息獲取、處理和利用的技能。國內(nèi)學(xué)者對信息素質(zhì)內(nèi)涵的研究各有特色，又具有一定程度的一致性。陳愛璞將國內(nèi)關(guān)于信息素質(zhì)概念內(nèi)涵研究歸結(jié)為二要素(信息意識、信息能力)、三要素、四要素、六要素等方面。2周均兵總結(jié)國內(nèi)外的研究成果，提出，除去語言表述上的分歧以及“語義”意義上的重疊，國內(nèi)學(xué)者基于內(nèi)容特征的信息素質(zhì)概念建構(gòu)可大致歸納為以下6個相輔相成、互為基礎(chǔ)且關(guān)聯(lián)緊密的部分，即信息意識、信息觀念、信息知識、信息能力、信息法律和信息道德(倫理)。[33對信息素質(zhì)內(nèi)涵的認識是隨著社會發(fā)展而不斷發(fā)展的。2003年9月聯(lián)合國教科文組織、美國國家圖書館學(xué)與信息科學(xué)委員會、國家信息論壇在布拉格召開了信息能力專家會議，討論并發(fā)表的《迎接有信息素養(yǎng)的社會》的布拉格宣言認為：“信息素養(yǎng)包括人對信息重要性和需要的知識，以及為解決面臨的問題確定、查詢、評價、組織和有效生產(chǎn)、使用與交流信息的能力，這是有效進入信息社會的前提條件，是終身學(xué)習(xí)的基本人權(quán)的一部分”。這是一個值得人們關(guān)注的信息素質(zhì)的描述，它向我們傳達了關(guān)于信息素質(zhì)更為深刻的內(nèi)涵，即對信息素質(zhì)的理解已不僅是人所具備的信息意識、信息知識、信息技能和信息道德等，而且是人(信息主體)所擁有的進入信息社會所應(yīng)當(dāng)具備的前提條件。

(二)信息素質(zhì)教育的課程設(shè)計。國內(nèi)學(xué)者普遍認為信息素質(zhì)教育應(yīng)該針對不同對象劃分為多個層次進行。劉崇欣與安娜都提出，應(yīng)根據(jù)信息素質(zhì)的構(gòu)成要素，將信息素質(zhì)教育分為信息意識、信息能力和信息道德三個層次，分別針對不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生進行教育。曾曉牧提出由基礎(chǔ)信息素質(zhì)教育、通用信息素質(zhì)教育和專業(yè)信息素質(zhì)教育組成高校信息素質(zhì)教育體系。。涂穎哲提出從理論、實踐和應(yīng)用三個層次來進行信息素質(zhì)教育。楊勇提出，應(yīng)用構(gòu)建主義來策劃大學(xué)生的信息素質(zhì)教育內(nèi)容，初級層次構(gòu)建學(xué)生的信息意識，中級層次構(gòu)建學(xué)生的專業(yè)信息知識體系、形成相應(yīng)的信息能力，高級層次構(gòu)建綜合性信息知識體系?！Ь唧w到信息素質(zhì)教育的內(nèi)容，國內(nèi)學(xué)者的研究基本集中在針對高等學(xué)校的教育、圖書館的館藏資源等。這與我國的信息素質(zhì)教育主要集中于高校，并依托于高校圖書館的特點密不可分。如符紹宏提出，在科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展、信息環(huán)境改變和社會競爭日趨激烈、人們的信息需求日漸提高的今天，信息素質(zhì)的培養(yǎng)已遠遠超越了傳統(tǒng)“圖書館利用教育”以及一般的“文獻檢索與利用”的范圍。_6楊勇則提出，要讓大學(xué)生懂得作為一個數(shù)字時代的人，不能僅滿足于課堂教學(xué)內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)學(xué)會具備走出校門后仍能繼續(xù)發(fā)展的知識和能力。

(三)信息素質(zhì)教育的教學(xué)方法。目前我國高校的信息素質(zhì)教育中，普遍應(yīng)用的是傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的基本模式，即單純的“灌輸型”、“模仿型”簡單化教學(xué)；在知識的教學(xué)中，重視結(jié)論的直接呈現(xiàn)、求同思維的培養(yǎng)；在實習(xí)中，要求學(xué)生反復(fù)進行模仿練習(xí)，使其熟練化為一種定勢的思維模式。國內(nèi)的信息素質(zhì)教育的實踐和研究也嘗試引入新技術(shù)和新理論。楊麗認為，在線信息素質(zhì)教育已經(jīng)成為圖書館用戶教育的趨勢。涂穎哲則提出了信息素質(zhì)教育與專業(yè)課程整合的教學(xué)模式，并以華南理工大學(xué)的信息素質(zhì)與《船舶結(jié)構(gòu)設(shè)計》專業(yè)課程整合式教學(xué)實踐作為案例進行了實證研究。黃如花與張建國等提出了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的信息素質(zhì)教育的新思路。

二、與信息素質(zhì)教育相關(guān)的知識理論

(一)知識的構(gòu)成要素

關(guān)于知識的構(gòu)成要素，自古以來便是眾說紛紜。陳洪瀾綜合多個學(xué)派的研究，提出知識的構(gòu)成要素包括經(jīng)驗、信念和信息?！?皿七。知識的作用之一就是能夠消除人對事物的不確定性，消除了“不確定性”的信息也就是我們所追求的知識。知識和信息在內(nèi)容上有共性，作為認識對象的信息和作為認識結(jié)果的知識，前者具有客觀性，后者具有主觀性，二者都是對客觀事物的屬性及其關(guān)系的反映。由于受主客觀條件的限制，客體發(fā)出的信息并非能完全為主體所接收，接收到的信息也并不一定都能轉(zhuǎn)化為知識，只有當(dāng)主體理解了信息的意義和內(nèi)涵時才能把信息稱之為知識。簡單地說，知識是從信息提煉中得到的精華部分，提煉的過程就會有經(jīng)驗與信念參與其中。_9信息素質(zhì)教育中，教師向?qū)W生傳達的是信息，這些信息需要被學(xué)生接收并轉(zhuǎn)化為知識，才能達到教育目的。但這個過程的發(fā)生需要很多條件的配合，首先學(xué)生需要產(chǎn)生參與信息素質(zhì)教育的需求，也就是說，學(xué)生必須切身理解信息素質(zhì)教育的必要性。有了這樣的信念，學(xué)生才有可能從信息生活的經(jīng)驗中進行學(xué)習(xí)和總結(jié)，從而提高自己的信息素質(zhì)，這才是信息素質(zhì)教育的終極目標(biāo)。

(二)知識的分類

1．依據(jù)知識效用分類。知識分類的理論與方法多種多樣，早期的知識分類大多是按照知識的用途進行分類的。因此，我們研究信息素質(zhì)教育的內(nèi)容，應(yīng)該從更廣泛的領(lǐng)域選取教學(xué)素材。早在2003年的《布拉格宣言》中就曾經(jīng)提出，信息素質(zhì)是終生學(xué)習(xí)的基本人權(quán)的一部分，所以，我們應(yīng)該從“人”的角度出發(fā)來考慮學(xué)生的信息需求，并以此為基礎(chǔ)進行基于不同層次的信息素質(zhì)教育。

2．依據(jù)知識表征分類。知識表征是人類認知的基礎(chǔ)，討論的是信息如何轉(zhuǎn)化為符號并與已經(jīng)存儲在大腦中的其他事物相結(jié)合的問題¨0l。在考察人類知識本質(zhì)、起源和局限的哲學(xué)分支——認識論中，對“知道是什么”和“知道怎樣做”進行了區(qū)分，也就是我們經(jīng)常提到的陳述性知識和程序性知識。在信息加工心理學(xué)中，對陳述性知識和程序性知識所進行的更為深入的研究認為，程序性知識是個體掌握了一套能夠支配其行為的程序。在兩者的關(guān)系方面，概念和規(guī)則既是陳述性知識的核心成分，也是程序性知識的核心成分。前者側(cè)重于說明由概念和命題構(gòu)成的認知結(jié)構(gòu)的形成，后者重在闡述概念和規(guī)則如何支配人的行為，使概念和規(guī)則由陳述性形式轉(zhuǎn)化為支配人的行為的程序。陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化過程就是程序性知識的學(xué)習(xí)過程?？梢苑譃槿齻€階段。第一階段，知道某一規(guī)則并能陳述該規(guī)則，就是學(xué)習(xí)者了解自己將要掌握的規(guī)則并能將其陳述出來的過程。第二階段，通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。第三階段，是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。表現(xiàn)為規(guī)則不必掛在嘴邊，而是高度內(nèi)化，自如地指導(dǎo)人的操作。我們首先需要明確，信息素質(zhì)教育的內(nèi)容更側(cè)重于哪一個類型的知識。從信息素質(zhì)的定義和內(nèi)涵我們可以看出，信息素質(zhì)是一種技術(shù)或者技能，它更側(cè)重于概念和規(guī)則的運用。因此，信息素質(zhì)教育應(yīng)該充分考慮到這一特點，在課程設(shè)計等方面突出程序性知識學(xué)習(xí)的特點，以避免刻板的照本宣科，從而使教學(xué)過程止步于陳述性知識的教授，而更重視程序性知識轉(zhuǎn)化的過程。

三、提高信息素質(zhì)教育效果的幾點認識

(一)幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)信念

首先，作為信源的教師，或者說信息素質(zhì)教育任務(wù)的承擔(dān)者，將自己的知識以信息的形式傳遞給信宿，即學(xué)生，學(xué)生在信念的支持下接收信息，并通過一系列思維活動，將信息轉(zhuǎn)化為知識。在此過程中需要有兩種信念的支持，即相信信息素質(zhì)教育中所傳授的知識是有用的信念和接受信息素質(zhì)教育能夠掌握相關(guān)知識的實際使用技能的信念。最后，受教育者接受信息素質(zhì)教育后，掌握相應(yīng)的技能，在日后的學(xué)習(xí)和生活中能夠從經(jīng)驗中不斷總結(jié)，并將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為知識。在信念部分，“相信有用”和“學(xué)會使用”兩個信念的建立直接影響了學(xué)生對信息素質(zhì)教育的理解和重視程度。要使學(xué)生建立“相信有用”的信念，就要在教學(xué)內(nèi)容上進行改進，為學(xué)生提供切實有用的信息，使學(xué)生產(chǎn)生迫切需要學(xué)習(xí)的信念，并對信息進行積極的思維加工，從而形成知識。同時，要使學(xué)生建立“學(xué)會使用”的信念，在教學(xué)方法上充分考慮到信息素質(zhì)教育最終要完成程序性知識教育的教學(xué)任務(wù)，建立起完整的由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的過程，從而使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中有針對性地接收信息，有目標(biāo)地進行思維加工，以完成有效的學(xué)習(xí)過程。

(二)改進課程設(shè)計

目前我國的信息素質(zhì)教育課主要開設(shè)在大學(xué)，這一現(xiàn)狀一方面使教育者容易將教學(xué)內(nèi)容集中于高校圖書館中的信息資源和高校學(xué)生學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的信息需求上，另一方面也使學(xué)生缺乏完善的、體系化的信息素質(zhì)教育，使信息素質(zhì)水平參差不齊。這兩種現(xiàn)象在現(xiàn)行的信息素質(zhì)教育的實踐中發(fā)生沖突，學(xué)生需要的不是教師傳授的，從而造成學(xué)生對信息素質(zhì)教育缺乏重視。另外，從目前信息素質(zhì)的研究來看，很多學(xué)者將信息素質(zhì)的內(nèi)涵和信息素質(zhì)教育的內(nèi)容視為同一概念，比如將信息意識、信息道德、信息能力等作為教育內(nèi)容，并根據(jù)高校學(xué)生的年級進行分層次的教育，這也是造成學(xué)生忽視信息素質(zhì)教育重要性的原因。我們探討的信息素質(zhì)的內(nèi)涵，不論分為二要素、四要素甚至二十要素，這些都是構(gòu)成信息素質(zhì)內(nèi)涵的構(gòu)成要素，它們的意義在于作為客觀的評價指標(biāo)對信息素質(zhì)進行評價，而并非能夠作為獨立的教學(xué)單元，亦非能夠按照層次來進行排列的教學(xué)體系。因此，在信息素質(zhì)教育中，應(yīng)該充分考慮到信息素質(zhì)作為終生學(xué)習(xí)的基本人權(quán)的一部分，以此為起點來理解學(xué)生的信息需求。對此，可以參考知識效用的分類，從實用知識、學(xué)術(shù)知識、閑談與消遣知識等不同層面來安排教學(xué)內(nèi)容，打破當(dāng)下信息素質(zhì)教育僅僅局限于學(xué)術(shù)知識的局限。一方面通過對知識效用的分類，還能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進行更加有效的層次劃分。另一方面對低年級學(xué)生進行實用和休閑生活方面的信息素質(zhì)教育，使學(xué)生從生活的層面體會到信息素質(zhì)教育的實用性，由淺入深地建立起提高信息素質(zhì)的堅定信念。只有以此信念為支撐進入相對繁瑣、抽象的高年級的學(xué)術(shù)知識的信息素質(zhì)教育階段，學(xué)生才能以更加認真的心態(tài)進行學(xué)習(xí)，從而保證信息素質(zhì)教育的成效。

(三)改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法

目前的信息素質(zhì)教育所采用的教學(xué)方法比較簡單，基本都是教師單方面的傳授知識，有條件的學(xué)校會安排一定的實習(xí)時間，但學(xué)生缺乏積極性，往往造成實習(xí)的效果不佳。一些研究提出通過信息技術(shù)的引入改變目前信息素質(zhì)教育現(xiàn)狀，但是并沒有從根本上改變傳統(tǒng)的教育理念。在應(yīng)試教育占據(jù)壓倒性優(yōu)勢的中國，傳統(tǒng)的模仿式教育成為教育者默認的教育方式。這種簡單的模仿并不適合程序性知識的學(xué)習(xí)，它僅僅完成了陳述性知識的學(xué)習(xí)階段，有些也許實踐了程序性知識學(xué)習(xí)的第二階段，但是并沒有達到第二階段應(yīng)該達到的學(xué)習(xí)效果，因此更無法達到第三個階段。這是因為，不論是教育者還是受教育者都沒有將信息素質(zhì)教育作為一種能力和技能加以理解，或者說，不認為信息素質(zhì)教育的任務(wù)是讓學(xué)生掌握程序性知識，而單純地將其理解為以陳述性知識學(xué)習(xí)為主、簡單的實踐操作為輔的學(xué)習(xí)模式，因而采取了一種舍本逐末的教學(xué)方法。事實上應(yīng)該從起點就明確教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)，明確學(xué)習(xí)的過程有不同階段，明確教育的目標(biāo)在于獨立的使用，而并非簡單的模仿，從而使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，在學(xué)習(xí)過程中有目標(biāo)、有針對性地進行學(xué)習(xí)，并在某種程度上能夠獨立進行信息檢索、信息評價等相關(guān)操作，切身體會到信息素質(zhì)的可塑性和有用性。在這樣的信念支持下，學(xué)生在日后的學(xué)習(xí)中會更加重視信息素質(zhì)，并投入更多的精力和關(guān)注。

總之，要保障信息素質(zhì)教育的效果，就要從根源出發(fā)，從教育本身發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。從皮亞杰的認識論到當(dāng)代教育中對認知心理學(xué)理論的廣泛借鑒，都體現(xiàn)了發(fā)掘知識本身的規(guī)律對教育的意義。我國的信息素質(zhì)教育正在不斷發(fā)展，問題很多，發(fā)展很快。信息素質(zhì)教育不是一個孤立的教育體系，它和其他任何學(xué)科的教育都有著可以相互借鑒的領(lǐng)域。