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裊裊：形容微風吹拂。洞庭：洞庭湖，在今湖南省北部。波：微波泛動。木葉：枯黃的樹葉。
戰(zhàn)國楚·屈原《九歌·湘夫人》
悲哉秋之為氣也！蕭瑟兮草木搖落而變衰，憭栗兮若在遠行，登山臨水兮送將歸
蕭瑟：寂寞蕭條的樣子。燎栗：凄涼。若在遠行：好象人在遠行之中。 戰(zhàn)國楚·宋玉《九辯》
秋風起兮白云飛，草木黃落兮雁南歸漢·劉徹《秋風辭》
秋風蕭瑟天氣涼，草木搖落露為霜三國魏·曹丕《燕歌行》
櫚庭多落葉，慨然知已秋
櫚庭：櫚巷庭院。 晉·陶淵明《酬劉柴?！?/p>
迢迢新秋夕，亭亭月將圓
迢迢：形容夜長。亭亭：遠貌。 晉·陶淵明《戊申歲六月中遇火》
芙蓉露下落，楊柳月中疏芙蓉：荷花。南朝齊·蕭愨《秋思》
寒城一以眺，平楚正蒼然
寒城：寒意已侵城關。眺：遠望。平楚：平野。蒼然：草木茂盛的樣子。兩句寫初秋之景。
南朝齊·謝朓《宣城郡內登望》
亭皋木葉下，隴首秋云飛
亭皋：水邊平地。木葉：樹葉。隴首：山名，在今陜西、甘肅之間。 南朝梁·柳渾《搗衣詩》
草低金城霧，木下玉門風
草低：衰草枯萎。木下：樹葉落下。金城：古郡名，在今甘肅榆中與青海西寧之間。玉門：玉門關，在今甘肅敦煌西。兩句寫西北寒秋之景。南朝梁·范云《別詩》
樹樹秋聲，山山寒色
秋聲：秋天西風作，草木零落，多肅殺之聲。 北周·庾信《周譙國公夫人步陸孤氏墓志銘》
時維九月，序屬三秋
維：語助詞，無義。序：時節(jié)。 唐·王勃《秋日登洪府膝王閣餞別序》
落霞與孤騖齊飛，秋水共長天一色
騖：鳥名，野鴨。齊飛：落霞從天而下，孤騖由下而上，高下齊飛。一色：秋水碧而連天，長空藍而映水，形成一色。唐·王勃《秋日登洪府膝王閣餞別序》
樹樹皆秋色，山山唯落暉 唐·王績《野望》
掛林風景異，秋似洛陽春唐·宋之問《始安秋日》
寒山轉蒼翠，秋水日潺湲 潺湲：流水聲。 唐·王維《輞川閑居贈裴秀才迪》
荊溪白石出，天寒紅葉稀
這兩句寫深秋景色：溪水下降，白石露出，紅葉飄零，所余不多。唐·王維《闕題二首·山中》
秋聲萬戶竹，寒色五陵松唐·李頎《望秦川》
金井梧桐秋葉黃，珠簾不卷夜來霜
唐·王昌齡《長信秋詞五首》：“金井梧桐秋葉黃，珠簾不卷夜來霜。熏籠玉枕無顏色，臥聽南宮清漏長?！?/p>
寒潭映白月，秋雨上青苔 唐·劉長卿《游休禪師雙峰寺》
木落雁南渡，北風江上寒 唐·孟浩然《早寒江上有懷》
秋色無遠近，出門盡寒山唐·李白《贈廬司戶》
雨色秋來寒，風嚴清江爽 唐·李白《酬裴侍御對雨感時見贈》
長風萬里送秋雁，對此可以酣高樓
酣：盡情飲酒。 唐·李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》
人煙寒橘柚，秋色老梧桐
人煙：人家炊煙。寒橘柚：秋日寒煙使橘袖也帶有寒意。兩句寫人家縷縷炊煙，橘柚一片深碧，梧桐已顯微黃，呈現(xiàn)一片深秋景色。唐·李白《秋登宣城謝朓北樓》
高鳥黃云暮，寒蟬碧樹秋唐·杜甫《晚秋長沙蔡五侍御飲筵送殷六參軍歸灃州覲省》
信宿漁人還泛泛，清秋燕子故飛飛
信宿：連宿兩夜。故：仍然。 唐·杜甫《秋興八首》
翟塘峽口曲江頭，萬里風煙接素秋 唐·杜甫《秋興八首》
遠岸秋沙白，連山晚照紅唐·杜甫《秋野五首》
天上秋期近，人間月影清唐·杜甫《月》
八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅唐·杜甫《茅屋為秋風所破歌》
長風吹白茅，野火燒枯桑
白茅；茅草。描寫深秋原野的景象：大風吹卷著原野上的茅草，野火燒著枯萎的桑樹。
唐·岑參《至大梁卻寄匡城主人》
秋風萬里動，日暮黃云高 唐·岑參《鞏北秋興寄崔明允》
返照亂流明，寒空千嶂凈
返照：晚照，夕照。亂流：縱橫錯雜的河水。嶂：陡立的山峰。 唐·錢起《杪秋南山西峰題準上人蘭若》
萬葉秋聲里，千家落照時 落照：夕陽西下。 唐·錢起《題蘇公林亭》
宿雨朝來歇，空山秋氣清宿雨：昨夜的雨。唐·李端《茂陵山行陪韋金部》
雨徑綠蕪合，霜園紅葉多
（一）實驗對象
從高一學生開始訓練，而后貫穿整個高中階段。如果學生的朗讀水平相對較低，可以先挑選朗讀水平較高的學生集中訓練，由這些朗誦骨干回到班級帶動其他學生。每個班級確保有一位教師進行專業(yè)指導。本次試驗選取2011級我校高一（3）班46人和高一（6）班42人兩個班作為實驗對象。
（二）實驗材料
實驗材料主要來自學生所接觸到的教科書和復習資料以及校本教材。
（三） 實驗時間
2011年3～6月。
（四）實驗方法
1.前測
采用調查問卷法。調查問卷數(shù)據(jù)基本結論是：實驗（3）班和（6）班有一定的朗讀基礎，但沒有朗讀的興趣，對朗讀能否影響閱讀理解沒有認識。
2.中期實驗過程
（1）第一階段興趣的培養(yǎng)。每周兩次早讀，選用教材中的美文進行大聲朗讀訓練，錄音并由科代表進行評點。由于有錄音這一環(huán)節(jié)，學生從開始的不認真，覺得好笑，逐漸到認真訓練，效果明顯。
（2）第二階段技巧和習慣的培養(yǎng)。課堂上的自主學習時間以各種朗讀和口頭表達代替。例如，原來的課外作者介紹、課外美文欣賞，我們都拿來朗讀，以有聲的朗讀促進學生記憶和理解；強調自由朗讀，課中的討論環(huán)節(jié)可以讓學生自由朗讀，在朗讀中促進學生大膽回答問題及積極思考；在課堂教學中，我們重視朗讀的示范和學生朗讀技巧的培養(yǎng)訓練，通過各種形式的朗讀，如齊讀、領讀、小組讀、分角色讀等，提升學生朗讀的技巧，并讓學生逐漸習慣這種張嘴說話的課堂。
在課后主要安排兩種形式：①周三的研究性學習時間，重點針對朗讀基礎特別好的學生進行系統(tǒng)學習和訓練，使用我們自己編寫的《朗讀六義》校本課程。②對于實驗班全體學生，我們采用課后布置朗讀作業(yè)，要求家長配合檢查并簽名的方式。
（3）第三階段有感情地朗讀，帶動閱讀理解的提升。培養(yǎng)年輕教師上好朗讀示范課，使朗讀成為高中語文課堂的特色。何春苗老師在前半階段上《我的家在哪里》，葉芬芳老師在后半階段上《山中與裴秀才迪書》，從兩個角度切入朗讀課堂。學生在教師的磨課中進一步理解朗讀的作用，從而提升閱讀理解能力。在這個過程中，我們多次共同觀看余映潮老師的示范課錄像，同時邀請本校特級教師徐自強老師現(xiàn)場指導，取得比較理想的效果。
3.后測
閱讀理解的過程需要讀者利用所掌握的大量信息以及過去的經歷和背景，對文本所傳遞的信息進行加工編碼、聯(lián)想和預測。因此，聯(lián)想能力與讀者的圖式調用有著密切的聯(lián)系。本測試就是采用情境創(chuàng)造法，讓學生通過聯(lián)想以朗誦的形式將文章中所蘊含的情感表達出來，以此來測試學生對于不同文體的理解能力。
（五）結果和討論
1.定量的分析
分析實驗班實驗前后喜惡率、閱讀成績、朗讀時間、主動朗讀率、家長關注率、教師接受朗讀教學法情況的指標的變化。對實驗班實驗前后的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，對計數(shù)資料進行X2檢驗，對計量資料進行t檢驗，以P
結果顯示：實驗組學生在閱讀情境聯(lián)想中的表現(xiàn)在實驗前后有較為明顯的區(qū)別。實驗組在朗誦訓練后，閱讀理解能力確實有了較大程度的提高，明白“不同文體的朗讀技巧，與文章的特定情境、領悟文章的哲理意味和領悟作者的深層情感有著密切聯(lián)系”。在訓練過程中，學生頭腦中所形成的這種語言圖式不斷地增加和鞏固，相應的文體知識不斷地得到積累和深化，在遇到同類型的文章時能很快地運用聯(lián)想來喚起頭腦中的相關知識，從而加速理解句子的含義。前面的理論分析指出，語言圖式是閱讀能力的基礎，那么語言圖式的加強也就能讓學生在閱讀時更快地調用出相應的內容和形式圖式，因而在整體上能提高學生的閱讀理解能力。
2.定性分析
下面主要從個別學生的答題情況進行分析。
（1） 答題情況
在情景聯(lián)想測試題的第一道題的文段分析中，對“雪落在中國的土地上，寒冷在封鎖著中國呀……”這一句的理解情況分析。
對照組的一個學生在分析時只是抓住了“寒冷”二字來理解，認為這句話是為了體現(xiàn)大自然中的雪給中國帶來的寒冷環(huán)境，分析非常表層。實驗組的學生則分析出這是借現(xiàn)實大自然的雪來隱喻當時的戰(zhàn)爭，因為戰(zhàn)爭的到來，中國的百姓生活在封閉凄寒的環(huán)境中，此時作者的心情是非常沉重的。
（2）測試后的訪問
對照組的這個學生說他在分析句子時，頭腦里所想到的就是抓住文段中最為關鍵的字眼進行字面分析，很難推斷出深層含義。實驗組的學生則表示，經過一系列的朗讀訓練，在看到這段文字時，頭腦中就好像有一個人在指揮其做一系列非常有序的動作，第一步要把握文段背景，接著要對文段進行朗讀標記，標記時頭腦中也會調動出很多知識點來讓他進行相似的聯(lián)想。例如看到“雪”字，就會馬上結合背景聯(lián)想雪與背景事物的關系，接著朗讀各種語氣和重音的劃分，都讓他不斷地聯(lián)想起作者在寫這些句子時的情緒。那么，整個朗讀標記的過程，正是該生不斷構建自己的語言圖式，然后再調動相應的內容和形式圖式來分析理解文段的過程。
結論：在上述學生分析思維的比較中，我們可以發(fā)現(xiàn)熟練掌握朗讀可以不斷強化語言圖式的構建，從而不斷提高閱讀理解能力。
二、實驗結果綜述
綜上所述，該實驗印證了我們所預想的結果，朗讀能提高學生的閱讀能力，有目的有技巧的朗讀訓練是語言學習者提高篇章理解能力的有效方法。
參考文獻
[1]王力.略論語言形式美[M].北京：北京師范大學出版社，2009.
[2]王宇紅.朗讀技巧[M].北京：中國廣播電視出版社，2002.
一 、合理的“教學收放”在文言文教學中的必要性
文言文教學，要努力體現(xiàn)“合理收放”。所謂“放”，是指在文言文教學中，教師要放手讓學生成為學習的主人，從文本預習、過程體驗到課堂對話、合作探究直至學生理解和掌握課文中的基本知識和情感線索，整個過程中教師都要創(chuàng)設情境讓學生全程參與；所謂“收”，是指在充分放手讓學生獨立體驗、思考、分析與理解文本的前提下，教師對教學目標、內容、方法進行必要的綜合、優(yōu)化與提煉，以提升教學效果。
那么，在文言文教學過程中怎樣才能做到“合理收放”？若將教學分解成四大要素，“合理收放”需要解決四大問題對象：從教學主體看，包括教師和學生；從教學內容看，包括語言知識和篇章文化；從教學過程看，包括課前預習和課內探究；從學習方式看，包括自主學習與合作探究。筆者通過實踐最終認為，在文言文教學中引入思維導圖，可以有效解決這四大“合理收放”難題。
二 、思維導圖在“教學收放”中的應用策略
1. 思維導圖在文言文教學中的主要形式
20世紀60年代由英國人托尼·巴贊創(chuàng)造出的思維導圖，被譽為“世界大腦先生首創(chuàng)的瑞士軍刀般的思維工具”“21世紀全球革命性思維工具、管理工具、學習工具”[1]。它一般以某個主題為中心，運用顏色、線條、圖形把所有的相關因素羅列在一個環(huán)型平面之內，有組織、分層次地將人們認知知識、解決問題和創(chuàng)新想象的思路、途徑以及相關配置合理有序地繪制出來，讓人的左、右半腦在思維過程中同時運作，最終將思維痕跡在紙上用圖畫和線條形成發(fā)散性的結構，幫助我們系統(tǒng)全面地分析問題和解決問題。
思維導圖在文言文教學中主要體現(xiàn)為兩種形式——通用導圖和點睛導圖，分別適用于課前全面自主預習階段和課堂優(yōu)化教學內容階段。
所謂通用導圖，是指在文本預習這一特定范圍內普遍使用的思維導圖，旨在指示、引領學生全面“觸摸”文本，體驗個體探究過程，形成初步知識預備和對話資本，呈現(xiàn)“大而全”的特點。
所謂點睛導圖，是相對于“大而全”的通用導圖而言的，是為解決文本重點、難點或學生集中暴露的問題，就關鍵處陳列現(xiàn)象，點明實質，使教學內容更為精準、凝煉而構建的思維導圖，呈現(xiàn)“小而精”的特點。
蘇霍姆林斯基在《勞動·志向·幸?！芬晃闹袑懙剑骸敖逃娜蝿赵谟冢瑸槊恳活w年輕的心都找到一把金鑰匙，為每一個青年男女都開辟一個領域。在這個領域里，他們的能力能夠被喚醒并得以充分發(fā)揮。[2]”葉圣陶先生則在《教學舉例》中談到，文言文應安排預習，“要學生預習，老師就先要費一點兒心，給他們若干提示。提示出得好，學生依著這些提示去預習，大概就能把這篇文章的內容方面形式方面的要點，以及儲蓄在里頭沒有明說出來的東西全摸索出來”[3]?？梢?，提高“放”的信心與效益的關鍵在于教師要費心給予學生有效的“金鑰匙”和“提示牌”，這樣才能喚醒并充分發(fā)揮學生的能力，讓他們“依著這些提示去預習”和“摸索”，而通用導圖和點睛導圖無疑就是金鑰匙和提示牌。
2. 思維導圖在文言文教學中的應用策略
（1） 借助通用導圖預習文本，體現(xiàn)“放”的真諦
經過實踐探索，筆者認為，把文言文預習通用導圖（如圖1，如果為論述類文本，可刪除“篇章分析”中的“形象”節(jié)點）提供給學生，放手讓學生按圖索驥，梳理文本，是一種較為有效的策略。
首先，通用導圖為學生提供了有效的預習思路和“預習抓手”。以往的文本預習任務往往表現(xiàn)為“請同學們預習某某篇課文”之類比較空洞的話語，至于預習什么、怎樣預習等則語焉不詳，失之籠統(tǒng)。通用導圖則從字詞句篇等多方面對預習任務進行定向和細化，可以較好地解決預習目標、內容等問題。
其次，通用導圖有效解決了常見的“文”“言”脫節(jié)問題。傳統(tǒng)的文言文教學要么側重“言”，把文言文僅僅當作語言材料來處理；要么重“文”而輕“言”，就會出現(xiàn)朱自清先生在《國文教學序》所說的情況：“專重精神或思想一面，忽略了技術訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡?！?/p>
“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。[4]”理想的文言文教學應該“文”“言”并重，“言”“文”并舉。教師通過運用通用導圖，既可以引導學生掌握古漢語字詞句等基本文言知識，實現(xiàn)葉圣陶先生所主張“學文言在領會文言之詞義句式及表達方法”的要求，又能通過賞析文章的篇章結構和寫作技法等，指向對文本的整體把握和對文學、文化的體味、傳承。通過學習“言”，引領學生體會“文”，把握“意”，歸納“旨”，可以充分體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一語文學科特點。
再次，通用導圖有效“中和”了“學”與“導”的矛盾。有了通用導圖，學生就可以在這一“指示牌”和“抓手”下有的放矢，結合文本完成任務，解決問題，甚至可以通過導圖總結規(guī)律，查漏補缺，在構建導圖的過程中實現(xiàn)自我體驗、自我建構與自我教育的目標。
在教師和通用導圖的引領下，經過獨立思考和多元解讀，學生對文言文本有了全面、初步的體驗和了解，為縮小學生與文本之間的距離，調動學生的經驗、情感以及形成課堂“對話場”奠定了堅實的基礎。在此過程中，教師的“導”與學生的“學”都得以有效體現(xiàn)。
（2） 借助點睛導圖，體現(xiàn)“收”的精髓
在引導學生利用通用導圖全面預習文本的基礎上，教師可以在文言文課堂教學中借助點睛導圖淋漓盡致地發(fā)揮“收”的效用。
首先，點睛導圖可以有效聚焦教學問題，優(yōu)化教學內容。并不是所有的預習任務都需要在課堂上加以展示、點評。在完成預習通用導圖的基礎上，教師可以通過課前抽查的方式，根據(jù)學生集中存在的問題或教學重點構建點睛導圖，這樣既能發(fā)揮通用導圖引領學生全面預習文本的作用，又有利于形成師生共同關注的課堂教學任務或樣例，實現(xiàn)收縮教學范圍，聚焦教學問題和優(yōu)化教學內容，提升課堂教學質量的目的。
例如，在學習蘇軾的《后赤壁賦》時，根據(jù)學生預習集中存在的問題，筆者形成了《易混淆虛詞》點睛導圖（如圖2），課堂教學的針對性與時效性有了明顯提升。
其次，點睛導圖可以有效突破文本重難點問題。俗話說：“眼過千遍不如手過一遍”。作為可視化思維工具，思維導圖以一個個圖形的方式呈現(xiàn)出順應大腦發(fā)散性思維、容易被大腦記憶理解的自然表達過程，有利于幫助我們系統(tǒng)全面地分析問題、解決問題。同樣，點睛導圖可以幫助師生集中火力，突出和解決課文重點難點問題。
例如，在學習王維《山中與裴秀才迪書》一文時，為了完成“體味王維所代表的古代文人雅士生活情趣”這一重點問題，筆者要求學生圍繞文眼——“然是中有深趣矣”一句中的“深趣”這一關鍵詞，結合文本構建點睛導圖。學生呈交上來的作品主要分為兩類（如圖3、圖4），無論是“冬趣、春趣、意趣”還是“光之趣”“聲之趣”“色之趣”，都很好地呈現(xiàn)“景氣即和暢，故園殊可依”的底蘊和雅適。
再次，點睛導圖可以幫助學生多向梳理，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。呂叔湘先生概括出文言文學習的目的“一是培養(yǎng)閱讀文言文的能力，使學生自由閱讀歷代文獻，做學習和研究的工具；二是接受文學遺產；三是了解現(xiàn)代文中的文言成分”。[5]文言文教學經常會涉及歷史傳承問題、文化問題甚至民族的生存與發(fā)展問題，這些往往需要我們超越文本，跨越時空，縱向聯(lián)系，橫向梳理，才有可能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，方便把握。
例如，王安石《游褒禪山記》一文“距其院東五里，所謂華山洞者，以其在華山之陽名之也”句，就牽涉到中國陰陽文化問題。我們就可以借助點睛導圖（如圖5）予以多向梳理歸納，讓學生領略祖國傳統(tǒng)文化的博大精深。
此外，在教授《六一居士傳》時，教師還可以巧妙地利用數(shù)字和點睛導圖（如圖6）激發(fā)興致，從而成為課堂一大亮點。
三 、思維導圖應用于文言文教學中應注意的兩個問題
究竟是“收”還是“放”？葉圣陶先生在《答張慶晉》一文中給我們指點了“放”的終極目的，“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’，導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也”。在文言文教學中巧妙地引入思維導圖，在有效處理文言文教學收放難題的同時，還能激發(fā)學生學習文言文的興趣，推動其參與教學的廣度和深度。然而，思維導圖應用于文言文教學時我們仍應關注以下兩個問題。
1. 靈活處理教學中的“收”與“放”
預習通用導圖原則上要求教師放手給學生自主完成，課堂教學則要體現(xiàn)教師的“收”，收縮教學問題，優(yōu)化教學內容，然而“收”并不意味著“放”的缺位。教師在積極承擔起課堂教學組織者、教學問題聚焦者、教學內容優(yōu)化者、教學效益提升者等多重角色的同時，仍應充分尊重學生的主體存在，挖掘學生的生活經驗和知識儲備，把課堂構建成“對話場”，教師、學生和文本三者在此間相互依存，相互影響，相互作用，相得益彰。
2. 正確處理思維導圖中的“3A”
思維導圖的學習與應用一般要經歷“3A”階段，即“接受”（Accept）、“應用”（Apply）和“適應”（Adapt）階段[6]。
（1） “接受”階段
學生必然存在著從接觸、學習到逐漸認同思維導圖的過程。在此階段教師要精心選擇課例，設計示范導圖，幫助學生把大腦中的種種偏見撇在一邊，讓他們嚴格按照導圖規(guī)則，盡量模仿給定的范式，完成規(guī)定的任務，讓學生初步領略導圖的魅力。
（2） “應用”階段
在學生已經基本掌握思維導圖規(guī)則后，教師可以放手讓學生利用通用導圖完成預習任務，構建點睛導圖實現(xiàn)自我總結，自我提升。
（3） “適應”階段
讓學生在前期不斷發(fā)展自己思維導圖技能的基礎上，根據(jù)文本學習目標和個人實際需要，靈活處理通用導圖和構建具有個性特色的點睛導圖。
上述的“3A”階段分別對應思維導圖應用的三個階段，順序體現(xiàn)從“收”到“放”的遞進過程。 “教是為了不教”，初始的“收”是為了之后更好的“放”。
參考文獻：
[1]托尼·巴贊.思維導圖[M].北京：作家出版社，2000.
[2]蔡汀，王義高等.蘇霍姆林斯基選集[M].北京：教育科學出版社，2001.
[3]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，2007.
[4]課程標準研制組.普通高中語文課程標準（實驗）解讀[M].武漢：湖北教育出版社.2004.
[5]呂叔湘，陳大慶，呂桂申.呂叔湘論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1995.