產品策略教學設計精選(九篇)
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第1篇：產品策略教學設計范文
[關鍵詞] 職業(yè)教育 教學設計 設計程序
一、引言
教學論,我國學者一般是根據(jù)其所研究的對象和任務進行定義的(顧明遠,1998;施良方等,1999;邵瑞珍等,1994)。從教學論所包含的研究范圍看,可以區(qū)分為廣義的教學論和狹義的教學論。前者把學生的“學”和教師的“教”都作為研究的對象;后者則把關注的焦點放在教師的“教”的研究,包括教學目標、教學過程、教學原則、教學內容、教學方法、教學的組織形式、教學評價等。
如果需要把教學論的基本理論和原則轉化為教師的教學行為,必須通過教學設計?；蛘哒f,教學論的理論研究成果如果離開教學設計是不可能對教學實踐發(fā)揮指導作用的;反之,如果缺乏在教學設計和實施過程中所發(fā)現(xiàn)的實際問題,教學論的研究也會失去最直接、最鮮活的材料反饋?？梢?兩者是不可分割,相互融合的一個整體。
教學設計作為一項重要的教學實踐活動在我國的中小學等普教體系中非常普遍,屬于基礎性的常規(guī)工作。但在職業(yè)教育的課堂教學中卻始終沒有引起足夠的重視,尤其是在當前職業(yè)教育大力推進課程改革的過程中,面臨著對傳統(tǒng)課程和課堂進行廣泛和深入地改造的背景下,這一現(xiàn)象及其背后的原因引人深思。
二、教學設計的含義
教學設計(instructional design),是指把學習與教學原理轉化成為對于教學材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性過程。
仔細分析這個定義,我們可以把握教學設計的某些重要特征:
首先,教學設計是一個“過程”。在這個過程中,設計者要將學習和教學的基本原理,有機地、有效地融合進入施教的全過程,并根據(jù)實際的教學情境,充分利用教學資源,選擇教學策略,達到教學目標,或者根據(jù)不同的反饋修改教學,進行學習補救?？梢?教學設計可以被理解為“一種與既定情境中的材料進行反思性對話的過程”(Shon,1987,1991)。
其次,“設計(design)”并不等同于“規(guī)劃(planning)”。比較而言,“設計”要求更高的精確性,更高的關注水平和在計劃、開發(fā)、評價過程中更強的專門化知識。比如,教師希望利用今天的90分鐘課時,能夠教授完成“外購材料成本的計算和會計分錄編制”這一教學任務。這屬于“規(guī)劃”或者“計劃”的范疇。而“設計”則是在此基礎上的一種高水平的關注和深思熟慮,它需要確定的是要完成這一教學任務需要做什么?應該怎樣做?怎樣知道達到了目標等一系列詳細、具體的信息。因此,“設計”具有天生的復雜性?；蛘哒f,“設計”是源于“規(guī)劃”卻高于“規(guī)劃”。
第三,教學設計不同于課程教授。“教學設計”針對的是“教學(instructional)”,而不僅僅是“教授(teaching)”。教學設計需要考慮多種因素,既包括影響教學方案實施的因素,也包括受到教學方案實施影響的因素,“教授”作為教學過程的核心部分,自然屬于教學設計的重點對象,但這并不能影響教學設計對其他教學環(huán)節(jié)的關注。
三、教學設計的程序
任何教學設計都必須回答三個問題(Mager,1984):我們要到哪里去?我們如何到達那里?我們怎樣知道已到達那里?
其中,第一個問題就是要回答“教學目標是什么?”相應地,設計者要通過實施教學分析確定答案。第二個問題是要回答“采用什么樣的教學策略和教學媒體?”通過設計者開發(fā)教學策略來完成。第三個問題要求回答“我們的測驗應該是什么樣的?我們如何評價和修改教學資料?”這需要經過設計者開發(fā)和實施評價活動予以解決。
由此,可以得出教學設計的一個簡化程序表達:分析――策略開發(fā)――評價。
人們對于教學設計程序的基本認識經歷了一個不斷深化的過程,許多國外學者設計了諸多模型來表現(xiàn)系統(tǒng)化的教學設計過程。圖1即是其中比較有代表性的一個。
分析和理解這個模型需要注意以下四個方面的問題:
第一,這個模型具有明顯的序列性和線性特征。一方面,這體現(xiàn)出在教學設計過程中需要遵守的一般順序;另一方面,設計者又不能拘泥于這個程序,在某些情形下,設計者可能需要修改這些設計活動的順序,而且,這一修改的過程可能并不是一步完成,而是需要經過多次反復。因此,如果從設計實踐的心理活動來看,這個模型應該更像一個“蠕蟲團”。
第二,教學設計的各個活動之間相互關聯(lián),循環(huán)往復,本質上是一個問題解決的過程。在設計過程中,問題的理解帶動著問題的解決,舊問題的解決可能意味著新問題的產生。因此,把設計過程理解成為是設計者不斷進行反思性學習的過程更為妥當。
第三,規(guī)范和科學地理解課程設計活動的內容。這是進行有意義的教學設計的基礎和起點。比如,“評價(evaluation)”這一術語,其含義既包括對學習者的評估(assessment),也包括對教學的評價,不能簡單地認為評價就是“測驗(tests)”。再如,教學設計包含著問題解決,但不能把所有的問題解決都作為教學設計。因此,必須以嚴謹、踏實的態(tài)度進行問題的學習、理解和研究過程,尊重學術規(guī)范,遵守已有共識的概念范疇,杜絕望文生義,減少“非分析性”的研究。
第四,教學設計所創(chuàng)設的教學在目標、教學策略和評價方面必須相互匹配。就是說,教學策略要適應于不同的學習任務(即目標),測驗所測量的是學習者達成學習任務的情況。三者之間必須形成高度的耦合效應才能發(fā)揮出教學設計的優(yōu)勢。
四、教學設計的必要性
高質量的教學設計能夠充分利用所有可用的教學情境和資源,緊扣教學重心,賦予教學以連續(xù)性、趣味性和整體性,提高教學效率,促進學習動機,提升學習效果,激勵教師進步。
1.有效的教學設計是學生需要的
教學設計的起點是分析,分析既包括分析學生的已有知識、技能、愛好、態(tài)度和其他與學習有關的個性特征,也包括分析知識與技能學習的環(huán)境以及知識與技能的運用環(huán)境,同時,透過對教學目標的分析和確定,有助于決定教學過程和方法。
2.有效的教學設計是教學需要的
系統(tǒng)化教學設計的產物必然形成物化成果,這些具有物質性的“產品”既可以被現(xiàn)場使用,也可以被復制和傳播;既可以被設計者使用,也可以被其他教師甚至學生使用。因為教學設計和開發(fā)包含了學習者和情境方面的信息,所以,這些“產品”可以為那些需要解決的教學問題提供實用、有效和可接受的解決方法。
3.有效的教學設計是教師需要的
基于分析的教學設計需要技術性的技能和創(chuàng)造性以及理性和直覺性的思維過程。廣泛參與教學設計過程,有助于教師有針對地開發(fā)評估工具,合理地選擇和開發(fā)教學策略,適時地開發(fā)與選擇教學材料,形成積極的反思性教學,不僅有利于教學過程的順利展開,還有利于教學目標的順利實現(xiàn),更加有利于教師有意義的成長與成熟。
4.有效的教學設計是學校需要的
學校的發(fā)展實際上是一個代際累積的結果。缺乏教學設計的教學成果往往不具備推廣性質和繼承價值。教學設計不僅僅為教學和學習提供了一個具有實用價值的解決框架,更重要的是它所展現(xiàn)的是一種系統(tǒng)的方法論,在此基礎上達成的共識,不僅可以使設計者、開發(fā)者、教師和教學管理者之間形成協(xié)調,還能夠為學校積累優(yōu)質的人力資源和教學資源,促進學校教學工作的良性循環(huán)和發(fā)展。
如果考慮到教學設計具有的情境特征,可以說,在特定情境下的教學設計基礎上展開的教學才是真正的“校本”。
五、當前的困境
既然教學設計具有如此巨大的實用價值和實踐意義,為什么在當前的職業(yè)教育課程改革中卻遭受冷遇呢?筆者認為,主要原因有以下幾個:
1.不熟悉,不重視
國外學者研究教學設計已經幾十年了,理論文獻和實驗成果異常豐富,但這些并沒有被國內的學者,尤其是職業(yè)教育工作者所熟知、接受和采納。由于不熟悉,所以不重視。相比之下,職業(yè)學校更加重視“人才培養(yǎng)方案”和“課程標準”(簡稱“方案”和“課標”)的制定。更有甚者,以為“方案”、“課標”甚至是“課時計劃”(即教案)就是教學設計。這幾者之間的差異上文已經做了區(qū)別。
實際上,如果站在系統(tǒng)的教學設計的角度上看,即使是最新制定的“方案”和“課標”也存在著重大的缺陷。最為突出的是,缺乏準確的教學目標分析和準確的教學目標定位;缺乏對學生和環(huán)境的分析;含糊的目標陳述給測量和評估制造了困難,等等。
2.難度大,成本高
客觀分析,一方面,教學設計作為一項系統(tǒng)工程,確實具有全面性和苛求性的特征。因此,即使是有經驗的設計者也會經常表現(xiàn)出顧慮,擔心失敗的教學設計會帶來嚴重的后果。比如,無效的師生交流、活動效率和教學效果低下、濫用時間和資源、損害學生動機,等等。另一方面,系統(tǒng)的教學設計在各個階段都需要投入巨大的時間和精力,尤其對于職業(yè)教育而言,由于教學對象、教學內容和教學目標的特殊性,無法從普通教育的課程設計中直接獲取經驗性成果,因此,職業(yè)教育教學設計的原創(chuàng)性特征就成為阻礙推動課程設計工作的最直接原因。
3.缺知識,少技術
在我國,課程設計的人員主體應當是教師。教師雖然對于所教授的知識性內容比較熟悉,但是對于教學論、學習論和課程設計技術等專門性知識和技能卻非常缺乏,從而客觀上不具備系統(tǒng)性教學設計的勝任力。
同時,由于多重原因綜合作用的結果,職業(yè)學校的教師通常都會面臨較為嚴重的職業(yè)倦怠,因此,對于復雜的教學設計,教師往往缺乏內在的動力。
正是在上述幾種原因的共同作用下,職業(yè)教育學校的教學設計才會停滯不前。
六、幾點建議
為了打破目前教學設計在職業(yè)學校所面臨困境,使教學設計發(fā)揮出應有的功能,惠及各方,筆者建議:
(1)進一步加強對教學論和學習論的深入學習和理解,可以通過組成學習型團隊,通過內容分工,定期交流的方式,迅速掌握指導教學設計的相關理論。
(2)以代表性學科為突破口,建立階段性任務模式,組建教學設計團隊,由簡入繁,化整為零、以點帶面地進行嘗試性教學設計,并通過教學實踐不斷反饋,總結經驗的同時,推廣經驗,逐步進入教學設計的全面推進。
(3)積極為教師進行教學設計的研究與實踐創(chuàng)造良好的外部條件,使之能夠不斷增強教學設計的勝任能力。
參考文獻:
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第2篇：產品策略教學設計范文
【關鍵詞】教學系統(tǒng)設計；教育二重性；教學設計過程模式；教育藝術
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04
一 什么是教育的二重性？
有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術；還有人說：教育既是科學又是藝術。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關系到我們如何進行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。
那么到底什么是科學？什么是藝術呢？
科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。
根據(jù)《辭?！穼Α翱茖W”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”。科學按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結和貫穿于三個領域的哲學和數(shù)學；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學、技術科學、應用科學等。
“藝術”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)。”認識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產，所以藝術有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術及其產品”。
根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術可分為：表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術（文學）、綜合藝術（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質，藝術又可分為：時間藝術（音樂）、空間藝術（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術（文學、戲劇、影視）等。
筆者試將科學與藝術的區(qū)別比較如下：
科學和藝術的共同基礎是人的創(chuàng)造性?？茖W與藝術，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數(shù)學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征。科學與藝術就是對一個事物的不同表述與研究。”
那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質和規(guī)律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。
由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術正是激發(fā)動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。
二 現(xiàn)有教學系統(tǒng)設計過程模式的缺陷
教學設計，又稱為教學系統(tǒng)設計，是教育技術學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統(tǒng)設計是對教學系統(tǒng)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！睘趺滥戎骶幍摹督虒W設計》一書中：“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程；它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎?！焙慰丝菇淌赱2]認為：“教學設計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?/p>
在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統(tǒng)設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統(tǒng)設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內外眾多的教學系統(tǒng)設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統(tǒng)設計；（2）以學為主的教學系統(tǒng)設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統(tǒng)設計。
從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統(tǒng)設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數(shù)教學系統(tǒng)設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現(xiàn)某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結構不良的環(huán)境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養(yǎng)教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現(xiàn)教學目標的關鍵作用，忽視對學生學習動機的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質特征?？茖W是設計之父，藝術是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術。
三 基于教育二重性的教學系統(tǒng)設計過程模式
在對現(xiàn)有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學系統(tǒng)設計的新定義：“教學（系統(tǒng)）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統(tǒng)論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術化設計，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化和學習的可持續(xù)發(fā)展?！?/p>
根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學系統(tǒng)設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術”和“教與學評價”構成的三角關系組成。試分述如下：
（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內容分析、教學人員特征分析、現(xiàn)有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學分析的主要目的是為了提出適當?shù)慕膛c學目標，同時，對教與學藝術設計和教與學評價設計也發(fā)揮重要影響。
（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現(xiàn)自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學分析是一個動態(tài)過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結束課程教學，教學目標就需要做出相應的調整。目標的調整還受教與學策略及評價的影響。
（3）教與學藝術：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術，就是技術（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術（策略）的高級階段；而技術（策略）是藝術的初級階段。有研究者指出：教育技術應用的最高境界是教育藝術化[5]，是很有道理的。當一個人將技術（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術的境界了。但既然是藝術，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術創(chuàng)造過程，從藝術創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術創(chuàng)作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經常改變教學方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術與科學不同，它與創(chuàng)作者的個息相關。教學設計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術是人類創(chuàng)造美的技術與產品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結構美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內在美、理性美等等。④情感性原則。藝術是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術才是好的藝術。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學大都是充滿激情的。
五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應用策略；⑤環(huán)境建設策略。所謂藝術化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發(fā)、媒體應用、環(huán)境建設等進行系統(tǒng)設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協(xié)作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運用。藝術化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應該具備人文素養(yǎng)和藝術素養(yǎng)，才能勝任這項工作。
（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結束后的總結性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術之間存在著密切的互動關系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內容與方式；教學藝術設計要根據(jù)形成性評價進行修改，而教學藝術（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內容與方式提出要求；總結性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續(xù)發(fā)展。
四 教學設計中科學性和藝術性的比例關系
教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術性的比例關系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術依賴更多；而宏觀設計關注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。
綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規(guī)律，也重視教學藝術，強調發(fā)揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主置上，將激發(fā)學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。
參考文獻
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第3篇：產品策略教學設計范文
關鍵詞：中職教育；教學改革；教學設計
一、教學目標設計
教學目標設計，即教師教學生什么，學生學什么。課堂教學目標的設計應該遵循以下原則。第一，學生需求原則。學生將來工作后需要的知識是多方面的，包括道德修養(yǎng)知識、知識技能，為人處世職業(yè)精神等都需要發(fā)展。這就需要教師在進行教學設計時，尤其是實訓教學設計時，要結合具體情況進行符合學生實際情況的教學設計，以滿足中職學生對技能掌握的需求。中職學校教師所面對的學生是中職生，中職生知識基礎比較差，所以，我們根據(jù)中職生的特點，從他們專業(yè)角度去進行教學目標的設計。例如，在教授電子測量儀器這門實訓課時，首先要從最基本的電子測量儀器萬用表來切入，讓學生知道什么是萬用表，是一種多用途電子測量儀器，一般包含安培計、電壓表、歐姆計等功能，有時也稱為萬用計、多用計、多用電表，或三用電表。萬用表有用于基本故障診斷的便攜式裝置，也有放置在工作臺的裝置，有的分辨率可以達到七、八位。數(shù)字多用表（DMM）就是在電氣測量中要用到的電子儀器。它可以有很多特殊功能，但主要功能就是對電壓、電阻和電流進行測量，數(shù)字多用表，作為現(xiàn)代化的多用途電子測量儀器，主要用于物理、電氣、電子等測量領域。這樣，學生對這門課程應能知道教師要教什么，他們要學什么。第二，用人單位的實際需求原則。用人單位需要什么樣的技能型人才，學校就應加強在這方面的培訓。現(xiàn)在國家實行創(chuàng)新人才計劃，那么，學生直接面對的是具體的崗位，直接面對的是具體產品，那么掌握相應崗位過硬的專業(yè)技能就顯得尤為重要，所以，教師就要在實訓方面加強力度，教學目標的設計就要圍繞實用的技能進行實訓。例如，現(xiàn)在從事電子產品安裝生產的企業(yè)，他們重視的是產品安裝、調試、焊接，而筆者所在學校就專門開設了一門課程，即電子設備安裝與調試，那么，教師就要以安裝、調試、焊接為主線，并將這些作為這門課的教學目標，即圍繞企業(yè)的需求而進行學校教學目標的設計。第三，課堂教學目標的教學設計內容要由淺到深、由基礎到精練。課堂教學目標具有層次性，這是符合中職學校學生掌握實際技能的發(fā)展規(guī)律的，有時，一堂課的教學目標不可能完全包括學習結果的所有層次，但也絕不能僅僅局限在某一個內容上。例如，在電子設備安裝與調試這一實訓課程中，首先要使學生對組裝的設備元件有一個初步認識，知其作用并能用儀器檢測其好壞，達到掌握“知識”的教學目標，進而提出更高的要求，怎么能把這些元件按照設備電氣原理圖組裝在電路板上并進行調試，達到“領會”的教學目標。當然，教學目標的設計還要考慮到教學目標的全面性與整體性，它們是相互聯(lián)系的，它們都是對不同類型的課堂教學目標提出要求，那么在實訓教學中要體現(xiàn)實訓的特點，從簡單的電子元件的識別判斷到成品的調試，教學目標的設計要有一個整體性，首尾呼應才能達到預期的教學目標。當然中職生智力素質并不差，他們的思維敏捷、動手能力較強，對新事物、新觀念容易接受，適應性強。所以，必須注重發(fā)掘他們的潛力，因材施教，加強實踐教學環(huán)節(jié)，改變“填鴨式”的傳統(tǒng)教學方法，培養(yǎng)學生的操作能力，讓學生在實踐中學習、在實踐中進步。案例分析：在電子設備安裝與調試這一課程中，其中有一節(jié)實訓課是組裝收音機。在實訓前，教師首要分析要放在教學內容上，明確這一節(jié)課要教給學生什么知識，那就是如何用萬用表檢測電子元器件、如何焊接、如何調試等。而這部分內容在整個實訓教學內容中地位是最重要的，只有很好地完成這個步驟，教學才能往下進行，這就是教師對教學內容的分析。學生在教師的引領下，充分發(fā)揮他們的主動性，在以前充分了解各種電子元器件性能的基礎上，用萬用表實際去檢測，從而驗證他們在課本上學到的理論知識。這就是通過案例從教學對象、教學內容來分析在實訓課教學中如何進行教學目標的設計。中職學生直接分配到生產企業(yè)單位就業(yè)，動手能力直接關系到學生的薪資待遇。因此動手能力的培養(yǎng)在教學環(huán)節(jié)中顯得尤為重要。
二、教學策略設計
教學策略設計是指為實現(xiàn)教學目標而進行的教學思考和研究，即教師如何教，學生如何學。在實訓教學中應該從以下三方面進行教學策略的設計，即教學內容、教學方式、現(xiàn)代多媒體網絡設計。案例分析：在組裝收音機這一實訓課中，在教學策略設計上將圍繞這三個方面進行。第一，教學內容上的教學策略設計。首先使學生進行收音機電子器件性能質量的檢測，然后進行組裝焊接，最后，進行整機的調試。第二，在教學方式上教學策略設計。教師先給學生演示一遍整個檢測、組裝、調試過程，然后讓學生自己進行實操，對個別學生要進行單獨指導或以小組為單位進行討論。在教學方法、方式的選擇上，主要依據(jù)不同的課型、不同的教學目標、不同的教學內容、不同的教學設備和條件、學生的實際情況、教師自身的素質和條件而定。除了保留傳統(tǒng)的教學方法，還可以嘗試教學法、抬頭教學法、情景教學法、案例教學法、項目（或任務）教學法等。在這個教學過程中根據(jù)本課程特點采取多種教學方法，如收音機原理的講授法、收音機組裝的講練法、組裝完畢后的比較法、討論法。第三，現(xiàn)代多媒體網絡教學策略設計，可以充分發(fā)揮運用現(xiàn)代多媒體教學技術，例如，教師可以把收音機的組裝過程分解開來錄成視頻，通過網絡在大屏幕上讓學生觀看，這樣有利于學生整體觀看，教學效果直觀，同樣其他實訓課也可以進行多媒體組合設計。
三、教學考核機制設計
第4篇：產品策略教學設計范文
一電子教材的概念與定位
由于電子教材從出現(xiàn)至今只有10余年的歷史，因此，對于電子教材的定義還沒有達到一個統(tǒng)一的認識。目前，對電子教材的定義主要有以下幾種說法：
（1）出版物說。有學者認為，“根據(jù)教學目的和教學大綱的要求，利用電子多媒體技術編輯開發(fā)制作的，通過現(xiàn)代電子計算機及網絡或專用閱讀器進行閱讀使用，通過多感官刺激進行識記，主客體互動的電子出版物，統(tǒng)稱電子教材。”[2]
（2）教學軟件說?！半娮咏滩氖腔跀?shù)字化多媒體技術、具備教學交互功能及系統(tǒng)化知識體系的教學軟件?！盵3]
（3）教學系統(tǒng)說。李林等[4]認為，“電子教材又稱數(shù)字教材、電子教科書，是以信息技術、多媒體技術為基礎開發(fā)的教學系統(tǒng)。它把電子教材、學習資源、虛擬教具、學習服務、學習終端等幾個方面有機的融合成一個教學系統(tǒng)來滿足無所不在的學習需要，支持廣大教師、學生和家長反復使用，而且具有及時性、共享性、開放性、動態(tài)性、交互性特點。”
（4）學習環(huán)境說。學者項國雄[5]認為，電子教材是“一種以信息技術為工具開發(fā)的、超越時空的多媒體教材，具有字、音、形、色、義等的合成性、動態(tài)性及可再生性等特點，其目的在于構建一種網絡化的學習環(huán)境，最大限度地利用計算機和網絡的優(yōu)勢實施教與學的活動?！?/p>
根據(jù)現(xiàn)代課程論的觀點——教材是課程過程物化的一個重要部分，我們認為，電子教材是依據(jù)一定的教育教學原理，根據(jù)教學大綱的規(guī)定，以信息技術為工具開發(fā)的、有助于教師和學生開展課程活動過程的系統(tǒng)化的多媒體教學材料。電子教材一方面來源于課程標準，是課程標準的具體化形式，即教學內容，另一方面，課程實施的全部活動過程又隱含于電子教材中，是課程活動過程的物化形式。一部優(yōu)秀的電子教材，不僅可以形象地體現(xiàn)課程標準的具體內容，體現(xiàn)教學活動過程中對各種教學媒體的選擇和綜合利用，還可以體現(xiàn)一名優(yōu)秀的教師對所有教學信息的分析、處理以及對以學生為主體的學習過程的設計、開發(fā)，因此，電子教材不是紙質教科書的“數(shù)字化”搬家，而是融入了教學活動過程的多媒體教學材料。由于電子教材在實現(xiàn)上借助了信息技術，因此，電子教材相比傳統(tǒng)的紙質教材，具有以下一些基本特征。
知識表達的多媒體性。電子教材采用多媒體技術，其中的閱讀對象從單一的文字形式擴展為聲音、圖形、圖像、動畫及視頻等多種媒體，徹底打破了傳統(tǒng)的知識表達方式，使知識以直觀生動的形式展現(xiàn)在學習者面前，有助于學習者準確完整地構建知識。實時交互性。由于電子教材采用多媒體及超文本的形式表達知識，使得一些在傳統(tǒng)教材中無法單純用文字表達的內容，也能展示出來，部分地實現(xiàn)了教師的講解功能，例如可以提問、答疑、解釋、說明、展示等。動態(tài)更新性。傳統(tǒng)紙質教材版本的更新通常需要經歷一個較長的周期，很難及時反應最新的學科知識，在一定程度上造成教材內容的滯后。而電子教材采用網絡形式，學科知識的更新可以隨時實現(xiàn)，而且更新過程簡便易行。電子教材是一種多媒體教學材料，我們認為，與其他多媒體教學材料相比，它的定位應該是：以現(xiàn)行的紙質教科書為內容依據(jù)，以先進的教學原理為理論基礎，通過信息技術手段整合教學內容及教學策略于一體為教師課堂教學及學生自主學習提供支持。
二電子教材發(fā)展現(xiàn)狀分析
電子教材集聲音、視頻、動畫、圖形、圖像及文字多種媒體于一體，具有普通教材無可比擬的優(yōu)勢和長處。正因為如此，盡管電子教材產生的歷史不長，但已成為各類教育教學活動的重要組成部分。分析國內目前電子教材的制作、傳播、使用的現(xiàn)狀，可將其分為3類[6]：
第一類是純文本形式的電子教材。它是在印刷版紙質教材的基礎上進行“數(shù)字化”后的翻版或拷貝。這類電子教材的主要內容就是教材正文。
第二類是文本+圖片的電子教材。與第一類電子教材相比，它精選與文字有關的圖片，形成文本與圖片相結合的電子教材，它是制作者二次加工的成果。由于二次加工增加了與教材內容相關的圖片，使其可讀性、趣味性和豐富性都大為增強。
第三類是文本+圖片+動畫片段的電子教材。它是在第二類電子教材基礎上，精選與文字有關的錄像片段或制作動畫片段，形成文本、圖片、動畫相結合的電子教材。與第二類電子教材相比，其視聽效果更好。
盡管現(xiàn)有的電子教材在不斷地完善進步，但仍然存在缺陷，主要表現(xiàn)在以下2方面：
（1）缺乏先進教學原理的指導。現(xiàn)有電子教材多數(shù)是在傳統(tǒng)紙質教材的基礎上，僅僅通過增加多種媒體表現(xiàn)形式來表達知識，很大程度上忽略了電子教材作為課程活動過程物化結果這一重要特征，從而使現(xiàn)有電子教材表現(xiàn)為多種媒體材料的堆砌，無法為教學活動提供結構性或指引性的幫助和支持。
（2）缺乏合理的教學設計。電子教材不僅僅是以多種媒體的組合來表現(xiàn)知識，更重要的是要融入教學活動，因此，教學設計在電子教材的建設中理應得到重視及應用，但實際上現(xiàn)有電子教材很大程度上忽略了教學設計的作用，從而導致電子教材淪為紙質教科書的“翻版”。
我們期待，未來的電子教材是一種隱含了課程活動的教學材料，能為教師的教學和學生的自主學習提供指引和幫助，而不僅僅是提供多種媒體信息的教學資源，換言之，就是要讓電子教材這種教學產品發(fā)揮出蘊含其中的最大的教學效能。那么，如何才能讓電子教材這種教學產品發(fā)揮出最大的教學效能呢？通過對眾多教學理論和教學設計理論的學習，我們發(fā)現(xiàn)當代著名的教學技術與設計專家M.戴維•梅瑞爾（M.DavidMerrill）教授于新世紀初提出的首要教學原理對提高教學產品的教學效能不失為一種較佳的選擇。
三首要教學原理核心思想
首要教學原理（FirstPrinciplesofInstruction），又稱為五星教學模式，是由美國教學設計專家梅瑞爾教授于2002年首先提出，2003年浙江大學教育學院盛群力教授將其翻譯后進入我國的。首要教學原理包含了五條原則[7]：（1）聚焦完整任務：當學習者介入解決實際問題時，才能夠促進學習；（2）激活原有知識：當激活已有知識并將它作為新知識的基礎時，才能夠促進學習；（3）展示論證新知：當新知識展示給學習者時，才能夠促進學習；（4）嘗試應用練習：當學習者應用新知識時，才能夠促進學習；（5）融會貫通掌握：當新知識與學習者的生活世界融于一體時，才能夠促進學習。在這五條原則中，聚焦完整任務被看做是任何有效的教學模式的中心，而其他四條原則分別對應于教學過程的四個階段，可以用下圖來表示首要教學原理的五條原則：圖1首要教學原理的五條原則前已述及，電子教材實質上是課程活動過程的物化載體，即電子教材不僅僅是學科知識內容的展示，更是教師和學生開展教學活動的縮影，因此，它是傳統(tǒng)課程在現(xiàn)代信息技術環(huán)境下的重建，是以教學內容的傳遞為核心的知識傳授過程，同時也是以學習者為核心開展教學活動的過程。通過對首要教學原理進行分析，不難看出，有效的教學應建立在兩大基礎之上：合理的教學內容和有效的教學活動，這兩大基礎與電子教材的本質不謀而合。由于首要教學原理試圖最大限度地確定能夠有利于學習的任何教學產品的若干基本特征，并認為一個教學產品的使用能達到什么樣的教學效果可以通過首要教學原理來展開衡量[8]，因此，不難看出，首要教學原理對電子教材的設計具有很強的指導意義。
四首要教學原理對電子教材設計的啟發(fā)
在國外，梅瑞爾教授的首要教學原理被更多地應用在對網絡課程的評價上，梅瑞爾認為，即使在運用多媒體技術和網絡課程時，也不能忘記“教”的成分，他堅信“呈現(xiàn)信息不等于教學”。由此我們受到啟發(fā)，電子教材在運用媒體信息技術呈現(xiàn)知識的同時，教學策略的體現(xiàn)和使用也是至關重要的。我們認為，根據(jù)首要教學原理，電子教材的設計應遵循以下2條原則：
（1）電子教材在呈現(xiàn)知識信息時應充分考慮并整合相適應的教學策略。教材不僅是教學內容的結構化編排，更是體現(xiàn)課程教學活動過程的物化載體。以信息技術工具開發(fā)的電子教材亦是如此。和傳統(tǒng)的紙質教材相比，電子教材借著信息技術的各種強大功能，不僅能以多種媒體形式呈現(xiàn)知識信息，更能將教學活動過程中的教學策略嵌入其中，因此，電子教材在建設過程中理應重新考慮并整合相適應的教學策略，而不僅僅只是選擇多種媒體來對紙質教材中的知識及信息進行“拷貝”。
（2）配以恰當?shù)娜蝿栈騿栴}來呈現(xiàn)教學內容或信息將更能發(fā)揮電子教材的教學效能。電子教材是承載課程知識的載體，是知識呈現(xiàn)的重要工具。根據(jù)首要教學原理的基本原則，只有當學習者參與到解決完整任務時，才能促進學習，因此，電子教材中的知識呈現(xiàn)應擺脫紙質教科書的禁錮，將知識點進行分析，融入與學習者實際生活緊密相關的完整任務或問題，一來可以提高學習者的學習興趣，二來能幫助教師或學習者創(chuàng)建有效的學習情境，促進教學活動的有效開展。五基于首要教學原理的電子教材設計流程梅瑞爾教授不僅對首要教學原理的五條基本原理做了具體的論證，而且根據(jù)首要教學原理提出了一種新的教學設計模式：波紋環(huán)狀教學設計模式[9]。如圖2所示。波紋環(huán)狀教學設計模式為實施首要教學原理提供了具體的操作規(guī)程。該模式以聚焦解決完整任務為起始環(huán)節(jié)，漸次經過形成任務序列、知識技能分析、教學策略適配、互動界面設計和定型產品制作等后續(xù)環(huán)節(jié)，好比是投石擊水，波紋迭起，逐漸擴展，直至最終完成整個教學設計的工作。
波紋環(huán)狀教學設計模式的第一步是選擇某個具體的復雜的真實任務，第二步是確定一組復雜的真實任務的先后序列，第三步是教學成分分析，第四步是教學策略開發(fā)，第五步是教學界面設計，第六步是產品制作[10]。根據(jù)波紋環(huán)狀教學設計模式及首要教學原理對電子教材的指導意義，結合一般教材的制作過程及網絡課程的開發(fā)流程，我們認為，電子教材的制作過程包括前期分析階段；設計階段，設計階段包含教學活動的融入及教學策略適配以及系統(tǒng)總體設計；開發(fā)階段，即電子教材的具體制作；完善修改階段四大部分，具體分為如下幾個環(huán)節(jié)：學習目標的闡述、學習者分析、教學內容分析、教學策略適配、總體設計、編寫腳本、具體開發(fā)、測試、評價、修改與完善。如圖3所示：
1以完整任務或問題為基礎闡述學習目標。學習者面對一門全新的課程時，對于教學目標的了解是最起碼最基本的。學習者不但要清楚整個課程的總體目標，而且要弄清各章節(jié)各階段的學習目標。我們認為，電子教材的目標設置應該從課程目標向學生學習目標轉化。在首要教學原理的核心要素——聚焦完整任務中，學生的學習目標應該被闡述為一個真實的任務，在一個真實的環(huán)境中，有實際的意義，讓學生知道他們正在學習什么，學習之后能干什么，即以完整任務或問題為基礎來闡述學習目標，而不再是傳統(tǒng)教材中的教學目標闡述。
2知識內容分析。電子教材所呈現(xiàn)的教學內容主要來源于紙質教科書中的知識點，但不拘泥于教科書。在內容分析階段，在遵循學科知識發(fā)展規(guī)律及學習者認知規(guī)律的前提下，將知識點與學習者的實際生活相結合，尋找最能反映知識點內容的完整任務并以此任務為中心安排其他相關知識點。在此基礎上對任務進行深入分析，形成具體的任務序列，并將每個任務序列與知識點中的具體教學內容相對應。通過知識內容分析階段的工作，最高層級的知識點將與一完整任務相對應，而要完成該完整任務所需的其他子知識點則圍繞在該任務周圍，學習者需要逐步將該完整任務周圍的所有子知識點都掌握后，任務才能得以完成，也就是說，知識點內容分析的結果將形成一個由知識習得序列所包圍的完整任務。
第5篇：產品策略教學設計范文
[關鍵詞]關聯(lián)；績效導向；企業(yè)培訓；教學設計
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0113-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.023
一、引言
“企業(yè)為了解決員工由于缺少相應的知識、技能與態(tài)度而引發(fā)的績效問題，往往需要通過培訓這一干預手段提高員工績效”。如何避免工作差錯或者由于相關知識和技能的缺乏而導致機會流失，是專家學者們所要考慮的問題?？冃蚪虒W是企業(yè)培訓的指引，績效導向的教學目標具有較強的具體性和實用性，即縮小初學者與績效模范之間的績效差距，幫助企業(yè)降低培訓成本，給組織和個人都帶來價值提升?？冃蚪虒W的工作原理是建立關聯(lián)，促進知識遷移，其宗旨是保證學習者所學內容能夠被“學以致用”。
二、相關基礎理論
1.績效
本文中所討論的“績效”（Performance）是指行為的結果，而并不僅僅單指行為或者結果。它是指行為者實施了某些活動，由于這些活動的影響致使行為者的生產環(huán)境或過程產生了某種程度的變化從而造就行為的結果。美國教育技術先驅吉爾伯特（T.F.Gillbert，1974）在論述績效概念時，將企業(yè)組織有價值的“成就、業(yè)績”相提并論。我國的漢語與英文的績效表達概念基本相同，都是指成績，成就和業(yè)績?？冃Ц拍畎▋蓚€部分：行為與價值，但行為并不與價值等同。績效的衡量不能通過工作量來表現(xiàn)，而是通過業(yè)績來衡量工作行為。價值作為績效概念內涵之一，工作行為就要取得組織系統(tǒng)所期望的、符合組織發(fā)展總體目標的成效。
從系統(tǒng)論的觀點來看，企業(yè)組織就是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)有若干職能部門構成，“過程”就是貫穿與各個部門之間的作業(yè)流程，作業(yè)流程又是由若干工作崗位組成。從系統(tǒng)層次看，績效分為組織層次（關系）的績效、過程層次的績效與工作崗位層次（個人）的績效。只有這些層次的績效相一致，才能產生“合力”促進整體效應。
2.績效導向
績效導向是指從績效的角度考察項目運行，將績效意識貫穿到培訓活動始終，注重培訓對實際效果和工作績效的改進，加大對培訓效度的檢驗。培訓管理中的績效導向有雙重涵義：（1）對培訓活動本身的績效評價，關注培訓過程的成本、實踐、效果等方面的控制。（2）對培訓效果的后期績效檢驗，檢查培訓是否達到預期效果，是否增加員工的知識積累，提高員工的相應能力，調整員工的組織行為，改善員工的工作績效。
3.成人學習理論
成年人的學習是一種解決問題的活動，其目的是為了解決所面臨的各種工作或生活中的實際問題。成人的學習是一種相互協(xié)作的活動，通過協(xié)作激發(fā)他們的興趣，開發(fā)智力，增強人的能力。協(xié)作的基礎是成年人的經驗，尤其是他們在社會交往方面的經驗。協(xié)作及經驗的充分共享成為他們共同解決問題的寶貴資源。美國心理學家戴維·庫伯（David Kolb）提出的體驗式學習理論，認為“成人的學習是一種基于體驗的學習，是一個循環(huán)的過程，這一過程包括四個步驟：具體經驗、反思性觀察、抽象的理解、應用實踐”。體驗式學習方式是以活動為開始，先行而后知。成人的學習是一種基于體驗的方式，是在探索和解決工作、生活中難題的同時獲得新知識，掌握相關技能，轉變思想觀念的過程，幫助提高人的能力與素質，促進人的全面發(fā)展。
三、績效導向的企業(yè)培訓特點
績效導向的企業(yè)培訓是在成人學習理論與績效理論的基礎上建立的。它以工作場所中的真實事件與程序作為教學材料，為學習者提供學習幫助，提高學習者績效水平。因此，績效導向培訓具有以下幾個特點：
1.明確的目的
績效導向的目標必須具有目的性、針對性、具體性與適用性，因此也被稱為“目標導向”。通過培訓能夠在工作場所改進員工的實踐行為以提高績效，縮小學習者與模范之間的績效差距，獲得企業(yè)和個人的價值提升。明確的目標能夠充分調動學習者的學習動機與績效，使企業(yè)目標與績效產生直接關聯(lián)，幫助知識遷移，減少干擾信息，優(yōu)化企業(yè)與個人的收益。
2.優(yōu)秀的典范
為人員提供績效模范或案例。與傳統(tǒng)教學相比，績效導向的培訓較少邀請本領域的理論專家做職業(yè)或專業(yè)指導，由于培訓具有明確具體的目標，培訓通常會為學習者提供績效模范或案例以提高培訓的實效性。
3.在實踐與過程中教學
績效既是“產品”也是“產出過程”。與傳統(tǒng)教學相比，績效導向的培訓改變了知識單向傳授的模式，將培訓與績效緊密聯(lián)系，注重所學知識、技能與實際工作需求之間關聯(lián)的建立，使學習者走出教室，在工作中邊做邊學，這種“做中學”的成人學習方式更加適用于企業(yè)培訓，幫助員工提高知識遷移速度，達到目標績效水平。
4.教師到教練的轉變
培訓者不再是知識講授者，他將轉變?yōu)榻叹毜慕巧?。在個別化的訓練（為個別的學習者傳授特定的知識或技能）中，教練對所要傳授的具體事件進行示范，并對學習者的練習或實踐行為進行總結，為提高績效水平提供支持。
5.學習者主動參與
績效導向的培訓需要考慮的是如何使學習者從消極的知識接受者轉變?yōu)榉e極的參與者。培訓者需要考慮的是學習者的動機原因與對策。人的動機與人的期望、經驗、認識相關聯(lián)，是一種復雜的心理結構。雖然會有外部因素對其產生影響與干擾，但是仍然具有它穩(wěn)定可預測的方面。在績效導向培訓中要為學習者提供適當?shù)耐獠凯h(huán)境，排除外部環(huán)境干擾，闡明績效目標的價值，營造舒心的工作氛圍。當這些與學習者切身利益相關的問題被明確解決時，學習者將會積極地參與到培訓中來，并根據(jù)自己的需求選擇應用，執(zhí)行任務，進行實踐，接受指導。
6.靈活的時間安排
績效導向的培訓不必嚴格按照預定的課程日期或時間進行。時問的靈活性能夠確保在培訓后即時進行上崗實踐。傳統(tǒng)的企業(yè)培訓雖然也具有特定的專業(yè)性，但是在企業(yè)中不同的工種，培訓的內容仍然顯得較多，時間被浪費且讓學習者很難找到哪些內容與自己真正相關聯(lián)?？冃虻呐嘤枌⑺鶎W知識與實際工作關聯(lián)，在實踐中學習，減少學習者離崗時間，將培訓內容迅速應用于實踐中，在實踐中不斷磨煉，達到目標績效水平。
7.績效評估
傳統(tǒng)培訓在評價教學時通?？紤]的是此次教學講授了多少內容，講授的質量如何，學習者獲得了多少知識。由此可見，雖然對于傳統(tǒng)培訓的評價可以量化，但是評價的結果并不容易真實且直接地反映此次培訓與其效果的相關度。績效導向培訓在評價中通?？紤]的是績效水平與企業(yè)目標的相關性，學習條件與績效條件的相關性，績效究竟被改進了多少等?？梢钥闯隹冃虻呐嘤柺且阅繕藶閷蚩己苏麄€教學過程的，其評價的結果通常能夠真實且直接地反映培訓后的績效水平。
四、績效導向的企業(yè)培訓教學設計原則
1.強調以人為本
這里的“人”主要是指“員工”。以人為本就是在設計培訓時以“提高員工績效為根本”，將員工作為培訓設計的中心體現(xiàn)了以“學”為主的教學設計原則，“社會建構主義強調知識的發(fā)展是通過社會建構而起的。這種社會性的建構是通過兩個或兩個以上的人在從事持續(xù)談話的社會環(huán)境中進行的，在與其他人討論過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結構，完成新知識的建構”。但是與傳統(tǒng)意義上的學生不同，以“員工”為中心的教學設計，將員工作為學習者設計培訓過程時，關注的焦點不在于教室中的學生學到了什么，而在于身處企業(yè)中的員工是否提高了績效為目標。在培訓過程中激發(fā)學習者的主動性，讓他們在真實的工作中應用所學的知識，根據(jù)績效反饋信息完成對工作知識的建構，幫助解決實際問題，完成績效目標。
2.強調培訓過程的最終目的是完成績效目標
企業(yè)部門或個人的子目標也被稱為績效或工作目標，是在規(guī)定的時間內按照一定標準完成某一任務具體的、指標性的描述。績效改進工作的首要環(huán)節(jié)是確保具體的目標能夠支持組織大目標的實現(xiàn)，與大目標吻合。在分析階段，培訓者要在確切了解當前狀況的基礎上，對照績效目標，測量目標與實際績效之間存在的差距，剖析差距產生的原因。在設計培訓的過程中，要根據(jù)細化后的具體績效目標，設計具有針對性的培訓內容，采用合適的媒體輔助教學，根據(jù)培訓內容選擇適當?shù)慕虒W方式以及教學策略幫助培訓過程的完成。在評估時，要體現(xiàn)績效目標，以績效目標為導向為學習者與培訓教師提供反饋，幫助他們提高績效水平并修改與完善培訓設計。
3.強調組織文化對績效產生的重要作用
組織文化又稱企業(yè)文化，主要包括：精神文化、物質文化、行為文化和制度文化。精神文化是指企業(yè)有關的行為規(guī)范、群體意識與價值觀念，體現(xiàn)著個人風格，組織信仰與追求，是企業(yè)發(fā)展的精神支柱。物質文化是組織在生產經營活動過程中的有形部分，如設備、工具、材料、技術等，是組織文化表現(xiàn)的載體。行為文化是組織員工在生產經營與學習娛樂中產生的活動文化，以動態(tài)的形式體現(xiàn)了組織精神面貌與人際關系，是組織精神和價值觀的折射。制度文化是組織的規(guī)章制度、經營方式和管理體制構成的外顯文化，通過它將其他三種文化相互貫穿融合形成一個整體。組織文化對績效的影響巨大，其中蘊含著基本的哲學與精神，這些內在的動力比技術水平、經濟資源等更為重要。因此，在設計培訓過程中要運用系統(tǒng)整體觀來認識組織文化在培訓中對員工的影響，在展開績效分析后，用縝密的診斷方法，將文化作為改進績效的主要驅動力，以此來設計相應的具體實施方案。
4.強調動機對績效提高的關鍵作用
據(jù)斯皮策（Spitzer）調查顯示“50%的美國工人在工作中只愿意付出最少的努力，即只要不被解雇即可，84%的工人承認，他們完全可以更加努力的工作”。動機形成的原因即包括內部的不為某種利益驅動的，也含有外部的為達到某種獎賞或鼓勵的，要在激發(fā)員工內部動機的同時調動外部動機的積極性。人的動機既是一種特性，也是一種狀態(tài)。特性與能力相同是一種穩(wěn)定的心理需求，狀態(tài)由情景引發(fā)受外界影響，合適的環(huán)境可以對其產生積極的影響，產生我們期望產生變化和維持一定的水平。在培訓設計中，要加強培訓內容的針對性，使培訓內容具體化，為學習者提供豐富的學習資源與溝通渠道，給予他們適當?shù)奶魬?zhàn)目標激起工作動機，提倡互相幫助，培訓者要及時給予學習者“建設性的反饋”。由于學習者都會重復被獎勵的行為，要多采用獎勵的方式來強化學習行為，忽略錯誤，采用鼓勵性評價幫助學習者樹立信心，不怕犯錯，大膽實踐。
5.強調理論與實踐相結合
企業(yè)進行員工培訓的原因通常是員工的知識、技術等無法完成新的工作任務。特別是新員工在崗前雖然已經具有了與崗位相關的知識與技能，但它們往往來自于學校教學或校外培訓機構。雖然對于專業(yè)技能知識與一般原理具有較為深厚的功底，但缺少實踐的機會，難以解決工作中所遇到的實際問題。也就是說，員工的原有知識與工作需求中所要擁有的知識關聯(lián)性不強。因此，在企業(yè)的培訓中應該加強理論與實踐之間的關系，這種注重實踐與操作的學習方式更加符合成年人的學習習慣，學習者通過實踐加強對理論知識的理解與掌握，通過實踐獲取的新知識能夠幫助他們解決在企業(yè)中所遇到的實際問題，通過參與和合作，使他們在實踐中體會理論的內涵和實質。
五、基于“關聯(lián)”的績效導向企業(yè)培訓教學設計過程模式
在企業(yè)培訓的教學設計中始終遵循著系統(tǒng)化的方法，梅格（R.EMager）等教育技術專家將一般系統(tǒng)理論在教學設計中研究應用，在任務分析、行為目標與標準參照評價方面進行深入分析，形成了用于“解決學校教育、企業(yè)培訓與軍事訓練等問題的解決方法，被稱為教學設計（Instructional Systems Design，ISD）”?？冃蚪虒W設計的成功主要取決于各個部分之間關聯(lián)的建立，尤其是教學策略與預期結果之間的相關性。教學的內容與策略針對的是明確的目標任務，是為了學習輸出具體的知識或技能，因此教學的知識由那些與所學內容有關的活動組成。
1.設計思路
績效導向的企業(yè)培訓教學設計其根本目的是提高企業(yè)員工的績效及組織績效促進企業(yè)不斷快速的發(fā)展。根據(jù)員工的學習特點，培訓設計以建構主義、人本主義的成人學習理論為理論基礎，遵循績效導向的企業(yè)培訓教學設計原則，充分考慮教學系統(tǒng)與影響教學的各個要素之間的關聯(lián)，進行教學系統(tǒng)過程模式設計研究。在基于關聯(lián)的績效導向企業(yè)培訓教學設計中根據(jù)培訓內容與學生特點，借鑒了以“學”為主的教學設計模型，在圖1中概括性地呈現(xiàn)了企業(yè)培訓教學設計的八個階段，需求分析、學習者分析、教學目的、情景創(chuàng)設、教學資源設計與提供、自主學習策略設計、協(xié)作學習環(huán)境設計與學習效果評價。圖2是對教學設計過程模型進行的細化，主要體現(xiàn)了績效導向教學的工作原理——關聯(lián)建立的具體過程與內容。
2.明確目標
（1）目標與任務。績效導向的培訓要具有明確的教學目標。因此，培訓應該以真實的工作任務與績效問題密切相關的信息作為教學輸入，這主要是指工作場所中的績效差距、績效成果及績效標準。
（2）培訓輸入。首先要分析組織需求與績效要求，明確組織的戰(zhàn)略目標、現(xiàn)狀、方向、實施策略以及他們與績效需求之間的差距。在進行績效需求分析時，要使績效需求具體化，明確輸入產品成果是什么，符合怎樣的標準，需要哪些績效支持。在組織需求分析與績效需求分析后，找出其中的差距，并進行原因分析。原因可分為兩個方面：第一，缺少環(huán)境支持，包括組織環(huán)境、工作環(huán)境。組織沒有為工作者提供足夠的數(shù)據(jù)與信息，缺少獲取工作者反饋的途徑，使企業(yè)與員工溝通不暢。工作環(huán)境中的資源與工具不能滿足員工的工作與學習需求。工作制度能否激發(fā)員工的積極性、體現(xiàn)績效員工價值、提高報酬等。第二，缺少的行為，主要是指員工的技能與知識、個人能力、動機與期望等?？疾靻T工已有的知識技能與期望達到的標準之間的差距，找出差距原因，對改進的項目進行可行性分析，使用數(shù)據(jù)來論證這個分析。幫助績效目標的確立，明確的目標能夠幫助學習者排除干擾信息，提高學習積極性，快速地掌握目標知識、技能與態(tài)度。
（3）工作場所中的支持。教學資源的設計與提供，要能滿足學習者自主學習的要求。企業(yè)要在工作環(huán)境中提供與績效目標知識技能應用的相關資源材料作為績效支持。在員工培訓中，學習者的主要任務是完成一個或一類的工作項目，企業(yè)要為培訓過程提供相關的支持以確保各項工作順利完成，企業(yè)、學習者以及培訓者在培訓的前、中、后期要共同合作。
（4）教學中的反饋。這一反饋主要是指在教學過程中，學習者從培訓者或其他同事那里得到的反饋信息，這些反饋信息通常是在他們的協(xié)作學習過程中傳遞，有一定的指導性與支持性，不帶有任何的獎勵或懲罰性質。這些反饋在一定程度上能夠幫助學習者糾正錯誤，強化正確知識、技能，提高學習效率。因此，只有對此項目進行可行性論證的人員，才能參與到培訓中來，以確保培訓與績效目標的關聯(lián)性。在此基礎上，明確教學過程，建立績效導向培訓方案，解決培訓課程時間、方式、媒體、途徑、提供哪些數(shù)據(jù)資源與支持工具，工作中遇到問題如何獲得幫助等問題。
3.設計教學
（1）教學過程。績效導向的企業(yè)培訓實施與評價主要分為三個部分：指導性觀察、指導性實踐與水平證實。從圖3可以看出，指導性觀察的主要任務是幫助學習者弄清三個問題：為什么（why），是什么（what）和怎樣做（How）。即：為什么要學習當前所示范的工作技能？它對企業(yè)與個人的重要性何在？該工作具體完成了那些任務？如何完成這些任務？學習者通過培訓者提供的相關實例或演示，自主學習，獨立思考，以激發(fā)學習者積極主動的探求問題而非被動的接受教育者的灌輸。當學習者感覺到將要學習的知識與他們的工作需求與自我發(fā)展密切關聯(lián)時，能夠充分調動學習者的學習動機，激發(fā)學習者內部追求領會與掌握的學習欲望。在真實的工作情景中，工作的任務復雜度逐漸提高，這使得績效的標準也在不斷提升，激發(fā)學習者的學習動機，加大任務難度，迫使學習者尋找更高效的工作方法。
學習者在指導下對特定的工作技能或程序進行實踐，完成真實而具體的任務、生產出與工作場所要求相一致的產品。在實踐中，學習者原有的知識、技能、態(tài)度與績效要求相互作用與影響。指導者應該尊重學習者個人的已有經驗及態(tài)度，并將已有經驗與未來預期的績效目標相關聯(lián)。創(chuàng)造條件將培訓環(huán)境、活動與真實的工作任務相關聯(lián)，在實踐中總結經驗，不斷提升員工專業(yè)知識、職業(yè)技能與態(tài)度。
在實踐中進行培訓，學習者要通過不同的形式的考核與評價。幫助其獲得反饋信息，進行自我改進，逐步提升工作水平，增強個體信心。培訓者要通過反饋信息了解培訓中存在的問題、矛盾以及當前教學的質量與水平。水平證實并不是整個培訓活動的最后階段，而是始終貫穿與整個培訓活動之中，通過績效反饋，不斷調整著培訓過程中的每一個階段、步驟與內容，不斷調整與修改著績效標準。
（2）培訓輸出。培訓的結果是學習者在學習過程中產生的績效成果，這些成果應該具體、真實、有價值，符合績效標準。例如，能夠回答客戶向員工提出的某一問題，完成一份報表、生產一個產品或零件等，生成一份真實而有形的工作或一個產品，且這一產品能夠有相應的標準進行測量，以體現(xiàn)與績效目標的相關性。產品的輸出具有相對的獨立性，通常是有學習者個人獨立完成，培訓者要考慮學習者自主學習策略的設計及資源工具的支持，為學習者提供充分的自主學習資源，提高自主學習的積極性。
4.績效評估與反饋
企業(yè)培訓中的績效評估主要通過考核與評價的方式，通過評價檢查表來檢測每一步的教學設計是否到位，通過考核評價學習者對所學知識、技能的接受度與應用程度（也就是績效改進方案的效度）來體現(xiàn)學習者績效水平的提升，衡量員工在一定時間內的工作質量?？冃гu估是一個持續(xù)的過程，在這一階段中，應該在工作環(huán)境中定期地，系統(tǒng)地為學習者提供反饋信息，使他們了解當前的績效表現(xiàn)，修正自己的行為。培訓者從反饋信息中了解學習者的學習情況，結合管理部門的意見調整與改進教學?？冃Х答佒械男纬尚苑答伋霈F(xiàn)時機應該在工作前進行，這樣員工就能在工作中運用形成性反饋，因為在工作后立即進行形成性反饋指出錯誤會打擊員工的積極性?？偨Y性反饋具有兩個特征，必須與具體的行為相聯(lián)系，必須增加或減少行為在此發(fā)生的可能性。因此，在進行總結性反饋時應符合員工和績效需求，對他們的每一點進步都提供激勵型反饋。要注意對反饋時機的把握，在工作結束后不久且經常性的進行反饋激勵優(yōu)秀的工作?？偨Y性反饋必須有所重點，要針對具體的行為而進行。
第6篇：產品策略教學設計范文
在西方，教學設計伴隨著教學研究在20世紀上半葉進入科學化時期以后而廣受關注。20世紀上半葉，對教學設計的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學成果運用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學科”（linking science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學習理論與教育教學實踐的知識的橋梁，從而更好地實現(xiàn)教育目的。桑代克在其聯(lián)結主義學習理論基礎上建立起來的包括任務分析、教學方法、教學評價、教學測量等內容的教學設計體系為后來的研究奠定了基礎和框架。
20世紀50、60年代，美國社會出現(xiàn)幾大特點：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現(xiàn)學齡兒童的劇增；其次，國際科技領域的競爭激化了美國對其教育科學化的關注；再者，西方科學技術的迅速發(fā)展和在社會各個方面的滲透帶動了把自然科學研究范式移植到社會科學領域的風潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學設計的科學化時就自然地把當時盛行的行為主義心理學的研究成果和研究范式應用過來，于是行為主義教學設計理論開始興起。行為主義教學設計的基本思路是開發(fā)一種教學程序系統(tǒng)，通過準確分析學習者的行為表現(xiàn)，確定要達到的行為目標，然后根據(jù)心理學原理設計教學活動程序，以達到預先確定的具體學習結果。這一時期，斯金納的程序教學理論、馬杰的行為目標理論、布盧姆的教育目標分類學理論等在推動教學設計走上技術理性道路中發(fā)揮了重要作用。其突出的特點是全面分解教學目標、內容和實踐活動，力圖通過合規(guī)則的行為設計而對教學活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學消失了，作為完整生命個體的學生和教師，都被排除在了關注范圍之外。當作為教育目的承載者的學生消失在教學設計者的視野中時，教學設計就走上了自己的教育背離之路。
到20世紀70年代，行為主義的發(fā)展勢頭逐漸減弱，以認知主義理論為基礎的教學設計開始受到重視。與行為主義理論相比，認知主義理論考慮到人的內部心理過程對人的影響，重視認知因素的作用，主要研究人難以觀察的內部心理活動機制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學把人簡單化和機械化的弊端，關注了個體的內部認知結構特點及動機對學習的作用。然而，即使如此，認知主義教學設計也沒有把人作為一個有情感、有個性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個體的客觀知識灌輸?shù)竭@個容器中去。而且，在很多方面，認知主義教學設計并不是對以往行為主義教學設計的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學設計的關鍵策略是“任務分析”，70年代的認知主義教學設計仍然應用這一策略，不過從過去分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標，轉到理解不同知識和技能領域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，運用“任務分析”確定一個學科領域中能夠把新手和專家區(qū)分開來的不同學習水平。在這一過程中，即使有對學生動機情感的關注，也是作為實現(xiàn)其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學生所用，是否有利于學生的成長和發(fā)展，認知主義教學設計甚少考慮。
20世紀90年代以來，建構主義學習理論開始興起。該理論認為知識不是外在于個體而客觀存在的，知識是個人經驗的合理化。學習是學習者主動建構個人意義的過程，強調在具體情境中進行探究、發(fā)現(xiàn)對學習的重要作用。這一理論很快影響到教學設計領域，并通過“以學生為中心，以問題為導向”的教學設計模式體現(xiàn)出來。這種教學設計有效避免了以往教學設計中把知識絕對化，學生客體化的弊端，但它對學生的重視并不是著眼于學生發(fā)展，而是工具性的，要充分利用學生學習的特點達到外在于學生的目的。所以，這種以學生為中心的教學設計與前面的教學設計思想和做法并沒有價值取向上的根本區(qū)別。
在近30年來，西方教學設計研究出現(xiàn)了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規(guī)模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統(tǒng)。教學設計者能夠從這些經過大規(guī)模整合的教學理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運用于他們所需要的教學實踐中，從而使教學設計具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學設計教科書中經常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因為真正的教學要比單純客觀的媒體復雜得多，當人們需要照顧到多方面的需求和標準時，往往并不能從中找到一個完美方案。
在我國，對教學設計的關注和研究是在20世紀80年代中期以后，主要有三個領域的研究者。一是教育技術學領域的研究者。他們多從技術的視角分析教學設計，研究的內容結構相對固定，相關著作或教材一般采用首先概述教學設計內涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學設計模型，再就教學設計過程中的基本要素分別進行闡述和分析的結構框架，其中的基本內容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關理論、策略的介紹。因為如上所述西方教學設計在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學設計研究的這一分支也具有比較明顯的重技術輕教育的傾向。二是教學論領域的研究者。他們從教學論的視角，用教學論的術語來分析和表述教學設計問題。雖然他們在努力追求“通過系統(tǒng)有效的教學設計幫助學習者達到學習的目標”，但在具體內容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學原子化的傾向。三是心理學領域的研究者，主要以學習理論研究者為代表。這些研究者把心理學中關于學習理論的研究成果與教學設計緊密聯(lián)系起來，以學習的分類和學習的外部條件為主要依據(jù)建構教學設計研究的基本框架，結構相對新穎。但其外在目標導向的教學設計觀，前提性地假定了教育教學活動的預成性，同樣忽略了真正的教育教學活動所具有 的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點。
近10年來我國進行的基礎教育課程改革實踐，是反映我國教學設計研究立場的重要舞臺。在課程實踐中，以學生為中心的教學設計被廣泛宣傳和強調。全國各地的許多課堂上，從學生的桌椅擺放，到技術手段的運用程度，到教學內容的曲折呈現(xiàn)，再到師生各自主講時間的控制，等等，都為了凸顯學生的中心地位。然而，因為課堂上的這一切都要歸結于統(tǒng)一的評價，尤其是地位穩(wěn)固的同一內容與形式的考試，所以，很多課堂里展現(xiàn)的以學生為中心的教學不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實質是另一種技術控制的形式，并不具有“育人”的實質價值。
如上所述，縱觀教學設計發(fā)展的整個歷程，雖然最初以優(yōu)化教育教學為出發(fā)點，但在借助現(xiàn)代科學技術媒體和自然科學的研究成果與方法迅速發(fā)展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學活動的復雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術，乃至依賴技術去控制教育教學活動，讓教育教學活動削足適履地適應技術需要的技術理性道路。這在我國表現(xiàn)得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養(yǎng)客觀知識的掌握者”，而這正是我國當今教育所要批判和擯棄的惡疾。
二、教育立場下的教學設計之品性
教學設計的發(fā)展歷程也是教學設計逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術理性的過程。技術化的教學設計把師生的教學活動看做可以預設和有效控制的程序，試圖通過對教學程序的預先設計而控制師生的教學行為并獲得預期的教學效果。這種教學設計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學系統(tǒng)、完整的學生解剖為一個個獨立的元素，認為教學活動的開展就如計算機執(zhí)行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結構控制而準確地獲得預期結果。然而，這種技術化的教學設計忽略了教師和學生的主體個性，無視教學活動的不確定性。正如有人說，當把科學作為一種信仰時，科學也就成了偽科學，教學設計在不斷追求科學化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學的阻礙，師生生命成長的藩籬。
要尋求教學設計的有效發(fā)展之路，必須脫離幾十年來形成的技術化立場，重新站在其發(fā)展的原點，以教育的視野和情懷審視教學設計，以“育人”為根本目的思考教學設計，從而確立起教學設計的教育立場。教育立場下的教學設計不僅是一種技術實現(xiàn)，更是一種價值反映；不僅是一種程序預設，更是一種過程開放；不僅體現(xiàn)教學共識，更展現(xiàn)個性特色；不僅關注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學設計品性進行概括，可以歸結為以下幾點。
1、主體視野中的價值選擇
“教育的根本問題是‘成人’，教育學乃‘成人之學’。”人是教育的根本價值所在，是教育的本真目的。教學是教育的核心環(huán)節(jié)，教學設計的好壞是教學成敗的重要影響因素。在以往的教育實踐中，經常存在的現(xiàn)象是：在宏觀層面的教育價值和目的上，人們能把關注點放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學環(huán)節(jié)或實踐活動中，人們就不知不覺把對人的培養(yǎng)窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術、對物質設備等的關注。在探討教學設計的價值時，也多沿用“關系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關系，強調教學設計在促進教師有效教學、知識傳播、教學手段現(xiàn)代化等方面的價值。本來，強調這些價值也沒有錯，但這些價值，都是使用價值或者工具價值，是相對的價值，只有被人選用時才具有的價值。教學設計從根本上來說，不是為了這些外在的物化價值服務的，過分突出這些相對價值，就把教學設計的真正價值所在一一人（包括教師和學生）排除在了價值視野之外。
當教學設計脫離“育人”的立場探討價值時，那些清晰、條理的價值明細不過是技術理性的思維模式和實踐規(guī)范強加于教學設計主體的，這時的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標榜的價值并非主體自我選擇的價值，或者說，這些價值根本不成其為價值，因為，“不以自由為基礎，不經自由選擇的東西沒有價值”。真正的價值“不過就是人作為人所追求的那個目的物，而這個目的物就是人的自身本質”。所以，教學設計的價值，并不存在于教師與學生自身之外，恰恰是他們的存在與發(fā)展，以及基于自身存在與發(fā)展需要對教學設計所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價值，也只有由此確定的教學設計才是立足教育立場的教學設計。換句話說，教育立場下的教學設計，其價值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。
2、個性視野中的生命成長
當教學設計的價值著眼于主體自身時，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學生在教學設計中的不懈追求。對于個體的存在而言，相對于他人的獨特個性是其存在的關鍵價值。實際上，教育對人的個性的尊重就是對人的價值的尊重。
然而，長久以來形成的技術理性的思維模式和實踐習慣使教學設計走上了個體個性發(fā)展的對立面，把促進人的發(fā)展理解為對每個人一視同仁，卻忽略了真正促進人的發(fā)展的教育是適合個人特點的教育?！秾W會生存》中分析傳統(tǒng)教育有兩個根本弱點，“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”這兩個弱點在教學設計理論與實踐中廣泛存在。今天的教學設計，仍然把規(guī)范過程與追求效率作為其重要的目標，而實現(xiàn)這些目標的主要手段就是嚴格控制和整齊劃一，這與20世紀初資本主義社會興起的“社會效率運動”如出一轍，教師與學生具有了與企業(yè)生產線上的產品同樣的性質。在這種效率視野中，個性化的教師與學生是不存在的，他們都等同于無生命的產品。而數(shù)十種周密規(guī)范的教學設計模式也凸顯出教學設計活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個封閉的系統(tǒng)，一個排除了個性發(fā)展的獨特性和過程不確定性的系統(tǒng)。而這無疑是對作為主體的教師與學生個性生命成長的漠視，甚至扼殺。
教育立 場下的教學設計要找回個體生命在教學設計中的存在。德國教育家克拉夫基曾經說，“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻一一即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關注人的發(fā)展的教學設計，會為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教育立場下的教學設計正是要追求這種充滿生命活力的教學，它從教師與學生個性發(fā)展的視角出發(fā)，以促進彼此的生命成長為根本依據(jù)。
3、實踐視野中的過程生成
教學設計研究的發(fā)展，在很大程度上體現(xiàn)了人們對教學預成性的認可，即認為在教學之前預先規(guī)劃設計好教學的目標、內容、活動過程，形成具體細致的教學設計方案，教學實踐就可以依據(jù)方案，自然而然地達到目標。這種預成觀把教師實施教學的過程看做是忠實執(zhí)行教學設計方案的過程，認為越是嚴格按照設計方案實施教學，教學就越有成效。于是，“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據(jù)預先的設計藍圖行動是人優(yōu)越于其他動物的重要特征之一。在正式教學活動開始之前進行必要的設計規(guī)劃是人的活動有目的、有計劃的表現(xiàn)。然而，這種預先規(guī)劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學實踐過程的一切，它就不再是實踐活動的有益參照和指導，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學生身心的工具。在這種教學設計方案的牢籠中，教師與學生都成為被動的知識消費者，他們就如被動執(zhí)行程序指令的機器，完全喪失了自主選擇的權力，就如生產線上的產品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學設計逐漸被技術化，并逐漸從解放人的力量轉變?yōu)榕廴说墓ぞ撸蔀閯儕Z人的主體價值選擇權、抹殺人的生命個性的兇手。
教育立場下的教學設計不再把關注重點放在對教學過程的預先嚴密規(guī)劃上，而是在尊重實踐的情境性、不確定性的基礎上，給予教師和學生充分的自由與權力，讓他們在教學活動過程中積極尋求和努力創(chuàng)造自我發(fā)展的機遇和條件，讓自己的生命在實踐過程中不斷生成。教育立場下的教學設計著眼于實踐，關注實踐過程中教師與學生的發(fā)展變化。首先，教育立場下的教學設計不把教學目標停留在學生“僅僅基于認知層面對表層符號知識的‘知道’”，而是強調師生在具體教學情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個性化意義與創(chuàng)造性結果，并最終體現(xiàn)為學生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學設計把一切預設的目標、過程、方法等都看做是真實教學實踐的參考，而不是要執(zhí)行的權威，教學實踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時機，所以作為預設的教學設計方案要大方地給真實的教學實踐“留白”，給教師和學生提供一定的時空，使之可以依據(jù)自身存在與發(fā)展的需要而在實踐中自由選擇、自主生成。
三、明確教育立場，走上“育人”之路
近年來，有不少學者在意識到教學設計的教育偏離或技術化傾向之后，提出以加強技術主義和人文主義的融合作為解決當前問題的策略。然而，技術主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個完全不同的東西融合，得到的結果只能是哪個也不是了。而且很多時候，我們在強調技術主義與人文主義的融合時，總是一邊欣賞著技術主義的優(yōu)點，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點或者事物，我們習慣了用二分的思維方式去分解其優(yōu)缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因為對一種觀點和事物來講，其優(yōu)缺并不是分裝在兩個盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優(yōu)缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強調不同理論與觀點融合的意圖也難以在現(xiàn)實中找到平衡點。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點，并依此為標準去選擇、組織和落實整個系統(tǒng)中的一切。而在教學設計中，這種明確的立場和觀點，既不可能是技術主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。
1、確立“育人”的根本方向
正如教學設計最早萌芽于軍隊和工業(yè)培訓領域，致力于利用現(xiàn)代技術提高外顯績效一樣，對教學設計的傳統(tǒng)認識，人們從過程方面突出了其作為設計學科的技術性，而從效果方面突出了其作為應用學科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學設計進行學科性質的理論探討中，還是在教學設計的實踐應用中都表現(xiàn)得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學設計者，往往把設計技術應用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標，這種教學設計看起來似乎有效而充實，實則是有形而無神。因為他們把本屬于手段的技術和績效與真正的目的混淆，把作為根本價值的人的存在與發(fā)展，排除在教學設計考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價值追求和精神引領的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。
把教學設計從無人的桎梏中解放出來，從復雜實踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構教學設計的價值規(guī)范。正如前文所述，教學設計是服務于教學的，教學是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊。所以，雖 然教學設計是整個教育系統(tǒng)的一個小環(huán)節(jié)，但“育人”仍然是其真正的價值所在，是其所有活動的精神和靈魂。
“育人”作為教學設計的根本方向和標準，不是一種遠離實踐的抽象理論或者口號標語，而是如一種性格反映在一個人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點點滴滴一樣，滲透在教學設計的理念和行動中。如果把教學設計看作一個人，“育人”就是這個人的精氣神，是這個人成為他自己的精髓所在。當人們以“育人”的標準重新審視和關照教學設計時，雖然仍要借助于技術，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經過“育人”這一最終標準的審核和檢驗。只有為“育人”這一根本目標服務，有助于這一目標實現(xiàn)的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學設計者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關懷浸潤到教學設計的每一細節(jié)中去，使無形的“育人”追求轉化為有形的教學行為。
2、實現(xiàn)教學設計的整體優(yōu)化
一個人總是一個整體的人，當我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發(fā)型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養(yǎng)的人應該是整體的人，不是只培養(yǎng)身體健壯的人，或者學識淵博的人，而是培養(yǎng)在身體與心理的各方面都協(xié)調均衡、身心統(tǒng)一的完整人。所以，對人的教育，應該站在教育的立場給人以完整的人文關懷。同樣道理，雖然教學設計的研究一直采用分解的方法，把教學設計系統(tǒng)劃分為若干要素和環(huán)節(jié)，然后對每一要素和環(huán)節(jié)的特點、要求、設計方法等進行分析論述，但教學設計的各要素和環(huán)節(jié)之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個完整的教學設計系統(tǒng)是一個有機的整體，各要素與環(huán)節(jié)相輔相成，稍有考慮不周，就可能發(fā)生蝴蝶效應，對育人效果產生極大損害。同時，把復雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機性、新事物和創(chuàng)造性?？梢哉f，只有當你始終以一種整體的眼光去觀照教學設計的各部分時，你做的才是真正的教學設計，你才能感受到真實的教學，你的眼中才會有教師，有學生，有對他們個性特點和鮮活生命的實時關照，才會真正觸及教學設計的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學設計，必然是整體優(yōu)化的教學設計。
第7篇：產品策略教學設計范文
一、 UDI通用教學設計
1. 通用教學設計
UDI通用教學設計（Universal Design for Instruction） 源于建筑學中無障礙設計理念通用設計（Universal Design），美國北卡羅萊納州立大學的羅納德·德梅斯（Ronald L. Mace，1941）提出了Universal Design的概念，此大學的通用設計中心（Center for Universal Design）將“通用設計”界定為：“產品和環(huán)境的設計要盡可能大范圍內適用于所有人（包括障礙人士），盡可能不需要在使用過程中再進行適應性的調整或特殊的設計。”[1]UDI通用教學設計最初是由美國特殊技術應用中心CAST（Center for Applied Special Technology）組織提出，其目的是開發(fā)和應用技術使學習障礙者的學習機會最大化。將通用教學設計具體定義為“一個使所有學生獲得知識、技術和學習熱情的課程設計計劃。通用教學設計為學生學習提供了強有力的支持，并且在減少學生課程接受障礙的同時，繼續(xù)保持了對所有學生的高標準要求。”
2. 三大網絡
CAST組織提出了大腦的三個網絡（network）專門用于完成具體的信息加工任務，監(jiān)控特定的學習任務，對學習發(fā)揮著同等的作用：識別網絡、策略網絡、情感網絡[2]。
（1）識別網絡
識別網絡位于大腦的后部，包括大腦的枕葉、頂葉和顳葉，此網絡是三個大腦網絡中的一個網絡，用于確定和解釋各種信息、概念和事物之間的關系。
識別網絡分布在大腦中至少30個不同的模塊。垂直線、對角線、顏色、運動等在不同的腦區(qū)加工，所有的模塊并行地運作。相互聯(lián)系的模塊同時加工多種任務，由此，識別過程才能快速而有效。
（2）策略網絡
策略網絡位于大腦的前額葉，用于計劃、執(zhí)行、觀測和監(jiān)控等多種行為過程。在學習情形中，策略網絡是關鍵。
（3）情緒網絡
情緒網絡位于大腦的中心部位，包含多個腦區(qū)，負責情緒加工的關鍵腦區(qū)有前額葉、杏仁核、海馬和丘腦等區(qū)域，其中杏仁核是產生情緒、識別情緒和調節(jié)情緒的腦區(qū)。決定人們情緒、興趣等行為的建立和形成。
CAST的研究者應用神經科學的概念和通用設計的基本觀點，針對三大學習網絡提出了通用學習設計的三個應用原則[3][6]：
多種呈現(xiàn)的方式（學什么），為學習者提供獲取信息和知識的不同方法。
多種動作和表達的手段（怎樣學），為學習者提供多樣的選擇。
教學多種參與的手段（為什么學），提供適當?shù)奶魬?zhàn)和增強學生動機。
二、數(shù)學學習障礙與UDI
數(shù)學學習障礙（Mathematics Learning Disability， MLD， MD）是學習障礙研究的重要領域之一，是指由于數(shù)學能力的缺損而導致學生在數(shù)學學習上的落后，即明顯落后于同年齡或同年級的水平的現(xiàn)象，表現(xiàn)為數(shù)學領域的學習困難[4]。
密蘇里堪薩斯大學心理學院教授Geary根據(jù)特定算術任務的作業(yè)成績以及認知神經心理學方面提出MD亞類型模型：[5]
1.過程性數(shù)學障礙
這種數(shù)學障礙的認知特點表現(xiàn)為：比較頻繁地使用不成熟的方法，計算過程中會出現(xiàn)常見的錯誤，對過程中基礎概念缺乏理解以及對復雜多步驟過程的定序困難。
雖然一些數(shù)據(jù)表明，這種學習障礙在某種情況下，與左腦功能障礙和前額葉技能障礙有關，但還不能明確該種障礙與神經心理學的關系。過程性學習障礙與閱讀障礙之間的關系也尚不明確。根據(jù)此類數(shù)學障礙的認知特點，過程性數(shù)學障礙學生的大腦知識網絡和策略網絡存在問題，在識別和計劃上存在缺陷。
2. 語義記憶性數(shù)學障礙
這種數(shù)學障礙的認知特點表現(xiàn)為：對數(shù)學事實的提取存在困難，如簡單數(shù)學問題的回答，提取的數(shù)學事實錯誤率高，而錯誤往往與問題中的數(shù)字有關，正確提取的反應時間是無規(guī)律的。
該種數(shù)學障礙似乎與左腦功能障礙有關，尤其是與左腦后部區(qū)域以及前額葉皮下層關系較大。語義記憶性數(shù)學障礙與閱讀障礙特別是語音缺陷型閱讀障礙有密切的關系，即帶有語音缺陷型閱讀障礙的兒童伴有語義記憶性數(shù)學障礙，有學者將此定義為閱讀與數(shù)學共生性障礙（comorbidity of reading disability and mathematical disability，RDMD）。從此類數(shù)學障礙的認知特點可知，語義記憶性數(shù)學障礙學生在信息提取上存在困難，可見此類學生的大腦知識網絡存在不足。
3.視覺空間性數(shù)學障礙
這種數(shù)學障礙的認知特點表現(xiàn)為：對數(shù)學信息的數(shù)值空間表示和其他形式上的表示存在錯誤解釋，常對空間數(shù)字信息表示的曲解或誤解。
該種數(shù)學障礙似乎與右腦功能障礙有關，特別與右腦后部區(qū)域關系較大，可能與左腦頂葉皮層也存在聯(lián)系。視覺空間性數(shù)學障礙沒表現(xiàn)出與閱讀障礙有明確的關系。根據(jù)此類數(shù)學障礙的認知特點，視覺空間性數(shù)學障礙學生的大腦知識網絡和策略網絡多少存在問題。
雖然以上三類數(shù)學障礙的認知特點與大腦情緒網絡沒表現(xiàn)出直接關系，但數(shù)學障礙學生往往逃避和懼怕數(shù)學學習，這也是情緒網絡缺失的體現(xiàn)。
以上對數(shù)學學習障礙的分析，可見數(shù)學學習障礙學生的大腦三大網絡存在問題或缺陷。UDI通用教學設計的目的是開發(fā)和應用技術使學習障礙者的學習機會最大化，UDI通用教學設計并不是適用于所有學生的教學模式，而是在教學過程中遵循多樣性和選擇性原則，根據(jù)學生的個體差異進行教學設計，從而滿足學習障礙學生的需求。相比于傳統(tǒng)的教學模式，UDI更適應網絡信息時代下學生的學習需求，支持多樣化和個性化的學習方式，支持多種信息技術手段和教學環(huán)境，因此通用教學設計理念適用于以數(shù)學學習障礙 學生為對象的數(shù)學教學。
三、教學策略
本文遵循通用教學設計的使用原則及通用學習設計的多樣性和選擇性原則，利用各種技術手段，刺激學生的三大學習網絡，面向數(shù)學學習障礙學生提出了以下教學策略。
1.信息呈現(xiàn)的多樣性
大腦識別網絡用于識別外部提供的信息，它的應用原則是提供多種呈現(xiàn)的方式，而學生對提供給他們的信息，感知和理解的方式不同，需要通過不同的方式獲取教學內容。
（1）教學材料的多樣性
過程性數(shù)學障礙學生在進行數(shù)學學習時，對一些數(shù)學基礎概念缺乏理解，而語義記憶性數(shù)學障礙學生常伴有閱讀障礙，在信息提取方面存在問題，因此教材應該以多樣的方式呈現(xiàn)，教學材料可以以印刷文本、電子文本、音頻、視頻等形式提供給學生，最好達到所有印刷文本都提供電子格式，如Ipad；在教學中，教師可根據(jù)知識點及學生的認知特點和習慣，設計多種教學材料供學生選擇，如，例題及練習題的難易程度和順序編排應根據(jù)學生認知特點靈活設計，讓學生自己選做，這一過程通過Ipad、智能手機等手持設備可以完成。
（2）信息內容的多樣性
過程性數(shù)學障礙學生和語義記憶性數(shù)學障礙學生在概念理解和信息提取上存在問題，因此呈現(xiàn)給學生的信息形式要多樣化及個性化，由于數(shù)學的抽象性和邏輯性，許多數(shù)學概念及數(shù)學符號表示對學生來說晦澀難懂，不熟悉的數(shù)學符號應提供不同的呈現(xiàn)形式，如帶有自動朗讀功能的數(shù)學符號；在描述數(shù)學概念或數(shù)學公式時，出現(xiàn)復雜語言或符號時， 應突出概念或例題中的結構關系，利用圖表、框圖、MindMap等表示變量之間的關系， 使變量關系更加清晰明了，充分利用幾何畫板、GeoGebra等動態(tài)幾何軟件呈現(xiàn)信息的性質和特點。
（3）信息加工和遷移方式的多樣性
數(shù)學知識間具有高度的系統(tǒng)性和關聯(lián)性，所學習的數(shù)學知識間都是緊密聯(lián)系的，因此在教學中應提供多種信息加工和促進學生知識遷移的方式。在向學生教授新知識前應提供相關知識復習，如通過情境教學建立新舊知識的聯(lián)系；突出所學知識的特征、要點或關系，如高中三角函數(shù)中相關內容的教學，可用圖表或圖解突出知識間的關系，三角函數(shù)的圖像可進行對比式講解，可用動態(tài)幾何軟件和三角函數(shù)圖像促進學生三角函數(shù)誘導公式的加工和記憶。教學中要采用多樣的信息加工策略，隨機進入教學，逐步引導學生直到最后可以獨立學習，向學生提供知識清單等方式或設備促進學生的記憶和遷移，如，高中數(shù)學選修2-3的內容特別是排列組合的相關知識對于高中理科生來說很難理解，實際上知識內容本身并非晦澀難懂，只是方法、關系多變復雜，因此教師在教學時要仔細將不同類型的內容分門別類，通過類比、討論、探究等方法促進學生遷移，如果條件允許每個排列組合類型題都用動態(tài)幾何軟件進行演示。
2.行為表達的多樣性
策略網絡負責計劃、執(zhí)行、觀測和監(jiān)控等多種行為過程，它的應用原則是提供多種動作和表達的手段。學生進行學習任務的方式非常不同，對數(shù)學知識的掌握程度不同，應向學生提供多種學習工具和交流平臺。
（1）提供多種輔助工具
教學過程中，不僅要向學生提供多樣的學習材料還要提供多種輔助工具，學生可以自行選擇輔助工具進行學習，允許學生自帶設備，如圖形計算器、Ipad、智能手機等技術工具；數(shù)學學習障礙學生在學習數(shù)學上存在問題，但在其他方面的學習并沒有障礙，因此可以教會學生使用簡單的數(shù)學軟件，如幾何畫板、GeoGebra軟件，使學生可以通過數(shù)學軟件模擬數(shù)學事實，進而完成學習過程。
（2）提供多種交流平臺
隨著信息技術的發(fā)展，網絡交流平臺日趨多樣化，可提供多種合作交流工具供學生選擇，如微博、微信等軟件，讓學生自由交流，建立一個班級群，教師可將課前需要預習的概念、知識，概念關系圖等材料上傳到平臺上，也可以通過交流平臺布置作業(yè)，教師隨時通過網絡指導學生，減少學生數(shù)學學習的障礙。
（3）提供多種模式支架
學生熟練掌握數(shù)學知識的教學過程是由扶到放的過程，因此向學生提供多種模式支架，學生模仿多種模式通過建立支架幫助學生學習，隨著學生對所學內容的逐漸掌握，輔助支架就可以慢慢撤除，如高中必修4第三章三角恒等變換的內容，雖然只是公式的記憶但實際上要求學生要能靈活運用公式進行解題，因此在教學中，教師不僅要幫助學生記憶公式，更要輔助學生通過練習、提供模型等方式達到對公式內化的過程。
（4）提供多種確定目標、計劃和方法的方式
學生在學習過程中確定目標、制定學習計劃和學習策略時，教師應向學生提供多樣的支持和幫助，教師可以給予學生多種提示或樣例，幫助學生確定學習目標；目標確定之后輔助學生制定有效的學習計劃，學習障礙學生的工作記憶不足，可以將學習目標和計劃按順序和步驟劃分，使學生可以按步驟完成，幫助學生選擇最適合的學習方法。
3.參與方式的多樣性
情緒網絡決定人們情緒、興趣等行為的建立和形成，此網絡的應用原則是提供課程教學多種參與的手段。吸引和激發(fā)學生學習興趣的方式是明顯不同的。
（1）提供多種維持學生興趣和動機的方式
數(shù)學學習障礙學生不僅在數(shù)學知識學習上存在問題，而且在情感上對數(shù)學也存在畏懼感，因此，在教學過程中，教師應提供多種維持學生興趣和動機的方式，應為學生提供自由、放松的數(shù)學學習環(huán)境，數(shù)學內容的呈現(xiàn)適當穿插背景或歷史故事，利用數(shù)學軟件建立模型吸引學生興趣；盡量減少學習過程中的干擾因素，維持學生的注意力，教師應不斷鼓勵學生，增強目標的導向性，提高學生的學習動機。
（2）提供多種增強學生合作與交流的方式
數(shù)學的系統(tǒng)性和連貫性決定數(shù)學學習是一個長期的過程，特別對于數(shù)學學習障礙學生，學生間的合作與交流有助于對知識內容的理解與吸收，因此，要提供多種合作與交流方式供學生選擇，教師在教學過程中要引導學生如何向同學或教師尋求幫助，鼓勵學生在交流平臺上主動交流，提供建議，課堂上也可以進行小組討論增強學生間的溝通，從而促進學 生的數(shù)學學習。
（3）提供多種自我調控的方式
適當?shù)姆答伵c評價有利于學生的自我調節(jié)和自我反思，在教學中教師應提供多元的反饋方式，反饋應具有針對性、連續(xù)性，以多種形式促進學生進行自我調控；可進行多樣性、階段性的評價，從不同的方面對學生進行評價，促進學生進行自我評價和反思；學生可利用圖表、Ipad等智能設備記錄學習過程，監(jiān)控自己的學習進程，方便學生自我調控。
四、結語
通用教學設計理論根據(jù)大腦的三個學習網絡為學生在信息呈現(xiàn)、行為表達、參與方式上提供了多種選擇，上述從這三方面提出的九個教學策略并不能涵蓋教學的所有內容，在教學中應利用通用教學設計的通用性和選擇性，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，利用各種網絡平臺，逐步解決數(shù)學學習障礙學生在數(shù)學學習上的問題。
參考文獻：
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. New Directions for Student Services， 2011，2011（134）：21-33.
第8篇：產品策略教學設計范文
首先，對國外有關“教學設計”的幾種稱謂有一些認識，國外認為“教學系統(tǒng)”，“教學系統(tǒng)設計”，“教學系統(tǒng)開發(fā)”，“學習系統(tǒng)設計”，“基于能力的教學”，“標準參照的教學”，“績效技術”等都可以表達“教學設計”這個概念。其實國內的一些專家也常常把“教學設計”等同于“教學系統(tǒng)設計”，這兩者之間還是有一定區(qū)別的，近些年來的一些理論紛爭也涉及過這個概念（如李康的《教學設計課程中若干問題的分析》）；另外就是對“績效技術”和“教學設計”的理解，可能最好的認識就是兩者側重于不同的方面，“教學設計”側重于教育方面而“績效技術”則側重于企業(yè)培訓方面。原本教育技術學就是從國外傳播到中國的，在翻譯一些著作的過程中難免會產生一些偏差，所以在今后的閱讀中還是應該多多的閱讀英文原著，這樣可以對一些概念名詞的解釋有更清晰的認識。
其次，這本書提出的框架是在肯普模式的基礎上又結合了企業(yè)培訓的先進理念提出的，將教學設計大體分成了9個模塊，另外還有始終貫穿整個設計過程的評價，修正，規(guī)劃，實施，項目管理等。值得一提的是本書對需求分析和目標分析的描述，這是我們再閱讀一些只針對教育的教學設計書籍中所了解不到的。這里所描述的需求分析與軟件開發(fā)前期所做的需求分析十分的類似，所以我覺得教學設計本身就是教學開發(fā)的過程，只是從不同的角度分析而已。需求分析和目標分析也是有所不同的，需求分析是從大量的資源中獲得各種各樣的數(shù)據(jù)，花費時間長，關注范圍比較廣；而目標分析花費的時間少，關注的范圍有限，它從人們提出問題開始，注重問題的解決方案，適合在少數(shù)人中進行，設計人員可以依靠這些少數(shù)人提供的準確信息，具體選擇哪一個方法取決于多方面，包括成本，時間，和從參與者那里獲得信息的準確性等，所以當我們決定要去開發(fā)一個項目之前，我們必須確定用哪一種方法來進行問題的分析，這樣我們對整個開發(fā)的過程會產生一個總體的認識。
第三，近日在翻閱一些期刊雜志時，常常發(fā)現(xiàn)教育技術學的一些理論來源與傳播學有著密切的關系。特別是羅杰斯對傳播（擴散）過程（創(chuàng)新，溝通，時間，社會關系）的描述，這本書中有關項目的實施過程也借鑒了這一理論，創(chuàng)新就是對于正在考慮使用的組織、經歷、員工、教師或者學生而言的某種新東西，也就是我們在進行教學設計時應該學會也創(chuàng)新，把視野放寬，吸納更多的東西，這樣才有助于我們創(chuàng)新；溝通是傳播理論的核心，我們必須將創(chuàng)新的信息傳遞給潛在的用戶，以便讓他們決定是否使用這些信息；所謂時間就是用戶可能在不同的階段決定采納不同的創(chuàng)新方法，做到恰到好處；社會關系網描述的是我們目標群體成員的組織結構和社會關系。理解這四個方面的角色，可以幫助我們?yōu)殇N售產品制定更好的計劃，在計劃實施的過程中我們就可以運用一些策略（如cler模式或者創(chuàng)新傳播的外在理論）。學科與學科之間的聯(lián)系性是無限的，特別對我們教育技術學而言，在今后的學習中應該做到博覽群書。
第9篇：產品策略教學設計范文
關鍵詞：工作過程系統(tǒng)化，學習情境，市場營銷
中圖分類號：G718.5
基金項目：該文為天津市高等職業(yè)技術教育研究會課題《高職課程體系創(chuàng)新研究——基于工作過程系統(tǒng)化和項目化比較的視角》（編號：XI311 ）的階段性研究成果。
2004年教育部和勞動和社會保障部等聯(lián)合頒發(fā)了《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案》重點指出“課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設計理念，遵循企業(yè)實際工作任務開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的課程模式。課程開發(fā)要素為課程內容選擇標準與課程內容排序標準，課程內容的序化以工作過程為參照物。姜大源（2007）在其專著《職業(yè)教育學研究新論》中也有專門的章節(jié)論述職業(yè)教育的課程論。工作過程本位改革，是一個顛覆性改革模式，是課程結構質變形態(tài)。
一、職業(yè)教育工作過程系統(tǒng)化課程設計
在企業(yè)里為完成一項工作任務和獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)之中，但結構相對固定的系統(tǒng)，這就是工作過程系統(tǒng)化。高職課程的工作過程系統(tǒng)化有三層含義：一是將課程與工作過程緊密聯(lián)系，通過分析、綜合，把工作過程中的各個部分歸入一定的順序，并使各個部分之間互相關聯(lián)，構成一個有機的整體，重新設計課程——課程自身的工作過程系統(tǒng)化；二是按照教育教學工作過程的順序，有組織有計劃地開展課程的開發(fā)與建設——課程建設的工作過程系統(tǒng)化；三是對學生從入學到走上崗位的整個在校期間全方位、全過程的教學設計——課程教學設計的工作過程系統(tǒng)化。
工作過程系統(tǒng)化課程以學生為中心，強調以學生直接經驗的形式來掌握、融合于各項實踐行動中的最新知識、技能和技巧。作為一種課程模式，學習領域是建立在職業(yè)行動基礎之上的、工作過程系統(tǒng)化的現(xiàn)代職業(yè)教育課程的典型代表。它在指導思想上，從培養(yǎng)學生的適應能力轉向培養(yǎng)學生參與建構工作世界的能力；在教學內容上，從專業(yè)理論知識轉向工作過程知識；在課程開發(fā)上，從資格研究轉向職職業(yè)科學的勞動研究；在教學方式上，行動導向教學成為主要的教學方式。
二、市場營銷課程設計思路
1.課程描述
《市場營銷》課程是市場營銷專業(yè)的專業(yè)核心課程。本課程針對生產型、服務型企業(yè)銷售代表崗位人才培養(yǎng)，學生通過學習本課程，了解營銷運作的全過程，熟練掌握市場營銷調研、渠道開發(fā)、促銷，培養(yǎng)初步的經營環(huán)境分析與商機把握能力，業(yè)務組合策略的制定與實施能力以及市場營銷活動的管理與控制能力。為面向生產型、服務型企業(yè)培養(yǎng)高素質技能型營銷人才的培養(yǎng)奠定基礎。
2.課程設計思路
本課程的總體設計思路是在工學結合課程建設模式的指導下，首先校企合作分析生產服務型企業(yè)市場營銷崗位工作過程和任務，課程組通過多次深入賽象科技股份有限公司、大亞旅行社等生產型、服務型企業(yè)，并且對企業(yè)的實際工作過程分析，進行了多次課程設計論證，共同確定典型工作任務和學習領域；然后依據(jù)學習領域內容，開發(fā)基于真實任務背景的學習情境，設計每個學習情境，徹底打破以知識傳授為主要特征的學科體系傳統(tǒng)課程模式，轉變?yōu)橐怨ぷ魅蝿諡橹行牡恼n程設計，基于生產服務型企業(yè)市場營銷崗位實際工作流程、采用任務驅動教學模式、以不同產品為載體，以營銷活動過程為核心進行教學設計，從而把所有市場營銷的知識點和技能點都匯集成一條主線。依據(jù)不同產品的特點及市場營銷的活動，整合序化教學內容，把整個教學過程演變成三個呈平行關系、學生自主學習程度不斷遞進的學習情境，實現(xiàn)了貼緊崗位工作過程的課程教學內容的企業(yè)化。課程內容突出對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，基礎理論知識作為輔助點，主要配合、圍繞完成典型工作任務的需要來進行教學活動，并融合了市場營銷專業(yè)高級營銷員職業(yè)資格證書對知識、技能和素質的要求。
三、課程設計
本課程在第二學期開設，一般設置72學時，是教學做一體化課程。首先，我們將企業(yè)的營銷工作過程劃分為5個步驟，即市場分析、產品策略分析、價格策略分析、渠道策略分析、促銷策略分析，它們構成了一個完整的營銷工作過程。第二，選取三個學習情境：日用消費品、通信服務產品、旅游產品，課時數(shù)量分別為36、18、18。按照本課程不同學習情境對課程能力訓練項目和課程教學進度進行設計，明確具體內容標準。
四、實際教學中存在的問題分析
1.師資隊伍在專業(yè)改革中有一定的瓶頸作用
目前在各高職院校市場營銷專業(yè)教師大部分是從學校到學校，從學生到教師，基本沒有企業(yè)實戰(zhàn)經歷，更談不上營銷經驗，具備真正意義上“雙師”資格的專業(yè)課程的教師較匱乏。而來自企業(yè)營銷崗位一線的校外實訓課程指導教師雖具有豐富的實踐經驗和較強專業(yè)知識，但這些人平日工作很忙，給學生做的指導猶如杯水車薪。這在一定程度上成了營銷專業(yè)改革的瓶頸。
2、對學生職業(yè)發(fā)展存在一定的局限性
職業(yè)發(fā)展通道是進行職業(yè)生涯管理的基礎條件之一，是通過整合企業(yè)內部各個崗位，設置多條職業(yè)發(fā)展系列并搭建職業(yè)發(fā)展階梯。然后通過崗位能級映射、探測崗位間的關聯(lián)，為員工提供廣闊的職業(yè)發(fā)展平臺。能力理論專家認為根據(jù)員工所擁有的能力的大小，可以將員工分為：新手、高級入門者、勝任者、精通者和專家。職業(yè)發(fā)展就是在自己選定的領域里，在自己能力所及的范圍內，成為最好的專家。所謂專家并不一定是研究開發(fā)人員或技術顧問，而是在某一領域有深入和廣泛的經驗，對該領域有深刻而獨到的認知的人。至于行政管理能力、員工培養(yǎng)能力、團隊建設能力、規(guī)劃和溝通能力等，是個體在職業(yè)發(fā)展過程中必須培養(yǎng)的能力要素，它們是實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的重要工具。
參考文獻
