學(xué)習(xí)風(fēng)格中初中英語合作學(xué)習(xí)實證

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［摘要］學(xué)習(xí)風(fēng)格是英語學(xué)習(xí)者的一種重要個體差異，它直接參與整個學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果有著持續(xù)、積極的影響。本文采用實驗組對照組前后測比較分析的實驗方式，設(shè)計與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，開展基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的英語合作教學(xué)。旨在讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生成為全面的、適應(yīng)能力強的學(xué)習(xí)者，而不只是高分獲得者。結(jié)果表明：初中生傾向于使用多種學(xué)習(xí)風(fēng)格，主要有體驗型、動覺型、聽覺型和群體型四種；初中生的學(xué)習(xí)風(fēng)格隨學(xué)習(xí)階段發(fā)生變化，兼具穩(wěn)定性和可塑性；基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的英語合作教學(xué)不僅能提高學(xué)生的英語成績，也能激發(fā)其在英語學(xué)習(xí)中應(yīng)對困難的潛能。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)風(fēng)格；小組合作；英語學(xué)習(xí)效能感

一、問題提出

采用何種模式來組織高效的英語課堂是廣大英語教師探索和實踐的一個重要命題。20世紀(jì)70年代初興起于美國的合作學(xué)習(xí)是以小組為主、以學(xué)習(xí)者為中心來組織教學(xué)活動的一種教學(xué)模式和方法。［1］我校已開展小組合作學(xué)習(xí)多年，積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗教訓(xùn)。目前國內(nèi)小組合作學(xué)習(xí)缺乏實效性，其表現(xiàn)之一就是在小組的劃分上通常只是參考學(xué)生學(xué)業(yè)水平、性別等因素或?qū)W生自行結(jié)合，很少考慮小組成員的個體差異性。這樣的分組不能真正關(guān)注個體差異，容易導(dǎo)致合作流于表面。尤其考慮到英語學(xué)科的特定特點，如詞匯學(xué)習(xí)、寫作、閱讀等，其實可以引導(dǎo)學(xué)生運用更多的感官通道來學(xué)習(xí)記憶。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)習(xí)者的一種重要個體差異，近年來成為國內(nèi)外英語教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)界研究的熱點。學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的一種整體的、持久的、具有個性化的認(rèn)知方式和信息處理方式。［2］如果能依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格異質(zhì)分組，并設(shè)計各種各樣與學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的教學(xué)活動，使教學(xué)更加富有彈性，滿足學(xué)生的特殊需求，將會最大化運用學(xué)生的個體差異，也能最大化發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效果。國內(nèi)外已有很多研究證實：如果教師的教學(xué)內(nèi)容和方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度及所取得的成績都會有所提高，其對信息的記憶更快且保持更長久，而且還能夠有效地運用所學(xué)知識。［3］也有研究認(rèn)為學(xué)生當(dāng)前主流的學(xué)習(xí)風(fēng)格對于提高英語成績和英語水平有一定的阻礙作用。［4］我們則認(rèn)為僅用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)作為考察指標(biāo)不夠全面，可能學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性、自信心和興趣都有所提升，但尚未直接反映在成績得分上。班杜拉認(rèn)為具有相同知識和能力的人，其表現(xiàn)不一定相同，主要原因在于個體內(nèi)部對能力的不同判斷和感知在調(diào)節(jié)著知識和能力的關(guān)系，這種感知和判斷亦即自我效能感，本文擬加入學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的評價指標(biāo)。目前國內(nèi)基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的合作教學(xué)研究較少，在初中英語課堂實施的實證研究更是少之又少。這可能與初中生尚無穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格、缺乏效度高的測量工具、相關(guān)實驗開展有較大難度等因素有關(guān)。有學(xué)者對國內(nèi)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究進行述評，研究對象為初中生的僅占3％。［5］對于學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式都在進一步養(yǎng)成中的中小學(xué)生來說，關(guān)注其學(xué)習(xí)風(fēng)格意義尤為重大。對于學(xué)生來說，了解了作為學(xué)習(xí)者的自己，研究并審視自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，注意向他人學(xué)習(xí)有用且適合自己的學(xué)習(xí)方法，并不斷拓寬、改進自己原有的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以最大限度地發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。對于教師來說，要把握好學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的可塑性，幫助學(xué)生明晰其學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，揚長補短，引導(dǎo)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生成為全面的、適應(yīng)能力強的學(xué)習(xí)者。

二、研究方法

1．研究對象

為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格現(xiàn)狀，筆者組織實施了針對全年級學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問卷。依據(jù)各班級的日常表現(xiàn)和英語學(xué)習(xí)情況，選取各方面匹配的班級作為實驗組班級（4班、14班、6班、12班）和對照組班級（3班、15班、10班、11班）。實驗組班級開展基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的英語合作教學(xué)，對照組班級進行正常的小組合作英語教學(xué)?？平M教師合力備課，設(shè)計適合不同學(xué)習(xí)風(fēng)格類型學(xué)生的課堂情景，反復(fù)磨課。在實驗組班級進行小組重組，每組內(nèi)學(xué)生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型互補或異質(zhì)（學(xué)生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格不止一種）。學(xué)期初進行數(shù)據(jù)前測，學(xué)期末進行數(shù)據(jù)后測。其中，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格現(xiàn)狀的調(diào)查對象是全年級學(xué)生，共809人，剔除所有可能的無效問卷，有效問卷為698，問卷有效率為86．28％。

2．研究工具

（1）學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問卷。本文采用的是Reid（1987）的《學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問卷》，該問卷信效度良好，克隆巴赫信度系數(shù)為0．968。問卷分為四個感知學(xué)習(xí)維度（視覺型、聽覺型、動手型、體驗型）和兩個社會交際因素（個人型及群體型）。包括30條題目，采用Likert五點計分，非常不同意計為1分，非常同意計為5分。各維度所對應(yīng)的五道題目所得數(shù)值的總和乘以2，計為該學(xué)習(xí)風(fēng)格的最終得分?？偡衷?8～50分之間的為主要學(xué)習(xí)風(fēng)格，總分在25～37分之間的為次要學(xué)習(xí)風(fēng)格，總分在0～24之間的為可忽略不計的學(xué)習(xí)風(fēng)格。（2）英語學(xué)習(xí)效能感問卷。本文采用仲彥等人編制的《英語學(xué)習(xí)效能感問卷》。包括學(xué)習(xí)目標(biāo)自信感、課程勝任感和課程困難應(yīng)對感三個維度，共20個項目，各維度內(nèi)部一致性系數(shù)分別是：0．766，0．828，0．728，問卷總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0．908。采用Likert五點計分形式，

三、研究結(jié)果

1．初中生學(xué)習(xí)風(fēng)格現(xiàn)狀

學(xué)生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型有四種：體驗型（40．76）、動覺型（40．6）、聽覺型（40．57）和群體型（39．26）。次要學(xué)習(xí)風(fēng)格為視覺型（36．93）和個人型（34．62）。學(xué)生主要學(xué)習(xí)風(fēng)格有3種及以上的占71．8％，即大部分初中生傾向于使用多種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格

2．初中生主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的變化分析

學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的變化情況。我們將學(xué)習(xí)風(fēng)格的改變分為以下6種類型：減少、變換（至少有一種主要學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)生變化）、不同（主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型完全改變，如從“聽覺型”變?yōu)椤绑w驗型”）、有（從“無主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型”變?yōu)椤坝兄饕獙W(xué)習(xí)風(fēng)格類型”）、無（從“有主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型”變?yōu)椤盁o主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型”）。學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格類型保持不變的僅占20％左右，即有約80％的學(xué)生主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型發(fā)生變化。不論是實驗組班級還是對照組班級，38％左右的學(xué)生傾向于使用更少的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這可能與畢業(yè)班多復(fù)習(xí)、多測驗的英語課堂學(xué)習(xí)特點有關(guān)，對照組班級有約10％的學(xué)生減少至無主要學(xué)習(xí)風(fēng)格。以上都表明初中學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格尚在形成階段，能隨學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生動態(tài)變化。

3．基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的初中英語合作學(xué)習(xí)效果分析

（1）以英語學(xué)習(xí)成績?yōu)橹笜?biāo)。以學(xué)生初一入學(xué)時的英語成績?yōu)榍皽y，中考成績?yōu)楹鬁y，將學(xué)生的英語入學(xué)成績換算為120分制。導(dǎo)入SPSS16．0進行重復(fù)測量方差分析（F［1，351］＝5．33，P＜0．05）。進一步的簡單效應(yīng)檢驗顯示實驗組班級的英語成績后測（96．66±23．10）顯著高于前測（91．95±21．67），t（174）＝－4．64，P＜0．001；對照組班級的英語成績前后測無統(tǒng)計學(xué)顯著差異。這表明，基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的合作教學(xué)顯著提升了學(xué)生的英語成績.（2）以英語學(xué)習(xí)效能感為指標(biāo)。對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效能感及各維度得分分別進行組別×?xí)r間的兩因素重復(fù)測量方差分析，只有課程困難應(yīng)對感維度達到統(tǒng)計顯著水平［F（1，351）＝5．17，P＜0．05］。進一步的簡單效應(yīng)檢驗結(jié)果顯示：相比于實驗組，對照組學(xué)生英語學(xué)習(xí)效能感后測顯著下降，F(xiàn)（1，83）＝1．23，P＜0．05。另外，既往研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效能感隨年級呈下降趨勢［6］，本研究也驗證了這一結(jié)論。對照組班級學(xué)生的后測得分（3．69±0．66）低于前測（3．75±0．63），學(xué)習(xí)效能感前測安排在初二下學(xué)期，后測安排在初三下學(xué)期，即高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感低于低年級。該結(jié)果也從另一個角度證明基于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的合作學(xué)習(xí)能提升學(xué)生學(xué)習(xí)英語的效能感。

四、討論與分析

1．初中生傾向于使用多種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)生主要的學(xué)習(xí)風(fēng)格有體驗型、動覺型、聽覺型和群體型四種。李宗強和張萌的研究表明初中生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格為團體型、動手操作型和聽覺型。［4］由此可見，我校學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格更為多樣化，尤其突出了體驗型學(xué)習(xí)風(fēng)格，這可能與學(xué)校一直在開展小組合作學(xué)習(xí)有關(guān)。學(xué)生的上述四種主要學(xué)習(xí)風(fēng)格與其思維發(fā)展特點有關(guān)。初中生思維的獨立性和批判性開始有顯著發(fā)展，使得他們開始用批判的眼光看待周圍事物，常常不滿足于教師甚至于各種教科書中對某些事物的解釋，好奇心有了進一步的發(fā)展，喜歡刨根問底，從探索中尋找解釋。［7］他們更喜歡通過參與課堂游戲、情景模仿、角色扮演等活動（體驗型），動手操作、邊學(xué)邊畫（動覺型）、與同學(xué)一起在做中學(xué)（群體型），有些學(xué)生也習(xí)慣于聽從教師的指令來學(xué)習(xí)，而不太喜歡閱讀的學(xué)習(xí)方式，獨立學(xué)習(xí)的能力較為薄弱。

2．初中生的學(xué)習(xí)風(fēng)格隨學(xué)習(xí)階段發(fā)生動態(tài)變化，兼具穩(wěn)定性和可塑性

學(xué)習(xí)風(fēng)格一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而變化；但學(xué)習(xí)風(fēng)格在形成過程中，又具有一定程度的可塑性。實驗組和對照組班級均有1／5的學(xué)生主要學(xué)習(xí)風(fēng)格保持不變，這是穩(wěn)定性的表現(xiàn)；均有38％的學(xué)生主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型減少，27％的學(xué)生至少有一種學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)生變換，這是不穩(wěn)定性的表現(xiàn)。實驗組班級學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格完全發(fā)生變化的人數(shù)多于對照組班級，對照組班級無主要學(xué)習(xí)風(fēng)格的人數(shù)多于實驗組班級，這是可塑性的表現(xiàn)。在干預(yù)過程中，對實驗組班級的學(xué)生開展了對“近段時間英語學(xué)習(xí)情況”的調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談，有學(xué)生提到“我原來的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格是聽覺型，現(xiàn)在是體驗型＋動覺型，自我感覺學(xué)習(xí)效率高了很多，也更敢秀自己的英語口語了，這我得好好感謝下我們組的同學(xué)……”基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的英語合作教學(xué)可能會讓學(xué)生更加清楚適宜自己的學(xué)習(xí)方式，從而能依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷調(diào)整學(xué)習(xí)風(fēng)格服務(wù)于學(xué)習(xí)。

3．基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的英語合作學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的困難應(yīng)對潛能

小組合作學(xué)習(xí)的核心思想即發(fā)揮每個小組成員的作用，相互協(xié)作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。本文中實驗組學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格分組，對照組班級依據(jù)性別和學(xué)習(xí)能力分組，結(jié)果顯示：實驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)自信感和課程勝任感與對照組學(xué)生無顯著差異，說明傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)也能一定程度上提高學(xué)生的自我效能感。本文結(jié)果顯示：實驗組班級學(xué)生的英語困難應(yīng)對感得分高于前測，但未達到統(tǒng)計顯著水平。英語學(xué)習(xí)中既有開放性問題又有邏輯性問題，我們認(rèn)為開放性問題的答案不是唯一的（如列舉與put相關(guān)的短語并造句），不同類型學(xué)習(xí)風(fēng)格的小組成員可以從不同角度提出問題解決方案，個體之間起到了相互激發(fā)的效果；邏輯性問題的答案是唯一的（如考查語法的選擇題），在小組中要想有效地解決邏輯性問題，不僅需要產(chǎn)生思路，而且需要小組成員不斷地協(xié)調(diào)彼此之間的分歧。學(xué)習(xí)風(fēng)格異質(zhì)的小組能更好地解決開放性問題，但異質(zhì)組中存在的個體之間的差異會成為有效溝通合作的障礙［8］。以上可以解釋為何實驗組班級學(xué)生的后測英語困難應(yīng)對感得分高于對照組班級，然而與前測結(jié)果差異不顯著。

五、對策與建議

1．教師要具備關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的意識和行為

教和學(xué)是教學(xué)過程中兩個不可分割的方面，相對應(yīng)的教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格也是緊密關(guān)聯(lián)的。教學(xué)風(fēng)格即教師所偏愛的教學(xué)方法，表現(xiàn)出持續(xù)一貫的穩(wěn)定性和鮮明的個性特點。但是教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵不僅僅應(yīng)該帶有教師自身的特點，還應(yīng)該盡可能地滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。教師需要先了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向，了解并努力做到平衡自己的教學(xué)行為，不使其向與自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向相同或相近的學(xué)生方傾斜。在教學(xué)實踐中，要鼓勵學(xué)生提出如何改進教學(xué)的合理建議，善于將完整的學(xué)習(xí)任務(wù)分解為學(xué)生能夠適應(yīng)的具體要求。

2．提高學(xué)生運用學(xué)習(xí)風(fēng)格的意識，真正做到“助人自助”

（1）注重培養(yǎng)。教師要幫助不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生逐漸適應(yīng)并發(fā)揮自己的優(yōu)勢風(fēng)格。培養(yǎng)學(xué)生善于運用學(xué)習(xí)風(fēng)格，了解不同學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的優(yōu)缺點、相匹配的學(xué)習(xí)策略，增強學(xué)生自我認(rèn)識水平，并在小組討論中揚長補短。（2）給予指導(dǎo)。教師要指導(dǎo)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生在小組中開展有效合作學(xué)習(xí)。對學(xué)生進行重點的、有針對性的指導(dǎo)，要密切關(guān)注被試學(xué)生在重組小組中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如發(fā)言情況、與其他成員的合作等是否存在問題和需改進的地方。（3）鼓勵自我監(jiān)控。我們的最終目的是喚醒學(xué)習(xí)風(fēng)格意識，提高學(xué)生對自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知水平與認(rèn)可度，并實施有意識的監(jiān)控、反思其在學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用，期望學(xué)生形成正確的自我效能感與積極的自我看待。

3．多種渠道輸出信息，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格向多元化發(fā)展

初中生的學(xué)習(xí)風(fēng)格正處于形成之中，教師要把握好可塑性的特點，給學(xué)生足夠豐富的信息輸出，讓學(xué)生不拘泥于其某次測出的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，取長補短，鼓勵多元化發(fā)展。這就要求教師在教學(xué)設(shè)計上多下功夫，協(xié)助學(xué)生多方面、多層次地拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，使各種學(xué)習(xí)風(fēng)格互補互助、因勢利導(dǎo)，因材施教，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。如在人教版《Goforit》九年級Unit6SectionAAnaccidentalinvention教學(xué)過程中，我們?yōu)樾〗M設(shè)定三個教學(xué)任務(wù)：第一個任務(wù)就是閱讀完課文后，畫一幅思維導(dǎo)圖（動覺型）；第二個任務(wù)是閱讀完課文后，表演神農(nóng)發(fā)現(xiàn)茶的過程（體驗型）；第三個任務(wù)是閱讀完課文后，總結(jié)出每段的段落大意（視覺型）。三個任務(wù)完成后，部分學(xué)生要展示成果（群體型／個體型）。

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作者:楊朝青 黃珊珊 單位:中山市第一中學(xué)