教育中的建構(gòu)主義精選(九篇)

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第1篇：教育中的建構(gòu)主義范文

摘要：建構(gòu)主義的學習理論是在20世紀末產(chǎn)生的全新的一種教育理念，建構(gòu)主義與學習和英語教育之間的關系在當前受到了人們的廣泛關注。英語作為我國當前課程中一門核心的課程，在教學改革中有非常重要的地位和作用。本文對新課程改革背景下，英語教育中融入建構(gòu)主義思想的方法進行了具體的分析。

關鍵詞： 新課程；英語教育；建構(gòu)主義思想

建構(gòu)主義始終認為知識是在不斷發(fā)展的，存在內(nèi)在的構(gòu)建，是將文化和社會的方式作為中介的，學習者要在解釋、認知、理解世界的這個過程中對自身的知識進行構(gòu)建，學習在人際交往中進行社會性的協(xié)商來構(gòu)建社會知識。根據(jù)這樣的知識哲學觀，教育所要關注的重點也從教師的教學上面轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習與學生知識的構(gòu)建上。在英語教育之中，可以運用下面幾種建構(gòu)主義思想的教學方法來構(gòu)建學生的知識。本文對新課程改革背景下，英語教育中融入建構(gòu)主義思想的方法進行了具體的分析。

一、建立平等的交往機制，使英語課堂教學成為師生之間進行交往、發(fā)展的過程

在進行英語教育的過程中，教師與學生之間、學生與學生之間，人格都是完全平等的。建構(gòu)主義認為教師不是對教師的權(quán)威性進行消弱，而是要師生之間可以進行平等的對話，新課程中明確的提出學生是當前進行學習的主體，所以也要求師生平等，這樣就能進行智慧和經(jīng)驗的共享。作為一名教師，必須要放棄在課堂上的主宰權(quán)，要以學生的伙伴和引導者的身份在課堂上進行教學，以此來引導學生能夠大膽的應用英語，并對學生學習過程中所出現(xiàn)的錯誤和失誤采用寬容的態(tài)度，以此來構(gòu)建課堂中平等交往的機制，這樣才能讓學生主動的參與到學習中，獨立的進行思考，以此來全面的發(fā)展。

二、根據(jù)學生的實際需求和興趣制定學習內(nèi)容，使學生樹立起自信心

建構(gòu)主義思想認為語言的功能和意義對情境有一定的依賴性，在對英語教育進行設計的時候就要符合學生當前心理和生理上的特點，遵守語言上的學習規(guī)律，以此來滿足不同層次和類型的學生需求，將英語教育的重點放在培養(yǎng)學生興趣與自信心上。這是因為學生學習并不是將一門專業(yè)技能或是專業(yè)知識完全掌握，人這一生在學校的實踐可以說很短，所以在學校進行學習的過程中，學生就必須要對所學的課程產(chǎn)生學習的興趣，并樹立良好的自信心，這樣學生離開校園之后，就能夠在這種對學習的自信心和興趣的作用下繼續(xù)進行學習。很多的學生在剛剛接觸英語的時候?qū)τ⒄Z都非常的感興趣，但是在進行一段時間后就出現(xiàn)了明顯的分化，出現(xiàn)這種情況的原因并不是因為學生的智力，也與教師與教材沒有任何關系，這一切的根源就是在于學習的興趣與自信心。所以，想要進行英語教育，就必須要先讓學生產(chǎn)生對英語進行學習的興趣，讓學生能夠喜歡學習，之后才是對學習能力的培養(yǎng)。

結(jié)語：

英語作為當前的世界語言，是一種大的趨勢，是不可轉(zhuǎn)變的，這樣的情況下，對英語教育就提出了新的要求。在英語教育中融入建構(gòu)主義思想，就是要學生能夠在建構(gòu)主義思想的引導下從學生學習的興趣、生活的經(jīng)驗以及認知能力入手，進行英語教育方式的變革，提倡體驗、參與、實踐、交流、合作的教育方式，使學生對英語的綜合運用能力得到發(fā)展，使學習英語的這個過程成為學生形成良好的思維習慣、創(chuàng)新精神以及情感態(tài)度的過程，培養(yǎng)學生的實踐意識以及自主的學習能力，使學生能夠積極主動的構(gòu)建知識，使學生能夠全面的發(fā)展。

參考文獻：

[1]王孝紅，唐德斌.試析新課程英語教育中的建構(gòu)主義思想[J].教育探索，2006（08）.

第2篇：教育中的建構(gòu)主義范文

摘 要：建構(gòu)主義理論認為學習是積極地建構(gòu)知識的過程，主張以學習者為中心調(diào)動學習者的學習興趣與動機，強調(diào)學習情境以及互動對意義建構(gòu)的重要作用，且過程中注重交流合作等。本文分析了學前兒童科學教育的特點以及目前在科學教育過程中出現(xiàn)的問題：將科學知識和技能等同于科學本質(zhì)；投放的材料脫離幼兒的經(jīng)驗水平；忽視了幼兒的主體地位等。針對以上問題，本文從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，提出相應的策略：分析學前兒童的已有經(jīng)驗；創(chuàng)設良好的學習情境；重視協(xié)作與交流；幫助兒童完成意義建構(gòu)，以期為廣大幼兒教育工作者提供一個可茲借鑒的思路，進一步提高學前兒童的科學素養(yǎng)。

關鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；學前兒童；科學教育

1.引言

建構(gòu)主義學習理論認為學習是積極地建構(gòu)知識的過程，主張以學習者為中心，調(diào)動學習者的學習興趣與動機，主張應為學生創(chuàng)造真實的或類似真實的情境，且在情境體驗過程中注重交流合作，從而有效超越個體已有的認識。它不同于傳統(tǒng)的客觀主義學習理論，在其指導下的學前兒童科學教育展示出了更加廣闊的前景?！?996年美國出版的《科學教育中的建構(gòu)主義實踐》――美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件――就是以建構(gòu)主義理論為其指導思想的?！盵1]因此，作為整個科學教育體系奠基階段的學前階段科學教育必須受到重視。然而，目前在學前兒童科學教育教學活動出現(xiàn)一系列問題，為此，筆者基于建構(gòu)主義學習理論提出學前兒童科學教育相關策略，以期為廣大幼兒教育工作者提供一個可茲借鑒的思路。

2.學前兒童科學教育存在的問題

學前兒童科學教育是指教師引發(fā)、支持和引導學前兒童對周圍物質(zhì)世界進行主動探究，以幫助他們形成科學情感和態(tài)度，掌握科學方法，獲得有關周圍物質(zhì)世界及其關系的科學經(jīng)驗的活動。[2]其對于身心發(fā)展遠未成熟的學前兒童來說是一種科學啟蒙教育，使學前兒童萌發(fā)科學情感，養(yǎng)成科學態(tài)度，掌握一些初步的科學方法，積累科學經(jīng)驗，為學前兒童的終身學習打下良好的基礎。但據(jù)筆者了解到，目前學前兒童科學教育領域出現(xiàn)一些問題值得我們關注。

2.1將科學知識和技能等同于科學本質(zhì)

由于教師長期將科學本質(zhì)局限地理解為科學知識和技能，忽視了科學方法、科學態(tài)度、科學精神和科學的思維方式等科學本質(zhì)中所包含的更為重要的要素，這樣就造成幼兒園科學教育一直把知識的掌握放在教育目標的首位，它所追求的價值就是為幼兒入小學做準備。[3]導致很多幼兒園在實施科學教育時出現(xiàn)了明顯的“小學化”傾向，使幼兒早早地便受到應試教育的浸染，背離了學前兒童科學教育活動的根本目的，只會嚴重阻礙兒童的身心發(fā)展。

2.2投放的材料不當、脫離了幼兒的經(jīng)驗水平

學前兒童對科學的認識是通過與豐富材料相互作用的結(jié)果，當然這兒的材料必須是教師精心準備組織的，要符合幼兒的經(jīng)驗水平。一旦教師投放的材料沒有經(jīng)過精心組織，幼兒在科學探究中就很難發(fā)現(xiàn)材料之間的關系進而很難獲得相應的科學知識和技能、科學方法、科學精神、科學態(tài)度等科學本質(zhì)中更為重要的要素，致使學前兒童喪失了對科學本質(zhì)的準確把握。

2.3教師的主體性代替幼兒的主體性

主體性是“人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性”。[4]在學前兒童科學教育活動中，教師在科學活動中則要處于“權(quán)威”的地位，由教師來決定活動內(nèi)容的選擇與安排、材料的提供與使用等。幼兒的主體地位得不到體現(xiàn)，以致于無法真正的與材料進行對話，從而無法獲得對科學本質(zhì)的完善理解。而且在活動中教師的總結(jié)往往代替了幼兒間的交流，這樣不利于幼兒對科學本質(zhì)的認識。

3.基于建構(gòu)主義的學前兒童科學教育策略

3.1分析學前兒童的已有經(jīng)驗

建構(gòu)主義的重要特征之一就是強調(diào)兒童已有的觀念，引導他們理解教師或教材所呈現(xiàn)的信息。在科學教育中，教師首先應分析兒童可能具備的相關經(jīng)驗，注重引導兒童運用已有經(jīng)驗建構(gòu)新概念。對于幼兒已形成的與事實不符的“錯誤概念”，教師要讓兒童親自探究，引發(fā)其認知沖突，促進其審視、反思并逐步修正自己的經(jīng)驗和認識，建構(gòu)更為科學的新解釋、新概念。

3.2創(chuàng)設良好的學習情境

建構(gòu)主義認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境中的四大要素。良好的學習情境的創(chuàng)設有利于兒童對所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)?？茖W教育中，教師要善于根據(jù)兒童已有認識，創(chuàng)設有利于他們意義建構(gòu)的真實的問題情境，造成兒童新舊知識間的認知沖突，從而激發(fā)兒童積極思維。

3.3重視協(xié)作與交流

建構(gòu)主義重視意義的社會建構(gòu)，認為兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?？茖W是一種協(xié)作性活動，在幼兒科學教育活動中，教師為幼兒創(chuàng)造解釋和交流的機會是幼兒深化科學認識的重要途徑。通過教師與兒童、兒童與兒童之間的協(xié)作、交流，每個學習者的思維成果可以為學習群體所共享，并促進每個學習者的認識在不同層面得到提高。

3.4幫助兒童完成意義建構(gòu)[5]

在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，兒童對知識的意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目的，整個教學過程都應緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心展開。在學習過程中幫助兒童建構(gòu)意義，就是要幫助兒童對當前學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。教師充當支持者和促進者，讓兒童通過自主參與獲得知識的過程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成認識自然的基礎――科學概念，并進而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度。正如布魯納所說：教育的目的在于“盡可能使學生成為自主而自動的思想家，這樣的學生在他們正式學校教育結(jié)束后，將會獨立地向前邁進”。

綜上所述，基于建構(gòu)主義學習理論的學前兒童科學教育，重點應放在鼓勵兒童自主探索，而非獲得既定的科學知識；認知發(fā)展是人與環(huán)境的交互作用的結(jié)果，要使兒童認知得到發(fā)展，教師必須了解和診斷兒童已有經(jīng)驗；教師角色應從領導者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д撸\用發(fā)現(xiàn)教學法、探究教學法和活動教學法等幫助兒童獲得學習意義和發(fā)展理解能力；學習環(huán)境的設計重視開放性，教師要為兒童提供真實生活情景的學習活動，重視協(xié)作與交流，使他們試驗、探究、擴展并修正自己的學習理論。（作者單位：重慶師范大學）

參考文獻：

[1] 楊曉萍.基于建構(gòu)主義學習理論的幼兒園課程設計[J].山東教育科研，2002（2）.

[2] 劉占蘭.幼兒科學教育[M].北京師范大學出版社，2001.

[3] 李槐青.當前幼兒園科學教育存在的問題及其解決策略[J].學前教育研究，2010（7）.

第3篇：教育中的建構(gòu)主義范文

瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義，其強調(diào)學習的建構(gòu)性、積累性、目標指引性、情境性等內(nèi)在驅(qū)動力，揭示學習的內(nèi)在機理。建構(gòu)主義思想提出人在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，這種認知也被稱為“圖式”。人們理解現(xiàn)實世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經(jīng)驗來建構(gòu)，即為認知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構(gòu)主義主張教學過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動的情景模式激發(fā)學習者的內(nèi)在學習機制。19世紀五六十年代，美國受文化語言學家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學法”（cultureap－proach）。在二語習得中，目的語的文化背景知識是內(nèi)容建構(gòu)的重要部分。到了20世紀，隨著對于語言和文化研究的進一步深入，第二語言的教學也轉(zhuǎn)向更為廣闊的領域，強調(diào)語言的教學更應該關注社會文化、民族思維、價值觀念等語言的外部表現(xiàn)形式。

二、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學家拉爾夫．林頓（RalphLinton）在其《個性的文化背景》中提出，文化反映了社會生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出“文化語境”描述語言活動的整個文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會習俗、傳統(tǒng)、歷史等社會文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（contextofculture）的概念，旨在強調(diào)準確把握語言的文化背景能夠避免產(chǎn)生語言運用和交際障礙，避免一種脫離了真實環(huán)境的空中樓閣似的語言學習。相比較單純的語音、詞匯、語法教學，通過了解目的語國家的文化、價值觀念、思維模式、心理狀態(tài)等層面增強語言的交際能力同樣是語言學習的重點，是習得者獲得知識的內(nèi)在驅(qū)動力。在我國，雙語教學模式還存在脫離感性“參與”與“體驗”而進行的機械性的浸泡與灌輸行為。建構(gòu)主義強調(diào)以學生的內(nèi)在驅(qū)動力為中心的教學，建構(gòu)起恰當?shù)捏w驗參與環(huán)境。同時，學生的任務也不再是輸入、接受、輸出的簡單符號轉(zhuǎn)換器行為，而是感受、參與與實踐著所吸收的知識。文化是一種極具感召力的驅(qū)動因素，能夠充分開啟學習者自身的內(nèi)在驅(qū)動力，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習得者理解、吸收以及準確構(gòu)建知識體系，并進行實際知識檢驗。

三、在雙語教學中建構(gòu)文化語境的建議

（一）警惕文化休克現(xiàn)象習得者在初級階段時，自身的語言能力、文化知識等都處在不穩(wěn)定的時期，受異域文化沖擊大，更容易進入文化休克狀態(tài)。在這個階段，教學的重點應該放在文化現(xiàn)象本身。通過自身熟悉的母語結(jié)構(gòu)和遣詞造句的規(guī)律認識并熟悉第二語言的新知識的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產(chǎn)生的消極心態(tài)。

（二）借助母語提升文化語境感染力以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)對目的語文化的興趣，獲得對于目的語文化的感性認識，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護學習的積極性。在既定的主題下，應多以民俗、風情等角度為切入點，在增強學生對文化差異的敏感度的同時提升語言學習的主動性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學生提升整體的社交能力。在知識內(nèi)容的設計上，既要關注社會文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關注由于場合不同而產(chǎn)生的詞語的特異性、結(jié)構(gòu)差異，以及由于價值觀念、社會習俗而造成的文化差異的講授。

（三）發(fā)展建構(gòu)主義思想下的文化語境教學雙語教學更重要的是在真實的文化語境下說出恰當?shù)?、符合交際原則的話語，所以雙語教育就應該秉著交際的原則在文化語境下進行二語教學?！陡叩葘W校英語專業(yè)基礎英語教學大綱》在“教學原則”中指出，“必須豐富學生文化背景知識，增強學生對文化差異的敏感性，提高學生邏輯思維能力，打好文化基礎”。在教學內(nèi)容的設計上，既要考慮教學主題是否符合學生的認知能力和語言能力，同時也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學家托尼．斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識內(nèi)容。在學生構(gòu)建自身的語言圖式內(nèi)容時，教師可以運用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時，可以創(chuàng)造鮮活、生動的學習環(huán)境，使學生在近乎于真實的環(huán)境中把輸入的信息通過模擬培養(yǎng)學生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學生在真實的環(huán)境中檢驗知識的運用效果，通過社交能力練習完成對于知識的反復論證和檢驗。

第4篇：教育中的建構(gòu)主義范文

劉彩霞（1989-），女，漢族，山東省威海市人，教育學碩士，單位：曲阜師范大學教師教育學院比較教育學專業(yè)，研究方向：教師教育比較研究。

摘 要：建構(gòu)主義最早可追溯到18世紀初期，經(jīng)過三個世紀的發(fā)展和演變，它逐漸形成了其獨有的知識觀、學習觀和教學觀并因創(chuàng)新性的揭示了學習的本質(zhì)而成為學習理論中的“顯學”。本文擬從建構(gòu)主義理論出發(fā)，嘗試闡述它對英語教學、學習所產(chǎn)生的影響以及它在英語學科中的應用，從而為建構(gòu)主義及英語學科找到有機的結(jié)合點，以期為將來建構(gòu)主義的學科應用做一鋪墊。

關鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學；應用

建構(gòu)主義最初可追溯到“十八世紀初建構(gòu)主義的先驅(qū)”――馮?格拉斯費爾德在《新科學》中“詩性的智慧”這一闡述，之后，康德“哥白尼式的哲學革命”以及杜威的經(jīng)驗自然主義也是培植建構(gòu)主義的哲學土壤，自20世紀60年代皮亞杰提出發(fā)生認識論才真正催生了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等多位心理學家和教育學家的共同努力下，這一理論不斷得到豐富和發(fā)展并逐漸形成了較完整的體系。建構(gòu)主義理論因為有其獨到的知識觀、學習觀和教學觀并較好的揭示了學習本質(zhì)而成為學習理論中的“顯學”，堪稱“教育中的新認識論”。

一、建構(gòu)主義理論與英語語言的學習

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是行為主義發(fā)展到認知主義之后的進一步發(fā)展，也是認知理論的一個重要分支。建構(gòu)主義學習觀認為，學習是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在此過程中，知識、內(nèi)容等不能被訓練或被吸收，而只能被建構(gòu)，被利用的先前知識并非從記憶中原封不動地提取，而是也要根據(jù)具體實例的變異性受到重新建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論對語言學習具有特殊意義，因為學習語言本身就是一種社會建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言知識，更是創(chuàng)造性地運用語言結(jié)構(gòu)。學習一種語言歸根結(jié)底來說是為了運用語言為人類服務，英語也不例外。如果迷失了這個終極目標，學習再多的語法詞匯也無異于緣木求魚。

二、基于建構(gòu)主義理論的英語教學范式

（一）支架式教學

支架式教學強調(diào)應為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。其理論基礎來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。建構(gòu)主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”為形象化比喻，通過這種腳手架的支撐作用不斷把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走到發(fā)展的前面。

（二）拋錨式教學

美國Vanderbilt大學認知與技術(shù)課題組（1992）提出了拋錨式教學，拋錨式教學也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。教師將教學的重點置于一個宏觀情境中，拋錨式教學要求建立在真實問題的基礎上。確定這類真實問題被形象比喻為“拋錨”，建構(gòu)主義認為學生要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學生通過獲取直接經(jīng)驗來學習，而不僅僅聆聽關于經(jīng)驗的介紹和講解。

（三）隨機進入教學

由于事物的復雜性和問題的多面性，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一教學內(nèi)容的學習，從而獲得同一事物的多方面的認識與理解，即所謂“隨機進入教學”。隨機進入教學的理論基礎是建構(gòu)主義學派之一的“認知彈性理論”。這種理論反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定，而是鼓勵學習者自身對知識進行多種方式的表征，通過構(gòu)建觀點的“馬賽克”和由概念和案例構(gòu)成的多維非線形的“十字交叉形”來提高學習者的理解能力及知識遷移能力。

（四）自上而下式

這種教學模式是針對傳統(tǒng)教學中“自下而上式”提出的教學模式：首先呈現(xiàn)教學的整體性任務，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿账璧淖尤蝿铡Ｆ鋬?yōu)點是學生能注意到知識是圍繞關鍵概念的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)組成的，但在教學實踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應根據(jù)具體的教學目的和條件制定相應的教學內(nèi)容和教學方法。

三、建構(gòu)主義對我國英語教學的啟示

（一）發(fā)揮師生積極性、主動性，注重創(chuàng)造性

在英語教學活動中，學生和老師的雙重積極性應同時并重，既重視師生之間的“雙邊活動”，也要充分調(diào)動學生之間的“雙邊活動”或者“多邊活動”；正視知識傳授-強化-記憶的傳統(tǒng)教學模式對人才培養(yǎng)的利弊。在教學過程中，教師應注重調(diào)動學生的思維積極性，不僅要培養(yǎng)學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵和引導學生從多角度深入探索問題，在探索問題的過程中將知識的理解引向縱深。

（二）把靈活運用英語語言知識作為學生英語學習的最終目標，設定貼近生活、符合學生興趣的學習內(nèi)容

建構(gòu)主義強調(diào)意義建構(gòu)是整個學習的最終目標。教師在學生英語聽說學習階段，應注重培養(yǎng)學生對英語學習的興趣，激發(fā)學生學習英語的積極性，幫助他們樹立學習英語的信心，從而為學習和掌握基本的語言知識創(chuàng)造條件。建構(gòu)主義強調(diào)教學內(nèi)容要選擇真實的任務，教學過程中語言材料和教學活動的選擇應充分反映學生所熟悉的生活。

（三）創(chuàng)設情境，營造英語學習的氛圍，不斷變換教學方法

建構(gòu)主義強調(diào)學生應在真實的情境中完成學習任務。教師要充分利用教學中的語言材料，為學生創(chuàng)設栩栩如生的教學情景，把刻板的教學融入到豐富多彩的真實情境中，讓每一個學生都有用英語進行交流的機會。英語教學法是達到英語教學目的的有效手段，它能夠提高英語教學的質(zhì)量。

（四）運用多元化方式評價學生的學習效果

建構(gòu)主義強調(diào)評價的多元化，認為教學評價不僅要看學生對所學知識或技能的掌握情況，還要對學生的學習能力、協(xié)作表現(xiàn)及行為表現(xiàn)等情況進行考查。教師應注重對學生的語言聽說能力、語音水平及學習興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的因素進行評價，評價可采用學生自評、學生互評、教師評價和家長評價等多元化的評價方式，這樣有利于激發(fā)學生學習英語的興趣，使之獲得成功感。

綜上所述，建構(gòu)主義教學觀對當前我國英語教學改革和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)方面的確有著深刻的啟示。語言作為一門實踐課，其能力的獲得不是靠教師教出來的，決定因素在于學習者自己，他們的知識建構(gòu)活動直接決定著英語教學的效果。這就要求教師采用以學生為主體的新的教學模式，優(yōu)化課堂教學。建構(gòu)主義由于分支不同，理論“著力點”各異，教學模式也呈現(xiàn)多樣化，本文只是起一個拋磚引玉的作用，對于如何對建構(gòu)主義進行更有效的解讀從而構(gòu)建出符合我國國情又便于操作的教學模式，最終優(yōu)化我國英語教學、促進我國英語教學改革的跨越式發(fā)展，仍是擺在我們面前有待深入探討的研究課題。

參考文獻：

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[5] 何克抗.建構(gòu)主義一革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（中）[J].科學課，2004（1）：46-47.

第5篇：教育中的建構(gòu)主義范文

【論文摘要】建構(gòu)主義學習理論作為一種全新的教學理論成為眾多教育者研究的對象。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是主動的意義建構(gòu)過程，學習者利用自己的原有知識和經(jīng)驗通過個體與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義。建構(gòu)主義的學習理論啟示我們：在外語教學中要以學習者為中心，突出認知主體的作用；為學習者創(chuàng)設真實的問題情境，鼓勵學習者在做中學；倡導師生互動和生生互動的合作學習方式。

一、引言

2O世紀90年代以來，教育心理學中發(fā)生了一場革命，即“建構(gòu)主義的學習理論”。建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，是行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展，尤其是在維果茨基的理論的基礎上形成和發(fā)展的[1。行為主義強調(diào)“刺激一反應”對學習的重要作用，認為教師是主要的知識來源，學生只是被動地接受信息。行為主義對語言教學曾產(chǎn)生過重大的影響。但它只關心可觀察到的反應行為，忽略了學習者的心理感受和心理反應。認知主義強調(diào)學生對外部刺激(所學知識)的加工處理和內(nèi)化吸收，認為學習是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)閉。建構(gòu)主義則認為，個體一出生便開始積極地建構(gòu)個人意義，即建立他對世界的認識和理解[31。學習不是被動的接受信息，而是主動建構(gòu)，是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外來信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義和理解?？梢钥闯?，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程，學習者是意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中發(fā)揮主體作用。這就要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者、合作者。筆者認為，建構(gòu)主義的學習觀對外語教學和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有一定的啟示作用。筆者以建構(gòu)主義的基本理論為切人點，探討它對外語教學的作用。

二、建構(gòu)主義理論的學習觀

建構(gòu)主義從全新的視角研究學習問題，認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，是學習者利用必要的學習資源、在一定的社會文化背景下、在與他人的交際過程中產(chǎn)生社會互動的結(jié)果。因此，該理論強調(diào)了學習的主動性、情境性和社會性。

首先，學習不是教師傳遞知識，而是學習者建構(gòu)自己知識的過程。由于學習是學習者自己建構(gòu)知識，所以學生不是被動的接受信息，而是主動建構(gòu)接受的信息，這種建構(gòu)是其他人不能代替的。學習是個體建構(gòu)知識的過程，這就意味著學習是主動的，而不是被動的接受刺激，他要對外部刺激作出積極的、主動的選擇和加工，而不是像行為主義所提出的那樣只是一個刺激就對應一個反應。并且，知識的學習也不是簡單的由外部刺激所決定。學習者要對外部這些刺激(包括有意義的和無意義的刺激)進行加工，選擇有意義的刺激，剔除無意義的刺激。加工的過程中，要通過新舊知識經(jīng)驗間的多次對比、相互作用而最終建構(gòu)而成。每一次的加工，都是對學習者認知結(jié)構(gòu)的不斷豐富、不斷充實、不斷完善和不斷建構(gòu)。

其次，學習過程不僅包括通過運用已有經(jīng)驗對新的信息進行理解，同時還包括在建構(gòu)的過程中，不單是提取記憶系統(tǒng)中的信息，還要根據(jù)具體情況來進行。不同情境下對知識的理解是不同的。學習的本質(zhì)就是借助學習情境，實現(xiàn)學習者對知識意義的主動建構(gòu)。因此，教師在進行教學設計時，不僅要考慮教學目標分析，還要考慮到有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設，構(gòu)建真實的問題情境，并把情境創(chuàng)設作為教學設計的最重要內(nèi)容之一，以最終實現(xiàn)教學目標。在情境化的背景中，學習者不僅能夠認識到利用知識去解釋、分析和解決真實問題的需要，而且真正做到了從做中學為學習者自主選擇和自主發(fā)展提供了空間。這樣，學習就會作為后繼行為自然地發(fā)生。

再者，不同的人即使看到同一事物，進行加工時也只是事物的不同方面。因此，學習者在用自己的方式建構(gòu)時，對事物會有不同的理解。不同的學習者之間通過合作可以更快和更全面地了解新的事物，這在我們的教學中會起到積極的作用。我們都知道，傳統(tǒng)教學就是教育者想盡辦法如何把已有的知識體系傳遞、灌輸給學生，而不顧及學習者的學習動機、學習愿望尤其是學習經(jīng)驗對知識意義的建構(gòu)，這就導致學生只能囫圇吞棗、生硬地、被動地接受知識，不能真正地消化、理解，內(nèi)化為自己的知識。這與當今建構(gòu)主義理論是格格不入的。建構(gòu)主義理論認為，學習不僅要學習者根據(jù)自己的方式進行積極、主動的建構(gòu)，還要通過學習者之間的合作，互相啟發(fā)、相互學習，從而促進每個人對知識的掌握。

建構(gòu)主義理論強調(diào)以“學”為中心，充分發(fā)揮學生自主性的學習，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用。學習的過程應該是在教師的指導下，學習者自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我組織調(diào)控并對自己負責任的過程。這充分體現(xiàn)了真正意義上的以學習者為中心的教育理念。學習者在學習過程中不僅要解新知識，而且要對新知識進行分析、檢驗和批判。同時，教師應該視學習者為具有多方面發(fā)展需要與發(fā)展可能的、在學習中具有不可替代性的主體，尊重他們的個性差異，做到因材施教，使學習材料對每個學習者都具有潛在的意義，這樣才能真正激活他們學習的主動性，使之多角度、全方位地建構(gòu)自己的知識體系。

三、建構(gòu)主義理論對外語教學的啟示

(一)以學生為中心，突出認知主體

建構(gòu)主義倡導以學生為中心，在整個教學過程中由教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。其目的在于注重學生學習興趣的培養(yǎng)，幫助學生形成良好的學習動機。以幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義為目標，注重塑造、創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景，展示新舊知識之間的聯(lián)系。外語是一門實踐課，其語言技能需要通過學生個人的時間才能培養(yǎng)和提高。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在“學”的過程中，學生既是知識的載體，也是認知過程的主體?？频?Corde~曾說過：“有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習；不能讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生?！苯處熤挥胁捎脝l(fā)式教學，以學生為中心，鼓勵學生多想、多說、多做，激發(fā)學生的獨立意識和交際意識，才能使學生真正成為建構(gòu)外語新知識的主體，從而使外語學習成為一項輕松有趣、人人都想?yún)⑴c的活動。以學生為中心還體現(xiàn)在把適合教學對象的活動與項目，適時適量地引入課堂，豐富教學內(nèi)容，提高學習效果，并在實踐中不斷調(diào)整和創(chuàng)新。為了使學生自己能夠建構(gòu)外語知識的學習能力，教師要在充分考慮學生主觀因素的同時，還要尊重其個體差異，從他們的原有知識和經(jīng)驗背景出發(fā)，聯(lián)系其現(xiàn)實生活，為其提供更多的交流觀點和問題結(jié)果的機會，提供富有個人意義的學習經(jīng)驗。這樣才能使學習更好地掌握學習外語的能力。

(二)在問題情境下的學習

語言是一門實踐性很強的課程，學生只有在解決問題、完成任務的過程中，才會主動地進行自我探索和語言的實踐應用。而建構(gòu)主義則主張在問題情境下的學習，在完成任務的過程中學習。任務可以為學習參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。因此，任務教學法受到越來越多的重視。萊格特一托馬斯的主題中心互動模式更充分地體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學原則。它側(cè)重任務執(zhí)行中的互動因素，既主張作為個體的學生和教師均將個人因素帶人任務過程之中，又體現(xiàn)了合作學習的理念。在外語教學中，每堂課可以圍繞著一個問題展開。學習者通過合作、討論來分析問題、搜集資料，直至解決問題。為了找到適當?shù)膶W習任務，要求教師盡可能從現(xiàn)實生活中尋找素材，創(chuàng)設好的問題情境，從而使學生在情境中產(chǎn)生疑問和設想，產(chǎn)生參與解決問題、建構(gòu)新知識的欲望。在解決問題的過程中，讓學生親自體驗應用語言、探求新知，從而開發(fā)其潛能。在整個教學活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下(一定的情境)，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。而這種任務的完成過程正好和其所倡導的知識獲得過程不謀而合。在整個任務完成過程中，教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的中介作用。

(三)提倡合作學習和小組討論

由于學習者個體原有的知識結(jié)構(gòu)、思維方式等方面存在差異，因而對事物的理解也就不同。而在知識的建構(gòu)過程中，學習者都是按照自己獨有的方式對事物理解之后進行建構(gòu)。因此，個人與其他學習者合作，利用他人的幫助建構(gòu)自己的知識體系是非常必要的。建構(gòu)主義理論的一個核心價值是“合作學習”，而“合作學習”是當前很受教育研究人員和教師重視的一種學習形式，它主張把學習者分成若干小組或者小團體，教師布置明確的學習任務，小組中的每個成員都要參與完成任務。這一理論強調(diào)集體性任務，小組成員之間要相互幫助、相互溝通、相互合作，從而完成共同的目標。可見，培養(yǎng)學生積極參與合作學習的興趣是非常重要的。因為在整個過程中，學生見證并參與了同伴之間的思維活動，這樣有助于學習者建構(gòu)起對事物更深層次的理解，因而通過合作學習使學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)。

杜賓也提出了“合作學習”的策略，認為外語教學應以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績?yōu)樵u價標準，強調(diào)“他人”對意義建構(gòu)的重要性。生生互動包括通過對話或小組交流去解決問題；也包括通過小組或集體討論去分析解決問題的策略、遇到的困難和可能的解決方法[31。從建構(gòu)主義的觀點來看，小組討論就是為了交換彼此的看法，在對可能的觀點提出質(zhì)疑的基礎上形成新的觀點。交互假設觀點認為，通過外語學習者和其他人不論是本族語者還是其他外語學習者之間進行意義的建構(gòu)，外語學習條件會大大改善。因此，在外語教學中，教師應該盡量為學生提供彼此互動、相互合作的學習環(huán)境，使學生能夠輕松地發(fā)表自己的見解，而且尊重每個學生的觀點，實現(xiàn)所有的學生參與到有意義的交際中。通過這些方法使學生最終能夠積極地參與意義建構(gòu)，實現(xiàn)學生已有知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

第6篇：教育中的建構(gòu)主義范文

    一、建構(gòu)主義理念下商務英語教學模式

    1設計教學目標。教學目標在商務英語教學中起到基礎性的作用,可以確定學習者將要學習到的內(nèi)容,其中包括基本原理、基本概念等,設計教學目標的時候需要注意三個方面:第一,建構(gòu)主義教學理念強調(diào)的是實際情景的創(chuàng)設,所以教學目標設計的時候要注意設計有利于學生的情景;第二,在設計教學目標的時候,要充分考慮到以學習者為主體;第三,設計教學目標時要尊重學習內(nèi)容本身的邏輯關系。

    2設計學習情景。建構(gòu)主義教學理念下情境設計的作用十分突出,在商務英語教學課堂上,一個好的情境設計可以讓學生很快的進去到角色中去,讓學生能夠更好的體驗情感,取得良好的教學效果,提高學生的商務交際能力。在設計學習情境的時候需要注意的是所設計的情景要接近真實。一般在商務英語課堂上模擬的場景有海關場景,公司場景等,涉及到的業(yè)務有合同簽訂、商務談判等。

    3設計學習策略。學習策略主要指的是在保證學生學習效果的前提下采取的各種各樣的方法,建構(gòu)主義教學理念下學習策略主要是自主學習,自主學習策略能夠促進學生的學習和發(fā)揮學生主觀能動性,一般來說,學習的策略可以分為:社會性策略、情景性策略、主動性策略和協(xié)作式策略。在商務英語教學過程中,學生借助于網(wǎng)絡多媒體的強大優(yōu)勢,自主探索,通過對各種教學情境的熟練掌握,學習商務英語的實踐能力。

    4設計教學內(nèi)容。實現(xiàn)教學目標的過程就是對于學習內(nèi)容的掌握,通過一系列教學內(nèi)容來體現(xiàn)教學目標,從而達到學習的目的,在設計學習任務是,需要注意的是學習內(nèi)容要涵蓋目標定義的知識體系,將學習內(nèi)容鑲嵌到建構(gòu)主義要素中,在商務英語的學習中,除了理論知識的學習,還應該在學習內(nèi)容中體現(xiàn)出實訓內(nèi)容,這樣講理論與實踐相結(jié)合的學習方式,可以讓學生更加深刻的理解教學的意義。

    5設計學習資源。建構(gòu)主義教學理念下學習資源主要是指能夠幫助解決問題的信息資源,范圍很廣,可以是聲音、圖畫,還可以是文本等。學生在商務英語學習中,意義建構(gòu)需要大量的信息,商務英語教學在設計學習資源的時候需要注意三個方面:要以網(wǎng)絡多媒體為基礎;將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學習資源;適當運用信息加工工具。

    6評價學習效果。建構(gòu)主義教學理念下評價學習效果指的是依據(jù)一定的標準判斷學生對于商務英語知識的掌握程度,評價的內(nèi)容體現(xiàn)在三點:學生的自主學習能力;學習過程中的表現(xiàn)以及是否實現(xiàn)了意義建構(gòu)。建構(gòu)教學理念下的學習效果評價方法多種多樣,可以通過卷面考試或者現(xiàn)場表達等,測試的范圍也可以多種多樣,例如:查閱信息的能力,處理突發(fā)事件的能力等。

第7篇：教育中的建構(gòu)主義范文

1.建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其要素

建構(gòu)主義學習理論提倡將個體的認知與學習過程有機融合在一起，它是認知學習的重要組成部分，主張關注學生在各個學習階段的認知規(guī)律。建構(gòu)主義在重視個體主觀建構(gòu)的同時，關注建構(gòu)中蘊含的邏輯關系，所謂的構(gòu)建在一定程度上即是指人們相互之間協(xié)同合作的過程，當然，在協(xié)同過程中還需要調(diào)節(jié)和修改，以便使建構(gòu)更加豐富和全面?！皶挕?、“情境”、“意義建構(gòu)”、“協(xié)作”是建構(gòu)主義的主要構(gòu)成元素。其中，“情境”主要是指教學過程中，教師構(gòu)建合理的教學情境，將學生的實際情況與教學內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，引導學生不斷完善認知，多角度地思考問題，并積極參與到學習過程中?！皡f(xié)作”則是充分考慮學生的興趣愛好，重視教學的系統(tǒng)性，指導學生以小組為單位進行探討，促使他們在交流合作中不斷進步?！皶挕笔菂f(xié)作過程的重要環(huán)節(jié)，它以學生的自主學習能力為前提，引導學生在小組模式下以會話形式討論相關問題，進而完成學習任務。“意義構(gòu)建”是為了引導學生認識學習的意義，進而增強學生的學習積極性，提升學生的自主學習能力。

2.建構(gòu)主義在初中英語閱讀教學中的應用

2.1隨機訪問式教學法所謂的隨機訪問教學法，就是指將同樣的教學內(nèi)容在不同的背景下，以多種方式表達出來。進而引導學生對教學內(nèi)容形成不同角度的思考、理解和感悟。當前，社會各界對創(chuàng)新型人才的需求越來越高。在這種時代背景下，教師在初中英語教學中不僅要傳授學生基礎理論知識，還要采取有效途徑增強學生的創(chuàng)新意識，讓學生運用多種方法解決同一問題，進而尋求最佳解決途徑。例如，學生在閱讀某一課文前，教師可以以學生熟悉的話題進行導入，以此增強學生的參與性。在閱讀過程總，教師還要適時地轉(zhuǎn)換教學手段，設置多樣化的學習任務和課堂活動，引導學生從不同角度理解課文，進而實現(xiàn)對課文全貌的認知。在學生完成閱讀之后，教師還可以鼓勵學生判斷和鑒定文章內(nèi)容，并積極發(fā)表自己的觀點，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

2.2支架式教學法支架式教學法主要是指教師引導學生進一步認識知識內(nèi)容進而知識一一。在教師預設的理論架構(gòu)范圍內(nèi)，學生可以自主地解決問題和分析探究。這種教學方法主要由引領情境、合作學習、構(gòu)建支架、效果判定、自主研究等環(huán)節(jié)組成。例如，在學習人教版八年級下冊Unit9中的文章時，就可以采用支架式教學法，這一單元主要是讓學生運用現(xiàn)在完成時概括新加坡的風俗習慣。教師可以先構(gòu)建新加坡整體情況，在此基礎上鼓勵學生根據(jù)自己的興趣愛好，自主選擇研究內(nèi)容。并根據(jù)選擇內(nèi)容劃分合作探究小組，要求小組成員通過會話形式討論所選內(nèi)容，并將討論結(jié)果歸納整理。在這個過程中學生的英語學習由被動逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?，這顯然可以有效提高初中英語教學效率。

2.3拋錨式教學法拋錨式教學法以情境認知觀為前提，這種學習法認為學生若要真正實現(xiàn)對所學知識的建構(gòu)，即全面理解所學事物與其他事物的聯(lián)系，以及該事物反應的規(guī)律和性質(zhì)，就應當?shù)秸鎸嵉沫h(huán)境中探究、體驗、感知和思考，以各種直接經(jīng)驗增強學習效果。這種教學方法要求教學活動建立在客觀問題與事件基礎上?！板^”即是指問題或者事件。由于這種教學方法較為關注真實情景，重視真實問題或事例，因此，又被稱作“實例式教學”、“情景教學法”?；緲?gòu)成要素主要有五個方面，即確定問題、合作學習、自主學習、效果評價和情境創(chuàng)設。其中自主學習在初中英語閱讀教學中尤為重要。

參考文獻

[1]葛文山．課文教學中的任務設計———從2005年蘇州市高中英語優(yōu)質(zhì)課活動說起[J].中小學外語教學，2006.

第8篇：教育中的建構(gòu)主義范文

【關鍵詞】高中語文教學；建構(gòu)主義教學法；實踐

在認知心理學派中，建構(gòu)主義屬于其分支，是一個與傳統(tǒng)客觀主義不甚相同的學習理論。在建構(gòu)主義學習理論中，學習者在學習的過程中應該注重對知識的積極建構(gòu)而不是被動的接受。在學習中學習者才是中心，所以教師要根據(jù)學生的動機和興趣，引導學生的批判型思維，讓學生形成自己的學習風格。在建構(gòu)主義中，強調(diào)的是學生自主學習的主體地位，對其學習主動性加以調(diào)動。因此，如何能讓構(gòu)建主義教學法更好的融入到高中語文的教學中是目前亟待解決的問題。

一、在課程中對構(gòu)建主義教學理論的導入

皮亞杰作為瑞士心理學家首次提出了關于構(gòu)建主義的觀點，其也是結(jié)構(gòu)主義的一種。這位心理學家就曾表示：兒童成長中對身邊以及世界的認識都是通過自己的意識與生存環(huán)境所形成的，需要將這些認知結(jié)構(gòu)進行不斷的重復和變換，才能得到具體的發(fā)展。但是由構(gòu)建主義所衍生出的構(gòu)建主義學習理論需要的要素有四項，分別是情境的設置、互相協(xié)作、相互交流以及構(gòu)建意向。建構(gòu)主義倡導以學生為教學主體和中心，教師在教學過程中則扮演著引導者和輔助者的角色。在建構(gòu)模式的影響下，學生回歸課堂的主體地位，可激發(fā)學生的學習積極性和主動性，增強學生的學習欲望，從而提升學習效率。在教學過程中，教師主要服務于學生的語言需求，在課堂教學中起到組織、指導作用，引導學生養(yǎng)成正確的思維方式和學習習慣，促進學生的全面、終身發(fā)展。

二、高中語文教學中導入構(gòu)建主義教學法的必要性

2.1學生在傳統(tǒng)教學模式中缺乏一定的學習積極性

應試教育作為我國教學的一大特征，這也讓許多教師忽略課程的實際應用，而單純的讓學生去死記硬背那些高考可能會出現(xiàn)的知識點，而學生是否能在這些知識點背誦的過程中融會貫通、舉一反三、開拓視野以及能否發(fā)揮其自身的主觀能動性都不甚在意。語文知識本來就相對枯燥，一旦學生們失去了學習語文的興趣，就表示學生開始邁入應試的深淵，如此反復的開始了惡性循環(huán)，這根本不利于學生日后綜合能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

2.2高中語文教育的改革被填鴨式教學所制約

教育的改革，首先要做的就是樹立學生的主體地位，而大部分教師習慣于“滿堂灌”的教學方式，以自己為教學主導，不留給學生一絲自主學習以及思考的時間，學生在整堂課中都要跟隨者教師的思路，這樣不僅容易讓學生產(chǎn)生疲憊感。而且還很難一起學生們的學習興趣，學生每天都在昏昏沉沉的狀態(tài)中聽課，學習效果就不言而喻了。

三、構(gòu)建主義教學法在高中語文教學中的實踐

3.1給學生一定的想象空間，讓學生能培養(yǎng)一定的創(chuàng)新思維

要想讓語文教學能變的有趣生動，就一定要在課堂中注入一定的想象力。學生能夠運用想象力將課文中需要理解的內(nèi)容進行生動化的了解，形成一種能將文字轉(zhuǎn)化為畫面的能力。學習興趣可以說是學習中最為關鍵的部分，如果學生在學習的過程中就無法對文章產(chǎn)生興趣，那就無法體會作者的思想感情，就更談不上對文章深層次蘊含的解讀了。這種錯誤的教育形式與真正意義上的語文教學是相違背的。所以語文教師要做的就是將學生引到一個特定的情境中去，給學生足夠的空間去進行一個思考和想象，利用自身的實際經(jīng)驗結(jié)合課文中的內(nèi)容進行聯(lián)想，得到一個全新的解讀，這才是學習語文的正確方式。

比如在人教版高中語文所學的《囚綠記》，就是將人們心中最為永恒最為簡單真實的一面，淋漓盡致的表現(xiàn)了出來。文中對一些景致的精細描寫，就是需要學生們進行充分想象的，語文教師如果想給學生們一些引導，就可以利用多媒體給學生們收集一些資料和視頻，讓學生們在美的享受中理解課文內(nèi)容。

3.2教師要創(chuàng)造一個輕松愉快的課堂氣氛

課堂是教師與學生進行互動的最佳場地，雙方可以在其中進行溝通和交流，如果交流進行的順利，學生就會對教師產(chǎn)生信賴感，從而完成互相進步、互相幫助的目標。不僅如此，學生更能消除對教師的抗拒感，讓課堂氣氛變得輕松和愉快，這樣也有助于學生學習激情的延續(xù)。

語文教師要時刻做到引導學生進入學習興趣，而怎樣將學生的學習熱情徹底的激發(fā)出來才是問題的關鍵。語文教學任務完美的進行，才能培養(yǎng)學生思想素質(zhì)與知識積累。比如在進行《父母與孩子之間的愛》這篇文章的講解時，教師現(xiàn)身說法，和學生們相互交流和父母的日?，嵤?，不僅要讓學生們了解親人間深厚的感情，更要讓他們對之前日子進行反思，引出對日后生活的無限聯(lián)想。語文教師可以為學生們做的有很多，只要給他們充足的表現(xiàn)機會，學生一定會感受到語文學科中無限的魅力。

3.3通過個性化教學，讓學生們可以得到一個知識的拓展

傳道授業(yè)解惑是教師的職責，知識的傳授并不是教師唯一要做的，更多的是教育學生、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維以及綜合素質(zhì)。

比如語文教師在進行魯迅先生的文章解讀時，會逐字逐句的將文章所蘊含的的深刻道理講解出來，有些學生就會覺得不理解，在文章中日期格式的使用以及窗簾的顏色為什么要進行“過度解讀”。這種情況的發(fā)生，就是學生對當時背景的不理解，教師除了課程內(nèi)容之外，還要進行一些課外拓展，這些課外拓展可以利用多媒體、角色扮演等多種形式進行。讓學生們對學習語文更加具有興趣。

總結(jié)：

綜上所述，在高中語文的教學過程中融入建構(gòu)主義學習法是非常有必要的，其不僅能夠幫助學生更好更快的掌握關于學習語文的具體方法，更能培養(yǎng)學生自主學習的綜合能力。當然，我國目前的建構(gòu)理論還尚不成熟，這需要相關教育人繼續(xù)對此不斷實踐，不斷總結(jié)和創(chuàng)新，為社會培養(yǎng)更多綜合素質(zhì)較高的人才而一直不懈努力。我相信，學生通過有效的學習，一定會創(chuàng)造更加美好的明天。

參考文獻：

第9篇：教育中的建構(gòu)主義范文

關鍵詞： 建構(gòu)主義理論 初中語文教學 有機結(jié)合

在傳統(tǒng)教育的弊端日漸顯露、人們對自身發(fā)展的要求越來越高之際，由建構(gòu)主義理論提供了符合人們個性化以及創(chuàng)新性要求的教學原理和策略，奠定了學校教育的強大實踐基礎。所以用建構(gòu)主義學習理論指導初中語文教學，是頗有探討意義的。

一

在當前的初中語文課堂上，不少教師還往往把知識灌輸給學生，用權(quán)威壓服學生。這種不提供實際情境，無視學生個體感悟和合作學習的課堂，使學生難以利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關知識與經(jīng)驗消化當前學習到的新知識，并賦予新知識某種意義，因而使學生對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難，以致當學生遇到問題時，只會將知識拿來簡單套用，而不會針對具體情境進行再創(chuàng)造。這說明，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。這不是簡單“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同處于某個情境中針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑。由于個性的差異，學生對問題的理解常常各異，這些差異本身便是一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。因此，《語文課程標準》明確提出：倡導建構(gòu)的學習。建構(gòu)主義認為：學生的學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯(lián)系，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，能有效激發(fā)學生參與學習的積極性，使他們有對新知識的理解，而且有對新知識的分析、檢驗和批判。我們認為，語文教學如果以建構(gòu)主義為基本理念，課堂上教師能提供合理的情境，使學生經(jīng)歷特殊的學習過程，定能提高課堂的教學效率，使每節(jié)課都能收到最佳的教學效果。

二

建構(gòu)主義的教育理論認為：“給學生提供活動的時空，讓學生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力?！被谶@種觀點，建構(gòu)主義提倡在教師的指導下，以學生為中心的教學方式，強調(diào)學生是信息加工的主體，是知識獲取的主動建構(gòu)者；教師是建構(gòu)活動的設計者、組織者和促進者。傳知已不重要，啟智才是良師。此背景下的語文教師比任何時候都應清醒地認識到：知識是現(xiàn)成的，可是知識的獲得卻是孜孜探求的結(jié)果；知識本身是多變的，可獲得知識的方法卻是少變的。因此，教會學生知之的方法，要比教給學生現(xiàn)成的知識重要得多。把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學生，還學生以真正的“讀者”地位，讓他們自主閱讀，直接閱讀。在閱讀中伴隨主動積極的思維和情感活動并從中加深理解和體驗，通過多角度變換形式的寫作體驗，建構(gòu)自己有創(chuàng)意的、獨特的感受和表達，增加主觀性知識，是建構(gòu)主義理論與初中語文教學結(jié)合的落腳點。

三

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇性地感知外在信息，建構(gòu)當前事物的意義。組織學生自主學習，教師要注意循序漸進，為學生學習搭好“腳手架”，這樣學生學習才能輕松自如地沿著概念框架攀升。在語文教學中開展探究學習，更有利于學生對知識的建構(gòu)，教師要善于營造民主寬松的學習環(huán)境，平等愉悅的學習氣氛，開放自主的學習內(nèi)容，發(fā)揮學生學習的積極性、主動性，使學生充分展示自我，在自主體驗中形成積極的思維狀態(tài)。如在教學《春》時，一位教師設計了這樣一個問題：作者是怎樣描寫春天的？學生們經(jīng)過認真熟讀背誦探究，給出了各種不同的答案，一部分學生認為用六幅圖畫描繪春景，六幅圖畫既是一幅幅獨立的春色圖，連接起來，由遠而近，由淡而濃，又構(gòu)成了萬紫千紅的巨幅畫卷；一部分學生認為是從春天的六個節(jié)氣――立春、雨水、驚蟄、春分、清明、谷雨，寫了春天的全過程；還有的學生認為，是從冬天寫到春天，從早晨寫到晚上，從天晴寫到下雨，從城里寫到鄉(xiāng)下，從老人寫到小孩，從植物寫到動物，從視覺寫到味覺、觸覺、聽覺等繪出了一幅春意盎然的畫卷。雖然建構(gòu)的角度不同，得出的問題答案各異，但都很好地完成了教學任務。

建構(gòu)主義學習理論認為，教師要注重情境的創(chuàng)設，要引導學生進行協(xié)作學習，以在此基礎上實現(xiàn)學習者對所學知識的自主建構(gòu)。知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)，學生只有通過與他人進行經(jīng)驗交流，才能形成自己對知識概念的理解，即學生通過不同觀點的交鋒、協(xié)商，使原來確定的多種意見相互矛盾，且態(tài)度不一的復雜局面逐漸變得明朗一致，從而建構(gòu)起自己的知識體系。學完《春》這節(jié)課，該教師布置了如下課題：學習課文觀察方法，指導自己作文。學生們經(jīng)過小組討論，達成以下共識：觀察首先要細致入微，課文中寫小草“偷偷”地鉆出來，寫花“像火”，“像雪”，“像霞”，不經(jīng)過周密細致的觀察不行；其次，觀察要有重點，自然界的景物千姿百態(tài)，形形，春天萬物萌動，觀察不可能面面俱到，觀察要做到心中有數(shù)，選擇重點；最后，觀察還要把握事物的特點，馳騁聯(lián)想和想象，才能使觀察收到更好的效果。這樣的合作探究學習方式，效果不言而喻。

總之，近年來，建構(gòu)主義學習理論已經(jīng)較為廣泛地運用于教學改革與實踐之中。在這樣的環(huán)境中，有著深厚哲學和心理學基礎的建構(gòu)主義學習理論，而能否真正激活語文教學，以及激活后的語文教學的形態(tài)與功能如何，將是每個語文教育工作者關注的焦點，每個語文教師都應孜孜以求。

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