教育研討論文精選(九篇)
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第1篇：教育研討論文范文
［關(guān)鍵詞］北宋；武學(xué)；興辦；體制；作用
中國古代軍事教育濫觴于夏朝“序?qū)W”。戰(zhàn)國時期，從事專門軍事教育的兵家私學(xué)開始興起。而有史記載的第一所軍校，則是十六國之時前秦苻堅在太元五年(308)所建的“教武堂”有關(guān)于此，《資治通鑒》卷一百零四所載“二月，作教武堂于渭城，命太學(xué)生明陰陽兵法者教授諸將”，可以為證。。但無論是有信史可考的前秦教武堂，還是依史推論的夏朝序?qū)W、戰(zhàn)國兵學(xué)，均未立為國家軍事教育制度。直到北宋大興武學(xué)，這種情況才得以改變，真正意義上的古代軍校才得以建立。
一、北宋武學(xué)的興辦
北宋武學(xué)源于唐代科舉制度中的武科舉。武科舉制度始于武則天長安二年（702），至北宋已為定制。為便于它的推行，北宋政府仿照文科舉有中央和地方官學(xué)支持的做法，開始設(shè)置武學(xué)。在這一時期，武學(xué)主要有慶歷、熙寧、崇寧年間三次大規(guī)模興辦。
北宋立國以來長期推行重文抑武之策，對邊防不甚重視，以致康定初（1040），西夏李元昊反叛，邊將屢敗。這引起許多有志之士的極大憂慮，尤以范仲淹、富弼等最為突出。他們深感既有文事，當(dāng)必有武備，極力主張設(shè)置武學(xué)培養(yǎng)軍事人材來增強(qiáng)軍事力量。慶歷三年（1043）五月二十一日，宋仁宗聽從范仲淹等人的建議，下詔置武學(xué)于“武成王廟”武成王廟是唐代所建祭祀軍事家呂尚的廟宇，亦稱之為“武廟”，以與孔子的“文廟”相區(qū)別。。但自其建立以來，卻深受重文輕武風(fēng)氣的影響，遭到許多儒教士大夫的責(zé)難，他們“以為古名將，如諸葛亮、羊祜、杜預(yù)、裴度等，豈嘗專學(xué)《孫》、《吳》，立學(xué)無謂，故亟罷之”[1]。
于是出現(xiàn)了“英豪”之士恥于就學(xué)的怪象，入武學(xué)學(xué)習(xí)者寥寥無幾。面對這種情形，范仲淹等人不得不承認(rèn)“儻久設(shè)此學(xué)，無人可教，則慮外人窺覘，謂無英材于體，未便”[2]，再次建言武學(xué)“不須別立”。八月二十四日，仁宗下詔“罷武學(xué)，改教授太常丞阮逸兼國子監(jiān)丞。其有愿習(xí)兵書者，許于本監(jiān)聽讀。”[3]慶歷武學(xué)僅開辦95天便宣告結(jié)束。此后，吳育、胡瑗等雖先后均提出再建武學(xué)，胡瑗甚至還撰寫《武學(xué)規(guī)矩》一卷進(jìn)呈，但其建議均未被采納。
慶歷武學(xué)雖然失敗了，但熙寧年間宋神宗重置武學(xué)卻是成功的。當(dāng)時，王安石針對教育文武異事，培養(yǎng)出來的人材只能治人事而不知武事的弊端，力主士之所學(xué)，應(yīng)文武并重，大力主張恢復(fù)武學(xué)，并將其列為官方教育的重要組成部分。熙寧五年（1072）六月，樞密院上書中亦講道：“古者出師，受成于學(xué)，文武弛張，其道一也。將帥之任，民命是司，長養(yǎng)其材，安得無素？洪惟仁祖，嘗建武學(xué)。橫議中輟，有識悼之。國家承平，及此閑暇，臣等欲乞復(fù)置武學(xué)，以廣教育，以追成先朝之志?！盵4]王安石及樞密院的建議得到了宋神宗首肯。于是六月二十七日下詔開始張官養(yǎng)士，重建武學(xué)于武成王廟。此次中央武學(xué)再立后，直至靖康末年而未廢。
崇寧三年（1104），宋徽宗又令地方州縣置武學(xué)，以向中央武學(xué)升貢。有關(guān)此類記載頗多，如《宋會要輯稿》崇儒二《政和學(xué)規(guī)》中載政和四年（1114）新昌軍崔直所言：“縣學(xué)武士孟月補(bǔ)試，下旬引試，考授預(yù)選入學(xué)?！庇秩缜迳坼邶g《武昌縣志》卷五《學(xué)校志》中載武昌縣學(xué)“舊在邑之西隅，宋崇寧間于縣治南一里許建，講道堂二，進(jìn)學(xué)好問與武藝武士就傅（傳），齋五”。此項制度共推行十余年，至宣和二年（1120）而罷。當(dāng)時諸路所任武學(xué)教諭共二十四員，依每所州縣武學(xué)一名武學(xué)教諭計算，當(dāng)時應(yīng)有二十四個州縣設(shè)立武學(xué)。盡管不是全部州縣建有武學(xué)，但上述地方武學(xué)，尤其是縣所立武學(xué)，使宋代軍事教育進(jìn)一步得以普及，對整個武學(xué)教育體制的完善有著十分重要的意義。
二、北宋武學(xué)的體制
北宋武學(xué)初隸樞密院，元豐后轄于國子監(jiān)。它仿太學(xué)而立，不但執(zhí)行國子監(jiān)所立各種條制，還制定了許多專門章程。就管理制度總綱來講，有賈昌朝慶歷年間所編《敕律學(xué)武學(xué)敕式》二卷；元豐年間所修《武學(xué)敕令格式》一卷，該書于徽宗建中靖國元年（1101）曾加以續(xù)修；政和元年（1111）準(zhǔn)奏的《大觀重修武學(xué)令》等?？上Ы窬咽?，具體內(nèi)容不可詳曉。除此之外，還有一系列招生、培養(yǎng)、管理、除官等制度散見于史籍當(dāng)中。下面就其主要制度進(jìn)行簡單論述。
1．編制體制
北宋武學(xué)的編制體制雛成于慶歷三年，定型于熙寧年間，元豐后不斷加以補(bǔ)充完善，從而形成一個比較健全的系統(tǒng)。
(1)學(xué)官?！芭袑W(xué)”與“同判學(xué)”。慶歷時，僅載太常丞阮逸為“教授”，而校長究竟為何人卻未直接言及。大概初立時體制尚不完善，阮逸不但負(fù)責(zé)傳授生員知識，很可能還是學(xué)校的實際領(lǐng)導(dǎo)者。至熙寧五年，遣兵部郎中韓縝“判學(xué)”，并以內(nèi)藏庫副使郭固“同判”，作為當(dāng)時的校長與副校長。元豐二年（1079）正月，理學(xué)大家程灝也曾以“太常丞”的身份判武學(xué)，盡管才有八日的任期。
武學(xué)教授。慶歷年間初除，元豐改制后稱為武學(xué)博士。慶歷年間阮逸，熙寧年間蔡碩、申翊等均擔(dān)任過此職。其主要職責(zé)掌傳授兵書、武藝，及編纂歷代用兵成敗、前世忠義之節(jié)，并指導(dǎo)陣隊演習(xí)等。多以文武知兵者充任。品級無定，如阮逸以太常丞為武學(xué)教授，而蔡碩等卻以初等職官為之，一為朝官，一為選人明顯不同。最初為一員，熙寧十年六月后改為二員。該職作為武學(xué)主要學(xué)官，選除較為嚴(yán)格，一般要進(jìn)行相應(yīng)的問試。如《續(xù)資治通鑒長編》卷二百三十九記載：熙寧五年十月，蔡碩因“試治邊策、詞理稍優(yōu)”，才被授予此職。
武學(xué)博士。其主要職責(zé)為掌《兵法七書》、弓馬技藝、訓(xùn)誘武學(xué)生等。品級為從八品，班列太學(xué)博士、辟雍博士之下，律學(xué)博士之上。編制為二員。著名兵學(xué)家何去非曾任此職。
武學(xué)傳授。熙寧年間，于武學(xué)教授之下置。其主要職責(zé)為佐教授講釋兵書、兵法、軍事史等訓(xùn)誘武學(xué)生事。編制與武學(xué)教授一致?！队窈！肪硪话僖皇d熙寧八年（1075），楊亻2．招生、培養(yǎng)、管理、除官制度
(1)招生。北宋武學(xué)生員入學(xué)一般均須有在職官吏舉薦。熙寧五年六月，詔：凡“使臣未參班與門蔭、草澤人召京官保任，人材弓馬應(yīng)格，聽入學(xué)?！盵5］(P3679)閏七月又詔：“遇科場前一年委樞密院降宣，命武臣路分都監(jiān)及文臣轉(zhuǎn)運判官以上，各奏舉堪應(yīng)武舉者一人。其被舉人遇生員闕，愿入學(xué)者聽，仍免試?！盵6]從詔令中可看出，經(jīng)舉薦后，被舉薦者分兩種方式入學(xué)：考核與免試。在京無品位低級使臣、門萌子弟、平民須加考核，合格方可入學(xué)。而由地方重臣奏舉者，則可直接免試入學(xué)。
這種由在職官員奏舉武學(xué)生員的方法直到元豐年間依舊被沿用，被舉之人仍“與免補(bǔ)試”，充任外舍生員，史稱“元豐法”。而對于三班“大小使臣、無臟私罪”者等，元豐元年（1078）四月令也仍沿襲熙寧五年六月詔，經(jīng)兩名官員保舉后進(jìn)行考核，合格后亦充任外舍生員，并依其在學(xué)一至三年而分別予以免解、免省試的優(yōu)待，作為鼓勵措施。崇寧年間，諸州置武學(xué)，中央武學(xué)生員多由地方考選升貢，未入州學(xué)“而從保舉以試者”，也須經(jīng)過考核，合格后，充任外舍生員。至宣和二年，因州縣武學(xué)既罷，復(fù)用元豐法收錄武學(xué)生員，直至靖康末年而不廢。
參加考試者，進(jìn)行一定的弓馬騎射考核自然必不可少。除此之外，還要考問相關(guān)兵法大義與邊策之計。有關(guān)于此，熙寧六年四月侍御史劉效孫之言：“生員例問大義十道，與策問分作三場”[7]，可以為證。
(2)培養(yǎng)、管理、除官。武學(xué)生員入學(xué)后主要所學(xué)內(nèi)容是諸家兵法、武藝、歷代用兵成敗、前世忠義之節(jié)及陣隊演習(xí)。所謂“諸家兵法”初為《孫子》、《吳子》、《三略》、《六韜》、《尉繚子》等；元豐三年（1080）后，《武經(jīng)七書》則成為固定的軍事教科書，兵法學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。至于“陣隊演習(xí)”則屬自愿性質(zhì)，對愿意學(xué)習(xí)操練陣隊者，學(xué)校量給兵伍，任其演習(xí)。
北宋武學(xué)自熙寧年間重置后，一直實行王安石的三舍法，即分上、內(nèi)、外三舍。新入學(xué)的生員一般被置于外舍，通過每年的公試和三年一度的補(bǔ)上舍試兩種方式，武學(xué)生可由外舍而內(nèi)舍，再升至上舍。
每年公試，一般分春秋兩次進(jìn)行，習(xí)慣上被稱之為“春秋試法”。熙寧五年閏七月規(guī)定“春秋各一試，步射以一石三斗，馬射以八斗，矢五發(fā)中的；或習(xí)武伎，副之策略，雖弓力不及，學(xué)業(yè)卓然：并為優(yōu)等，補(bǔ)上舍生，毋過三十人。試馬射以六斗，步射以九斗，策一道，《孫》、《吳》、《六韜》義十道，五通補(bǔ)內(nèi)舍生。馬步射、馬戰(zhàn)應(yīng)格，對策精通、士行可稱者，上樞密院審察試用；雖不應(yīng)格而曉術(shù)數(shù)、知陣法、智略可用，或累試策優(yōu)等，悉取旨補(bǔ)上舍；武藝、策略累居下等，復(fù)降外舍?！盵5］(P3680)政和三年（1113）又規(guī)定，若“經(jīng)三歲校試而不得一與者，除其籍”[5］(P3681)。這一考試對于武學(xué)生員來講極為重要，因為公試成績優(yōu)秀者可以升入上舍或內(nèi)舍，而升入上舍后就有機(jī)會直接除官；同時，考試成績極差者將被降入外舍，連續(xù)三年如此，不僅會被開除學(xué)籍，還要補(bǔ)償國家所支付的所有上學(xué)費用。
三年一度的補(bǔ)上舍試，即為畢業(yè)考試。凡“在學(xué)及三年，則具藝業(yè)，保明考試，以等第班行安排。未及格者，逾年再試。”[4]也就是說，三年學(xué)習(xí)期滿，進(jìn)行畢業(yè)考試，成績不合格者，不予畢業(yè)。通過考試者，可順利畢業(yè)，并被授予一定官職。畢業(yè)生所授官職，熙寧五年規(guī)定，“三班使臣，與三路巡檢、監(jiān)押、寨主。白身試中，與經(jīng)略司教押軍隊、準(zhǔn)備差使?！盵4]
地方諸州武學(xué)生員管理與考核亦仿制中央，只是生員畢業(yè)后一般不授予官職，而是參加中央武學(xué)考試，合格者進(jìn)入內(nèi)舍學(xué)習(xí)，其余則被置于外舍。
三、北宋武學(xué)的歷史作用
治軍先治校。軍校在整個軍事教育中占居主導(dǎo)地位，對整個軍隊發(fā)展起著極其重要的作用。北宋武學(xué)作為中國古代第一所真正意義上的軍校，不但已經(jīng)具備了軍校教育的四大基本要素：教育者、教育對象、教育影響、教育目的；還建立了一系列較為完善的制度。而軍校教育要真正落到實處就必須靠這些制度來保證，因為制度是帶有根本性、全局性、穩(wěn)定性和長期性的東西。北宋武學(xué)存在并實際運行近百年，對我國古代教育史、軍事史、制度史產(chǎn)生了一定影響。如當(dāng)時宗學(xué)初立，由于生員較少，就“特照武學(xué)例放行”；后來，明清武學(xué)亦多沿其規(guī)章制度。但對北宋武學(xué)的歷史作用不可估計過高。北宋初立，宋太祖趙匡胤即“采唐室之舊”，建立武科。然而在長期國防松馳，武備不興，大刮禁武風(fēng)的環(huán)境之中，武科舉是不可能與文科舉相提并論的，皇元年（1049）九月五日即有“罷武舉一科”之事。地位決定作用，作用反映地位。武舉尚且如此，武學(xué)作為武舉的一種補(bǔ)充形式，其作用就更為有限了。具體可從以下幾方面來分析：
其一，從招生制度上講。從前文可知，北宋武學(xué)存在兩個突出特點：一是初期門檻較低，一是薦舉現(xiàn)象存在嚴(yán)重。前者主要是講，無品位低級使臣、門萌子弟、平民等經(jīng)過在職官員舉薦后，經(jīng)過簡單考試均可入學(xué)。從形式上來看，北宋武學(xué)擴(kuò)大了招生范圍，使更多的社會中下階層武人有機(jī)會加入到統(tǒng)治階級中來，從而更加有利于選拔優(yōu)秀人材。但實際上，這與當(dāng)時的重文輕武之風(fēng)、武學(xué)生員出路不佳等因素所引起的武學(xué)生源較少密切相關(guān)。后者主要有兩個問題：一是所有入學(xué)者均須舉薦，甚至崇寧年間諸州建立武學(xué)后，仍允許未入州武學(xué)者可被薦舉，經(jīng)“附試”進(jìn)入中央武學(xué)學(xué)習(xí)。二是地方大臣薦舉者可直接免試進(jìn)入中央武學(xué)學(xué)習(xí)。如前文所述熙寧年間規(guī)定每路分都監(jiān)及轉(zhuǎn)運判官以上者均可各薦一人，不但表明此類情況確有存在，而且還在實際招生中所占比重較大。這兩種舉薦方式自熙寧年間始，幾成定制，直至北宋滅亡之日而不廢，因而在實際運行中極大地限制了許多下層武人的入學(xué)機(jī)會。這種方式與科舉制度走向以考試為謀取資格唯一途徑的發(fā)展趨勢極為不符，從而逐漸導(dǎo)致武學(xué)發(fā)展成為特殊階層專享的學(xué)校。上述問題的存在，使得生員質(zhì)量大為降低。而沒有好的“毛坯”，難以制造優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品。自然，北宋武學(xué)也就難以擔(dān)當(dāng)軍事建設(shè)的重?fù)?dān)。
其二，從武學(xué)生員所學(xué)內(nèi)容上看。北宋武學(xué)生員所學(xué)內(nèi)容為“諸家兵法、武藝、歷代用兵成敗、前世忠義之節(jié)及陣隊演習(xí)”。其中，“前世忠義之節(jié)”即屬“文事”，多由文職人員講授。隨著兵事稍息與理學(xué)影響的擴(kuò)大，這些內(nèi)容的比重不斷增大。程頤于元年間載道：“看詳所治經(jīng)書，有《三略》、《六韜》、《尉繚子》，鄙淺無取，今減去。卻添入《孝經(jīng)》、《論語》、《孟子》、《左氏傳》，言兵事。”[8]這表明，當(dāng)時武學(xué)已公然鄙視許多兵學(xué)名著，對之大加裁減；而把大量原本與兵事沒有什么關(guān)系的儒家經(jīng)典、史書添入到日常學(xué)習(xí)中來。正是由于武學(xué)生員長期接受這種以“前朝忠義之節(jié)”為中心的儒家思想熏陶，統(tǒng)治者們才認(rèn)為他們比一般武舉登科者更為可靠。也正是因為此緣故，武學(xué)才在北宋得以長期存在。但從現(xiàn)代軍事理論來看，通過軍校教育使學(xué)員素質(zhì)得到發(fā)展是為了滿足軍隊建設(shè)的需要，“軍事教育如果離開軍隊建設(shè)的要求去講學(xué)員素質(zhì)的發(fā)展，那將失去學(xué)員素質(zhì)發(fā)展的社會意義”［9]。這種過分突出儒家道德思想等文事的做法必將削弱軍隊的戰(zhàn)斗力，給軍事建設(shè)和社會發(fā)展留下了種種難以割除的惡瘤。
其三，從生員畢業(yè)所除官職上分析。武學(xué)本來是朝廷用來選拔將帥的，但在實際當(dāng)中，朝廷卻對武學(xué)出身的人很少重用。雖在累年“頗見就緒”的盛況時期，也偶然認(rèn)為武學(xué)上舍生員曹安國“材略可用”，劉貫為“異等”；分別詔其“依得解人例，赴秘閣再試”[10]，“特與三班差使，侯武學(xué)諭有闕與差”[11]。但武學(xué)生員中被“委以重任”者也僅限于此。絕大多數(shù)情況下，生員畢業(yè)后分別會被授予寨主、監(jiān)押、三路巡檢、經(jīng)略司教押軍隊、準(zhǔn)備差使等職。寨主，職掌招收土軍、閱習(xí)武藝、防盜、捕盜，由閤門祗侯（從八品）等小使臣差充，序在知寨、寨官之下?！氨O(jiān)押”，此處主要指縣、鎮(zhèn)、城、寨、關(guān)、堡、津等所設(shè)下級兵馬監(jiān)押，主要掌管本部所轄屯駐、兵甲、訓(xùn)練、差役之事；以寨兵馬監(jiān)押為例，其職位尚在寨主之下，因功方可遷為寨主?！把矙z”為供奉官（從八品）以下小使臣所任之職，北宋中葉以后主要用來維護(hù)地方治安?！敖?jīng)略司教押軍隊”為訓(xùn)練軍隊的下級教官?！皽?zhǔn)備差使”則是用來安置未補(bǔ)正武人的職務(wù)，以供樞密院派遣臨時差使之用。從中不難看出，不但所授官職極低，而且基本上是用來擔(dān)當(dāng)捉賊、訓(xùn)練軍隊之事，很少直接統(tǒng)兵效命疆場。更有甚者，后來還對畢業(yè)生員授以榷酤、征商等職，以負(fù)責(zé)地方酒稅、商業(yè)稅等課稅的征派。這些官職所理事務(wù)則根本與軍事沒有任何關(guān)系，朝廷對畢業(yè)生員授予這些官職除了表明“所用非所養(yǎng)”的輕視態(tài)度之外，別的大概什么也說明不了。難怪宋人講到這一問題時直言不諱曰：“未為仕宦之要津”[12]。
上述均為中央武學(xué)之情況，至于地方州縣武學(xué)只會更差。
要之，宋代壓抑武事，武學(xué)在實際中并不被重視。不但慶歷年間被廢，即便重置后也多流于形式，沒有培養(yǎng)出什么優(yōu)秀的軍事人才。難怪清顧炎武說道：“靖康之變，不聞武學(xué)有御侮者?！盵13]從某種程度上講，北宋武學(xué)的設(shè)立只是為少數(shù)人提供了晉升之階，而對改進(jìn)當(dāng)時國防建設(shè)并沒有起到太大作用。
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第2篇：教育研討論文范文
一、英語教學(xué)中滲透德育教育的必要性
我國教育的現(xiàn)狀要求重視德育教育。20世紀(jì)90年代以來，我國教育領(lǐng)域提出了“加強(qiáng)基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性，全面提高素質(zhì)”的教學(xué)目標(biāo)，開始從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。在中小學(xué)，廣大任課教師總是自覺地承擔(dān)著“教書”“育人”的角色，但是由于多種原因，教師不可避免地偏重教學(xué)。輕視德育教育。在大學(xué)，由于有專職從事學(xué)生工作的輔導(dǎo)員和班主任，廣大任課教師在意識中似乎只有教學(xué)一項任務(wù)。事實上，僅僅靠幾個教學(xué)管理人員從事對學(xué)生的教育管理是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。德育教育工作必須得到與學(xué)生接觸最親密的廣大任課教師的合作。而英語的課程特征決定了從事教學(xué)的教師在德育教育中起著十分重要的作用。在中小學(xué)，英語是一門主干課；而在大學(xué)，英語作為一門基礎(chǔ)公共課，是所有在校生的必修課。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中，接觸的全是英美等西方國家的文化和思想，這就要求廣大教師既要向?qū)W生傳授英語知識，培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯等基本的英語應(yīng)用能力，又要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)他們高尚的精神境界和完美的道德品質(zhì)。
二、從教材出發(fā)，教學(xué)中滲透德育教育
教材是對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的主要依據(jù)，英語教學(xué)中的德育教育不僅要緊密聯(lián)系教材，更要把它融入教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)深入鉆研教材，充分挖掘教材和利用教材中積極、健康的思想情感因素，結(jié)合教學(xué)不失時機(jī)地對學(xué)生進(jìn)行思想品德方面的教育，以激發(fā)他們的愛國主義熱情和奮發(fā)向上、樂于奉獻(xiàn)的精神。通過教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，把真理、經(jīng)驗、知識、思想、價值、意義、情感、態(tài)度都顯現(xiàn)出來，讓學(xué)生通過自身的思考和理解去辨析和接受。而當(dāng)今的大學(xué)教材中，特別注重培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。多篇課文涉及親情，友情，愛情的人性之美?，F(xiàn)在的英語教材中蘊(yùn)涵著豐富的思想教育素材，從起始階段的文明禮貌、尊師愛生、團(tuán)結(jié)友愛、助人為樂、遵守紀(jì)律等思想品德題材到富有時代氣息的人口教育、環(huán)境保護(hù)、生態(tài)平衡、航天技術(shù)等人類共同關(guān)心的話題。只要教師善于運用，在教學(xué)過程中因勢利導(dǎo)，就能自然而然地融思想教育于英語教學(xué)之中。
三、嚴(yán)格要求學(xué)生，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格人才
嚴(yán)格要求，是指在政治、思想、學(xué)業(yè)上嚴(yán)格要求學(xué)生。而只有這樣才能促使學(xué)生健康成長，全面發(fā)展，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的合格人才。具體到英語教學(xué)而言，首先教師要從教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和具體的教學(xué)內(nèi)容人手，從每一次聽課到每一次作業(yè)，小到一個字母的發(fā)音大到對整個英語語言的掌握都要對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格要求，使學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的作風(fēng)和認(rèn)真嚴(yán)肅的態(tài)度。其次還要堅持對學(xué)生進(jìn)行全面要求。全面培養(yǎng)，不僅要使學(xué)生掌握書本上的語音、詞匯、語法等基礎(chǔ)的語言知識，還要培養(yǎng)學(xué)生把所學(xué)知識運用于實際，諸如用英語實現(xiàn)交際，直接用英語進(jìn)行思維的能力等：不僅讓學(xué)生學(xué)會教師所傳授的知識，還要掌握一定的學(xué)習(xí)英語的方法和技巧：不僅讓學(xué)生掌握與英語語言相關(guān)的基本理論和基礎(chǔ)知識，還要了解國內(nèi)國際的發(fā)展趨勢等。最后，教師還要敢于對學(xué)生中出現(xiàn)的問題和不良傾向進(jìn)行批評教育。當(dāng)然這種批評教育應(yīng)當(dāng)是實事求是的，應(yīng)當(dāng)是善意的和使學(xué)生易于理解和接受的，是應(yīng)當(dāng)講究分寸和場合的，而只有這樣才能做到以理服人，以情感人，使學(xué)生心服口服。尊重愛護(hù)學(xué)生一方面體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。教師在課堂中的權(quán)威性是毋庸置疑的，然而這并不意味著教師就要高高在上，只有融洽平等的師生關(guān)系，良好和諧的課堂氣氛，才是教學(xué)成功的重要保證。教師還要敢于承認(rèn)自己在教學(xué)中的差錯，及時地向?qū)W生道歉或?qū)W(xué)生的哪怕是丁點的進(jìn)步進(jìn)行表揚(yáng)，讓學(xué)生覺得自己是受尊重的。而且自己的努力是得到了老師的承認(rèn)的，這樣不但不會使教師的面子受損，反而能使課堂氣氛更加融洽，師生關(guān)系更加密切。另外，英語是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，英語教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為主要目的。然而在具體的英語課堂教學(xué)實踐中，很多學(xué)生自尊心很強(qiáng)，非常害怕犯錯誤，認(rèn)為這樣是丟了面子，因而不愿嘗試一些較難的問題和活動。那么這就需要教師給學(xué)生以適時的鼓勵，及時對正確回答問題、出色完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)。尊重愛護(hù)學(xué)生另一方面還體現(xiàn)在教師與學(xué)生的課外接觸中。這不僅是班主任老師應(yīng)該履行的職責(zé)，也是我們每一位任課教師義不容辭的責(zé)任。教師決不只能是“上課來，下課走”，而是要充分利用課外時間與學(xué)生進(jìn)行“面對面”的心理接觸，更加充分了解學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，熱愛學(xué)生。
四、為人師表，做好思想品德教育
要對學(xué)生實施英語德育教育，教師應(yīng)具有很高的素質(zhì)和修養(yǎng)，正像《禮記》中所說的那樣：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志?！苯處熢谑谡n時''''展現(xiàn)給學(xué)生的不僅僅是知識，而是教師的整體形象。教師是學(xué)生的楷模，教師的言行舉止會給學(xué)生帶來潛移默化的影響。教師高尚的情操和良好的道德形象會對學(xué)生起到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的作用。教師教書育人，離不開言傳身教。言傳身教是教書育人的最基本要求。言傳身教相結(jié)合才能達(dá)到教書育人的綜合效果。所謂言傳就是教師通過有聲語言對學(xué)生進(jìn)行教育和影響。教師在課堂上傳授知識，在課外進(jìn)行輔導(dǎo)，都是不同形式的言傳。那么所謂身教，則是教師以自己的形象和行為對學(xué)生的教育、影響和感染作用。曾經(jīng)有人這樣形容言傳和身教相輔相成的關(guān)系：“教師的語言是有聲的行動，而教師的行動則是無聲的語言?！痹诰唧w的教育教學(xué)活動中，教師必須堅持言傳和身教相結(jié)合，言傳曉之以理，身教導(dǎo)之以行。我們學(xué)校的學(xué)生多是青少年學(xué)生，他們的模仿性強(qiáng)，可塑性大。他們對真假是非、善惡美丑的辨別能力還不是很強(qiáng)，這就需要教師進(jìn)行正面引導(dǎo)教育。為此，教師一方面要以自己淵博的知識和高尚的人格感染學(xué)生。另一方面要處處以身作則。嚴(yán)于律己。成為學(xué)生的表率。
五、適時給學(xué)生進(jìn)行文化素養(yǎng)教育，提高學(xué)生的道德水準(zhǔn)
教師在英語課上要結(jié)合課文給學(xué)生講授相應(yīng)的背景材料，指導(dǎo)學(xué)生在課外讀些與此有關(guān)的簡易英語讀本，以擴(kuò)大學(xué)生對英語國家風(fēng)土人情和文化習(xí)慣的了解。同時，還要讓學(xué)生多了解當(dāng)前國際、國內(nèi)形勢。由于社會生活的信息化和經(jīng)濟(jì)活動的全球化，尤其是我國加入了WTO,北京申奧、上海申博的成功。英語成為了我國對外開放和與各國交流的重要工具。教師要不斷擴(kuò)大學(xué)生的國際視野，增進(jìn)學(xué)生對國際事務(wù)的理解。培養(yǎng)學(xué)生的國際意識。21世紀(jì)是一個競爭激烈的時代。競爭是無情的。教師要使學(xué)生明白：必須努力學(xué)習(xí)。優(yōu)化自我。發(fā)展科技。壯我國威。在課堂教學(xué)時。應(yīng)不失時機(jī)地為學(xué)生營造“競爭”的氛圍，培養(yǎng)學(xué)生競爭意識。使學(xué)生在舊常學(xué)習(xí)中形成一種堅持不懈、堅韌不拔的進(jìn)取精神。隨著社會經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，未來的社會化、專業(yè)化的趨勢越來越強(qiáng)。團(tuán)隊協(xié)作成為人們完成工作必不可少的精神。在英語教學(xué)活動中，可要求學(xué)生進(jìn)行一些groupwork或pairwork活動，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作意識，培養(yǎng)學(xué)生在群體中與他人合作的能力、協(xié)調(diào)與他人的關(guān)系，為日后步入社會奠定基礎(chǔ)。
第3篇：教育研討論文范文
[關(guān)鍵詞]教師職業(yè)道德；專業(yè)性；實踐
對改革開放30年來我國教師職業(yè)道德建設(shè)的歷程進(jìn)行梳理，我們可以看到我國教師職業(yè)道德建設(shè)正逐步邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，制度規(guī)范不斷完善，教育內(nèi)容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統(tǒng)師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進(jìn)理念，才能建立真正意義上的教師專業(yè)倫理，打造出高水平的教師專業(yè)隊伍。
一、我國教師職業(yè)道德規(guī)范體系的發(fā)展
(一)從經(jīng)驗到法規(guī)：第一個十年
黨的之后，社會主義精神文明建設(shè)被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業(yè)道德問題，對各地學(xué)校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結(jié)各地學(xué)校制訂師德教育規(guī)范、開展師德教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育部、全國教育工會聯(lián)合頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業(yè)道德提出了六點要求，規(guī)定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學(xué)生以及同事之間的關(guān)系時理應(yīng)遵循的道德規(guī)范。[1]《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經(jīng)驗和教訓(xùn)，是改革開放以來我國首次以明確的法規(guī)對教師職業(yè)道德進(jìn)行規(guī)范的文件，對推動我國教師職業(yè)道德建設(shè)具有重要意義。
(二)規(guī)范的明確和完善：第二個十年
1991年，國家教委和全國教育工會在總結(jié)1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》的基礎(chǔ)上，重新修訂、頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。該規(guī)范的基本精神與1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統(tǒng)道德價值觀產(chǎn)生重大沖擊，一部分教師受到“全民經(jīng)商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設(shè)提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導(dǎo)教師抵制社會不良風(fēng)氣的影響，形成良好的道德風(fēng)尚?！吨行W(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定的師德內(nèi)容已經(jīng)逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規(guī)范成為我國教師職業(yè)道德建設(shè)的基本規(guī)定，一直沿用至今。
(三)凸顯專業(yè)性和務(wù)實性：第三個十年
進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國師德規(guī)范逐步凸顯其專業(yè)性和現(xiàn)實可操作性，對各類不同性質(zhì)的學(xué)校提出了各自的師德教育規(guī)范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》，進(jìn)一步完善我國教師職業(yè)道德教育的內(nèi)容。該規(guī)范對中等職業(yè)學(xué)校教師在職業(yè)道德方面提出六項要求，特別突出強(qiáng)調(diào)青年教師的師德建設(shè)工作。中等職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校等不同類型學(xué)校教師的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)及其教育機(jī)制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發(fā)生之后，關(guān)于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網(wǎng)站上公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》征求意見稿，“保護(hù)學(xué)生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規(guī)范》增強(qiáng)了可操作性，這正是過去的《規(guī)范》薄弱的一環(huán)。其中的條目是教師經(jīng)過努力可以養(yǎng)成的良好行為習(xí)慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應(yīng)該做的行為。“如在‘熱愛學(xué)生’條目中，要求教師關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生等?！盵2]
二、我國教師職業(yè)道德教育模式的演進(jìn)
(一)對教師職業(yè)道德內(nèi)涵的認(rèn)識逐步清晰
第一，從強(qiáng)調(diào)政治性到凸顯專業(yè)性。在我國為師者具有很強(qiáng)的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責(zé)任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務(wù)。[3]我國的人民教師被賦予培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高全民族素質(zhì)的神圣使命。教師一度被認(rèn)為是執(zhí)行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應(yīng)的師德規(guī)范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業(yè)領(lǐng)域來看待師德教育。然而，教師職業(yè)道德的專業(yè)性隨著教師專業(yè)化越來越凸顯?！霸诮處煂I(yè)化的運動之中，教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換始終是一個重要的線索。教師質(zhì)量與專業(yè)精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范是理所當(dāng)然的事情?！苯處熢絹碓奖徽J(rèn)為是專業(yè)人員，其道德建設(shè)逐步與國家政治相剝離，教師職業(yè)道德被認(rèn)為是其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事。
第二，從強(qiáng)調(diào)德行到關(guān)注人性。教師曾經(jīng)一度被推向神壇，人們期望教師理當(dāng)“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質(zhì)和精神需求。新世紀(jì)以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關(guān)注教師的心理健康、職業(yè)倦怠等問題。如，有的學(xué)者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認(rèn)為“為人師表”作為教師的一種道德規(guī)范和行為要求，應(yīng)限制在教師從事職業(yè)活動的特殊時空范圍內(nèi)，而不應(yīng)當(dāng)把它擴(kuò)展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學(xué)者從法治的視野認(rèn)為，多年來社會領(lǐng)域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽(yù)性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現(xiàn)狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護(hù)，才能挖掘教師人性中的德行。
(二)師德教育方法趨于實效
“由于受各種主客觀條件的制約，傳統(tǒng)教師教育體系下的師德課程教學(xué)一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學(xué)渠道和形式，所以只能講解關(guān)于師德厲測、師德規(guī)范、師德范疇等理論知識，與此相應(yīng)的在教學(xué)方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法?！碑?dāng)前，隨著我國對師德教育實效性的關(guān)注，教師職業(yè)道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務(wù)實。
第一，根據(jù)教師職業(yè)道德發(fā)展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現(xiàn)出不同的職業(yè)道德認(rèn)識和發(fā)展階段，處于不同發(fā)展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進(jìn)行分類，對促進(jìn)師德教育的實效性具有現(xiàn)實意義。
第二，采用榜樣學(xué)習(xí)與反面事例相結(jié)合的方法進(jìn)行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現(xiàn)身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內(nèi)的巡回演講，都引起了強(qiáng)烈的反響，得到教師們的共鳴。
第三，加強(qiáng)教師自身道德修養(yǎng)，注重反思學(xué)習(xí)。通過反思培訓(xùn)模式，教師對自己的師德活動進(jìn)行評價與思考，是師德培訓(xùn)的有效方式之一。教師職業(yè)道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規(guī)范，更重要的是教會教師如何應(yīng)對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調(diào)和實踐中的迷茫。(三)師德培訓(xùn)職前職后一體化
師德教育作為教師教育重要的一環(huán)，其發(fā)展與教師教育系統(tǒng)密切相關(guān)。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養(yǎng)主要靠師范院校在職前教育階段進(jìn)行。但是教師職業(yè)道德教育應(yīng)該貫徹教師職業(yè)生涯的始終。雖然職前師德教育能培養(yǎng)師范生對教育工作的理性認(rèn)識和一般的工作情感，但教師職業(yè)道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學(xué)的生動、豐富而復(fù)雜的情境中。因此，以各級各類教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校為主要渠道的職后師德培訓(xùn)得到迅速發(fā)展。2000年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見》中指出：教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校和職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地等教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要積極承擔(dān)教師職業(yè)道德教育任務(wù)?！兑庖姟穼β毢髱煹陆逃沧隽讼嚓P(guān)規(guī)定，要求建立職業(yè)道德教育制度，有針對性地對教師進(jìn)行職業(yè)道德教育，要堅持理論與實踐相結(jié)合的原則，開展多種形式的教師職業(yè)道德教育實踐活動。
三、我國教師職業(yè)道德教育發(fā)展的新趨勢
從教師職業(yè)道德規(guī)范的形成到師德教育模式的發(fā)展，我們可以看到，師德教育經(jīng)過三十余年的發(fā)展，不斷走向?qū)I(yè)化和實踐領(lǐng)域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業(yè)道德教育方面零散的經(jīng)驗也逐步被更為系統(tǒng)規(guī)范、更具操作性的制度所代替。
(一)從“職業(yè)”走向“專業(yè)”
教師道德從傳統(tǒng)的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德轉(zhuǎn)化是教師隊伍專業(yè)化的內(nèi)在構(gòu)成和重要標(biāo)志。在我國，教師職業(yè)道德建設(shè)在很長一段時期內(nèi)，往往是一般道德規(guī)范在教育行業(yè)里的簡單演繹與應(yīng)用；而沒有從專業(yè)特點出發(fā)討論教師職業(yè)道德規(guī)范的建立，導(dǎo)致師德建設(shè)經(jīng)常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施?！皩I(yè)性”實質(zhì)上是指某一行業(yè)行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換首先意味著教師應(yīng)被當(dāng)作特殊的專業(yè)人員來對待，要有其特定的行業(yè)道德。其次，我們應(yīng)當(dāng)從專業(yè)生活的角度理解教師專業(yè)道德建設(shè)，將教師的職業(yè)道德理解為專業(yè)生活的必需。當(dāng)然，教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德或?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換不是一蹴而就的。但是教師職業(yè)道德從“職業(yè)”走向“專業(yè)”是我國師德發(fā)展業(yè)已出現(xiàn)的新趨勢。從“職業(yè)”走向“專業(yè)”預(yù)示著“通用”的教師職業(yè)道德規(guī)范即將落幕，“不可替代”的教師專業(yè)道德逐步建立。
(二)從課本走向?qū)嵺`
多年來，我國師德教育主要是在職前培訓(xùn)的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業(yè)道德規(guī)范及相關(guān)的師德知識進(jìn)行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇?！睅煹陆逃龔恼n本走向?qū)嵺`，首先是因為教師的職業(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的。在教育教學(xué)實踐中，教師產(chǎn)生職業(yè)道德需要，并逐漸地轉(zhuǎn)化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向?qū)嵺`意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業(yè)道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現(xiàn)為與學(xué)生的交往。教師作為大眾預(yù)期的道德楷模，對學(xué)生的道德成長有深遠(yuǎn)的影響。要培養(yǎng)良好的師德品質(zhì)，教師與學(xué)生交往的過程是最好的道德實踐。
(三)從經(jīng)驗走向制度
“經(jīng)驗型教師向?qū)I(yè)型教師的轉(zhuǎn)變是人類教育生活歷史性進(jìn)步的一個重要表征?！蓖瑯?，將零散的師德教育經(jīng)驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設(shè)要努力達(dá)成的目標(biāo)之一。合乎倫理的師德教育制度是加強(qiáng)道德他律的重要措施。教師職業(yè)道德規(guī)范的確立為師德教育從經(jīng)驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設(shè)的經(jīng)驗來看，我國在師德建設(shè)方面，操作性強(qiáng)的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規(guī)范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業(yè)道德規(guī)范為例，其條例主要以提高教師道德水準(zhǔn)為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學(xué)的師德評價制度也需要建立和完善。
[本文系華東師范大學(xué)“985工程”二期哲學(xué)社會科學(xué)“教師教育理論與實踐”創(chuàng)新基地建設(shè)子項目“教師教育評價與管理制度創(chuàng)新”之“教師倫理與職業(yè)道德教育的評價研究”的研究成果]
[參考文獻(xiàn)]
[1]朱明山，教師職業(yè)道德修養(yǎng)：規(guī)范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67
第4篇：教育研討論文范文
與會的專家學(xué)者對道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動。因而，實踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實的規(guī)定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。
在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應(yīng)是”與“實是”，理想與現(xiàn)實的矛盾運動構(gòu)成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進(jìn)。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實與超越性本質(zhì)的立足點是什么的問題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。
道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說，在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來強(qiáng)化和維持自身模式運行。市場經(jīng)濟(jì)必定要求社會具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問題必須放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī)定。當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。
二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承
有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對中國傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機(jī)制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會價值。如果說跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。
如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑挘敲戳硪环N觀點則側(cè)重在對傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學(xué)者還通過對傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。
尚有一種觀點認(rèn)為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學(xué)者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認(rèn)識到現(xiàn)代社會并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。
三、對西方道德教育思想的借鑒
大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來西方道德教育理論及其研究對我國當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系總是社會條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認(rèn)為20世紀(jì)以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應(yīng)。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。
四、關(guān)于德育的現(xiàn)實操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)
關(guān)于德育的現(xiàn)實操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識、社會責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會性情感發(fā)展的道德教育模式等。
第5篇：教育研討論文范文
一、以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的參與意識
新課標(biāo)的改革和深化，要求語文教學(xué)要注重學(xué)生主體地位的發(fā)揮，教師在教學(xué)的過程中要以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的個性化發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中將新舊知識結(jié)合起來，同時教師還要不斷地轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念，讓學(xué)生對語文課堂產(chǎn)生樂趣，以此來激發(fā)學(xué)生參與語文學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在授課的過程中要充分地了解學(xué)生之間的個體差異性，根據(jù)學(xué)生的實際需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因材施教選取學(xué)生最喜愛的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中積極思考，大膽質(zhì)疑，能夠自覺主動地與其他同學(xué)開展討論，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)效率才能夠提高，學(xué)生才能夠在學(xué)習(xí)中感受到樂趣，從而更加主動地參與到教師的教學(xué)活動中來。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。
二、建立良好師生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識
學(xué)生是課堂的主人，教師則是學(xué)生的引路人，語文活動的開展是師生共同完成的，良好的師生關(guān)系對課堂教學(xué)效果的提升具有重要的作用。在大力推行素質(zhì)教育的今天，學(xué)生合作意識和團(tuán)隊精神的培養(yǎng)尤為重要，它是學(xué)生以后步入社會必須要具備的基本素質(zhì)，也是提升學(xué)生當(dāng)下綜合素質(zhì)的重要因素。因此，教師在實際的教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生多與教師和同學(xué)溝通，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中逐漸養(yǎng)成與人交流，與人合作的意識，能夠在課堂中積極主動地與他人開展自主討論，從而培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨立解決問題的能力。
三、營造課堂環(huán)境，為學(xué)生提供討論平臺
課堂是語文教學(xué)活動開展的重要載體，教師在教學(xué)的過程中要充分地發(fā)揮好課堂這一重要載體的作用。語文課堂的自主討打破了傳統(tǒng)課堂的禁錮，教師不再將知識生硬地傳輸給學(xué)生，而更加注重語文課堂的環(huán)境和學(xué)生的感受，這是語文教育改革的進(jìn)步，也符合我國素質(zhì)教育的要求。自主討論教學(xué)方式要求教師在教學(xué)中將語文課堂交還給學(xué)生，通過多種多樣的教學(xué)方法，為學(xué)生營造課堂氛圍，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時體會到語文學(xué)習(xí)的樂趣，以此來提高學(xué)生參與語文學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生在自主討論、獨立思考的過程中不斷取得進(jìn)步。例如：在講解《學(xué)會查“無字詞典”》這節(jié)課時，教師可以以小組討論的方式開展學(xué)習(xí)，教師不規(guī)定小組成員，不規(guī)定討論內(nèi)容，不設(shè)置討論問題，將課堂完全的交還給學(xué)生。通過這樣的教學(xué)方法，學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)中感受到了自由，還能夠在不受任何外界的拘束下，盡情的表達(dá)自己的想法，這對提高學(xué)生的想象力具有重要的作用，對學(xué)生語文能力的提高也具有非常高的價值。
四、制定討論原則，規(guī)范課堂討論的秩序
第6篇：教育研討論文范文
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；自主討論
一、合理選擇閱讀文本
在開展自主討論教學(xué)時，首先要注重對教學(xué)所采用閱讀文本的選擇，保證所選閱讀文本的質(zhì)量。閱讀教學(xué)中，文本是進(jìn)行自主討論的基礎(chǔ)，并且其中包含的信息直接與討論的主體密切相關(guān)。教師在進(jìn)行閱讀文本的選擇上，必須要注重閱讀文本符合學(xué)生的年齡水平，并且保證閱讀文本可以引起學(xué)生的閱讀興趣，并且具有優(yōu)美的語言和文字，文本當(dāng)中有著深刻的涵義，可以讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀語文，讓學(xué)生進(jìn)行主動的思考與討論。在文本的選擇上，也要注重所選文本的文學(xué)素養(yǎng)，在文本中要體現(xiàn)出語文技巧，讓學(xué)生在閱讀當(dāng)中，提高自身的語文學(xué)習(xí)能力。另外，在教師進(jìn)行閱讀文本的選擇上，可以擴(kuò)大選擇范圍，從報刊、書籍、網(wǎng)絡(luò)等不同的渠道，選擇合適的閱讀材料作為閱讀文本。
二、正確處理師生關(guān)系
教師在處理師生關(guān)系時，要注重尊重學(xué)生的自主性特點，并且以維護(hù)學(xué)生討論主體地位，來開展與組織討論活動。在自主討論的過程中，教師要扮演引導(dǎo)者與提供者的角色，為學(xué)生的討論提出有效的話題進(jìn)行引導(dǎo)。教師在討論的過程中，要對于學(xué)生之間的沖突進(jìn)行合理的化解，并且將學(xué)生引導(dǎo)到正確的語文教學(xué)當(dāng)中，順利的完成教學(xué)目的，達(dá)到學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的效果。教師是自主討論的組織者與協(xié)助者，并且在特殊的情況下，可以參與到討論當(dāng)中，與學(xué)生一起進(jìn)行交流。在學(xué)生出現(xiàn)觀點不一致的情況時，教師可以對學(xué)生進(jìn)行及時的題型，并且通過文本來檢驗自身觀點是否正確，更好的對所學(xué)問題進(jìn)行探究，并且形成自主解決問題的能力與習(xí)慣。
三、應(yīng)用輔助工具進(jìn)行討論
輔助工具可以更好的讓學(xué)生完成討論過程，并且將自身的閱讀體驗和感受進(jìn)行記錄，通過文字等形式，進(jìn)行學(xué)習(xí)感受的表達(dá)。通過輔助工具，可以更好的讓學(xué)生融入到討論當(dāng)中，并且促進(jìn)了學(xué)生之間的交流，提高了學(xué)生的閱讀理解水平。一般來說，自主討論中主要應(yīng)用的輔助工具有幾下幾種：第一，閱讀反映日志。閱讀反映日志可以將學(xué)生在閱讀文本中所產(chǎn)生的問題、感受、思路、想法等進(jìn)行記錄，有效的幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)在閱讀學(xué)習(xí)中的問題，便于提高自身的學(xué)習(xí)效果。第二，快速筆記?？焖俟P記是學(xué)生在閱讀中，通過文字材料迅速的進(jìn)行閱讀的記錄。通過快速筆記，可以將學(xué)生的疑問進(jìn)行第一時間的搜集，讓學(xué)生更加集中的關(guān)注學(xué)習(xí)中的疑問與重點內(nèi)容。第三，自讀提示單。自讀提示單是教師為學(xué)生提供的文本閱讀指導(dǎo)材料，對于文本中的難點與重點進(jìn)行標(biāo)注，讓學(xué)生更好的理解閱讀中的問題，并且更加清晰并且直觀的理解文本，促進(jìn)學(xué)生真正的融入到閱讀學(xué)習(xí)當(dāng)中。除此之外，
四、利用討論技巧深化討論
自主討論進(jìn)行的過程中，要對于討論技巧進(jìn)行深入的研究，從而更好的提高討論的質(zhì)量，提高討論的效果。一般來說，討論技巧的核心內(nèi)容就是提問、傾聽與回應(yīng)，這也是基礎(chǔ)的討論技巧。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)中，應(yīng)該對這三方面予以注意。首先，提問是討論的引導(dǎo)條件，在討論進(jìn)行的開始階段，如果不能保證提問的質(zhì)量，就會造成討論開展不順利，學(xué)生相互交流不夠活躍，課堂氣氛沉悶等現(xiàn)象。在自主討論的過程中，教師可以通過提出合理的問題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的思考，并且也要重視學(xué)生在討論過程中的提問。其次，在自主討論的過程中，要重視傾聽，教師要有意識的對學(xué)生的傾聽習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)，并且提高學(xué)生的傾聽能力。在討論中，教師也要認(rèn)真的對于學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行傾聽，細(xì)致的分析學(xué)生討論中所存在的問題，以及可以改進(jìn)的部分，推動討論的順利開展。最后，教師要鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的回應(yīng)。在討論中，只有讓學(xué)生在傾聽之后，進(jìn)行積極的回應(yīng)，才可以讓學(xué)生更好的表達(dá)自身的觀點，通過相互的交流與討論，促進(jìn)教學(xué)工作的開展。
五、巧用討論規(guī)則鞏固討論
在進(jìn)行討論的過程中，非常容易出現(xiàn)由于討論成員之間討論交流出現(xiàn)偏差，發(fā)言順序、多少以及內(nèi)容之間的矛盾，造成討論出現(xiàn)偏離正常情況的現(xiàn)象。而要避免這種沖突的發(fā)生，討論規(guī)則就必須要得到重視。合理的討論規(guī)則是約束討論成員行為，確?；顒佑行虻拈_展的重要基礎(chǔ)?？傮w來說，閱讀教學(xué)中較為常用的討論規(guī)則主要有分配規(guī)則、禮儀規(guī)則與內(nèi)容規(guī)則。不同的規(guī)則對于學(xué)生的角色定位、發(fā)言禮儀要求、發(fā)言內(nèi)容等多方面，提供了很多的要求，是有序的開展討論的基礎(chǔ)。因此，通過有效的利用討論規(guī)則，可以更好的鞏固討論。
六、結(jié)束語
在自主討論的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、交流能力、合作意識等各方面素質(zhì)，都可以得到有效的提高，是提高語文閱讀教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提高的重要途徑。教師在教學(xué)的過程中，要合理的選擇閱讀文本，并且通過行之有效的措施，為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的自主討論的環(huán)境。
參考文獻(xiàn)：
第7篇：教育研討論文范文
論文摘要：定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。在教育研究中應(yīng)用定量研究方法時，應(yīng)明確其適用范圍；在處理、使用數(shù)據(jù)時，應(yīng)實事求是，注意數(shù)據(jù)的有效性；應(yīng)客觀看待其局限，注意與其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。
定量研究是對事物的量的分析和研究，是通過結(jié)構(gòu)觀察、調(diào)查、實驗、測驗等方法搜集數(shù)據(jù)，并結(jié)合已有的量化資料對事物進(jìn)行客觀研究，以揭示事物變量之間的因果關(guān)系的一種研究方法。定量研究從理論上講起源于實證主義哲學(xué)?？椎碌膶嵶C主義哲學(xué)及其方法論、紐拉特和卡爾納普等的邏輯實證主義以及美國的實用實證主義的發(fā)展，使定量研究應(yīng)運而生，并在20世紀(jì)中后期發(fā)展成熟。[1]起初，定量研究作為主要研究范式之一，主要被運用在自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域。后來，隨著教育的不斷發(fā)展，西方一大批自然科學(xué)家和教育研究者如高爾頓、桑代克等，開始把定量研究應(yīng)用到教育領(lǐng)域中。我國的定量研究興起于20世紀(jì)30年代左右，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，雖有了很大進(jìn)展，但仍然不夠成熟和完善。其中，教育領(lǐng)域中定量研究的運用更是有許多問題值得注意。下面就其中的三個問題進(jìn)行簡要分析，希望對改進(jìn)教育定量研究有所幫助。
一、教育研究中定量研究方法的適用范圍問題
關(guān)于定量研究在教育中的應(yīng)用，一直以來都有兩種不同的傾向。最初，定量研究在教育中的應(yīng)用遭到許多質(zhì)疑和批評，后來隨著其在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用以及一些顯著成效的取得，又出現(xiàn)了另一種傾向，即把教育研究完全定量化，不論什么教育問題，都要用定量方法來研究。顯然，這兩種傾向都是不利于教育研究的。我們知道，任何方法都不會是萬能的，教育定量研究也不例外，它不可能適合一切教育研究。因此，在教育研究中選擇研究方法時，一定要遵循“方法與問題相適應(yīng)”的原則，根據(jù)所研究的教育問題的具體特性來慎重選擇。如果不適合用定量方法，一定不能苛求。這就要求我們要明確定量研究在教育領(lǐng)域中的適用范圍。下面就從兩個方面來簡要說明教育定量研究的適用范圍。
1.教育定量研究適合于對教育中的物質(zhì)現(xiàn)象進(jìn)行研究
教育定量研究是對教育現(xiàn)象的量的方面的研究，然而并非所有的教育現(xiàn)象都能量化。一般而言，教育現(xiàn)象中屬于物質(zhì)現(xiàn)象的方面，如各級各類教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度、教材與教學(xué)質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)率等，量化是比較外顯的，可以采用定量方法進(jìn)行研究。而那些屬于精神現(xiàn)象方面的，如學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、教師的師德狀況等則很難量化或難以量化到讓人滿意的程度，采用定量方法進(jìn)行研究效果可能不會很好。[2]
2.教育定量研究適合于對研究者不熟悉的或較大樣本的教育對象進(jìn)行研究
定量研究注重的是研究的條件和結(jié)果，而不是研究的中間過程。它不考慮研究者對研究過程和結(jié)果的影響，而且，它往往是通過大量的抽樣統(tǒng)計來進(jìn)行研究，進(jìn)而從樣本推斷總體的情況，研究的結(jié)果具有普遍性，因此適合對研究者不熟悉的或較大樣本的教育對象（如某區(qū)義務(wù)教育普及狀況、某地流動人口子女就學(xué)狀況、某大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)狀況等）進(jìn)行研究。像學(xué)生個案研究、學(xué)生檔案袋評價等則不適宜用定量研究。[3]
二、教育研究中定量數(shù)據(jù)的處理問題
由于教育定量研究是對教育現(xiàn)象的量的研究和分析，因此，在這個過程中就難免會遇到數(shù)據(jù)處理的問題。教育研究中定量數(shù)據(jù)的處理要注意兩個問題。
1.要遵循實事求是的原則
教育研究中，在對搜集來的資料和數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析時，一定要遵循實事求是的原則。有時，有些研究可能要對許多數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，研究者此時一定不要因為怕麻煩而簡化數(shù)據(jù)或者故意丟掉一些數(shù)據(jù)。此外，對資料和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的結(jié)果有時可能會跟自己的研究假設(shè)有出入甚至大相徑庭，這時研究者一定要尊重客觀事實，不能為了證明自己的研究假設(shè)而人為地篡改數(shù)據(jù)。比如研究某大學(xué)的就業(yè)率，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的結(jié)果是50%，而研究者就可能出于某種目的而把這一數(shù)據(jù)改為80%。這種做法是對客觀事實的不尊重，也是對教育研究的不負(fù)責(zé)任。
2.要保障數(shù)據(jù)的有效性①
在教育研究中，除了要實事求是地處理搜集來的數(shù)據(jù)，還要保障數(shù)據(jù)的有效性。只有有效的數(shù)據(jù)才能保證研究的信度和效度，才能說明所研究的問題。這就要求我們一定要注意，有時有些數(shù)據(jù)雖然是客觀的，但對研究不一定是有效的。比如研究某大學(xué)的A、B兩個專業(yè)的就業(yè)率，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示A專業(yè)就業(yè)率為60%，B專業(yè)為100%。但A專業(yè)有100名學(xué)生，而B專業(yè)只有1名學(xué)生。雖然數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示B專業(yè)的就業(yè)率遠(yuǎn)高于A專業(yè)，但我們并不能因此就說B專業(yè)比A專業(yè)好就業(yè)。很顯然，這個例子中B專業(yè)這個100%的就業(yè)率就是無效的，是不能說明所研究問題的。
三、教育研究中定量方法與定性方法的整合問題
近些年來，關(guān)于研究方法的整合問題已經(jīng)有許多學(xué)者在研究。我們知道，每種研究方法都不可能單獨解決所有研究問題，因此多元方法整合進(jìn)行研究就成為了研究方法的發(fā)展趨勢。在教育領(lǐng)域，人們也越來越重視將定量研究與其他研究方法尤其是定性研究方法進(jìn)行整合。定性研究是對事物的質(zhì)的方面的研究，是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種研究方法”。[4]在教育研究中將定量研究與定性研究整合不僅是必要的，而且在整合中也要注意做到優(yōu)勢互補(bǔ)。
1.二者整合的必要性
在教育研究中，研究對象的復(fù)雜性以及定量研究方法本身的局限，決定了定量方法不可能單獨解決所有教育問題。定量方法只有與定性方法整合使用，才能促進(jìn)教育研究進(jìn)一步向前發(fā)展。
（1）教育研究對象的復(fù)雜性。教育研究對象的復(fù)雜性決定了在教育研究中不可能追求完全定量化，有些研究只有將定量研究與定性研究整合才能完成研究。教育研究所要研究的教育現(xiàn)象，由于時間的一維性以及教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的非線性作用，不僅不可重復(fù)、不可控制，而且都有一個個獨立的具有反思能力的人參與，完全定量是根本不可能的。即便在教育研究中我們?nèi)藶榭刂频慕逃F(xiàn)象，也無法做到與當(dāng)時情景完全相同，充其量只是幫助控制某種教育實驗中的某些無關(guān)變量。[5]另外，從辯證唯物主義方面來說，任何教育現(xiàn)象都是量與質(zhì)的統(tǒng)一體，不存在只有量沒有質(zhì)或只有質(zhì)沒有量的教育現(xiàn)象。因此，我們要想清晰透徹地研究、理解一種教育現(xiàn)象，就必須同時對它的量的方面和質(zhì)的方面進(jìn)行研究。
（2）教育研究中定量研究本身的局限。教育研究中定量研究方法本身存在著很多局限。首先，由于適用范圍的限制，它對那些不能量化的教育現(xiàn)象無能為力；其次，定量研究的結(jié)果具有概括性，雖然能由樣本推測教育現(xiàn)象總體的特征，但只能代表總體的一個平均數(shù)值，而不能體現(xiàn)出每個個體的特殊性；再次，定量研究要求嚴(yán)密性，但實施起來卻很復(fù)雜、困難，如調(diào)查問卷和測量量表的編制有許多要求，樣本的抽取要求隨機(jī)，要對調(diào)查資料進(jìn)行數(shù)理統(tǒng)計等；[6]最后，由于技術(shù)與測量工具的發(fā)展尚不完善，許多教育問題難以采用定量方法進(jìn)行研究，或者即使采用定量方法，結(jié)論也可能出現(xiàn)偏差，難以有效地說明問題。[7]教育定量研究的這些局限也決定了其不可能單獨解決所有教育問題，有些教育問題的研究必須要借助其他方法尤其是定性方法的幫助才能達(dá)到令人滿意的效果。
2.二者的整合要做到優(yōu)勢互補(bǔ)
在教育研究中，定量方法與定性方法既有區(qū)別又有聯(lián)系。兩者的區(qū)別，從研究目的上說，定量研究的目的是對教育現(xiàn)象的量的規(guī)定性的研究，定性研究則是對教育現(xiàn)象的質(zhì)的規(guī)定性的研究；從適用范圍上說，與上述定量方法的適用范圍不同，定性研究主要適用于對教育現(xiàn)象精神方面的或研究者比較熟悉的較小的樣本以及具體的個案進(jìn)行研究；從研究方法上說，定量方法是一種演繹過程，注重統(tǒng)計分析和研究的結(jié)果，定性研究則基于描述性分析，注重研究的過程；從研究結(jié)論上說，定量研究的結(jié)論具有科學(xué)性、客觀性和精確性，可以推論到總體，定性研究的結(jié)論在很大程度上帶有模糊性和不確定性，不能推論到總體。[8]
兩者的聯(lián)系表現(xiàn)在：定量研究不能代替定性研究，定量研究必須以定性研究為基礎(chǔ)。在教育研究中，無論定量分析如何發(fā)展，其工具和技術(shù)有多么完善，所能解決的也只是教育現(xiàn)象中量的方面的關(guān)系，教育現(xiàn)象中本質(zhì)方面的東西必須借助定性分析才能認(rèn)識。而且，定量研究的結(jié)論如果沒有通過定性研究進(jìn)行清晰透徹的解釋，就只能是一堆死的數(shù)據(jù)，是無法明確地揭示所研究的教育現(xiàn)象的。[9]
由上述定量研究與定性研究的關(guān)系可以看出，兩者在許多方面都是互補(bǔ)的。在教育研究中，將兩者整合使用，一方面可以彌補(bǔ)各自單獨使用時的缺陷，另一方面可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，使教育研究在量的方面科學(xué)、精確，在質(zhì)的方面清晰、透徹，從而提高說服力。因此，在教育研究中，我們應(yīng)避免“泛化”定量研究，而應(yīng)重視兩者的整合使用，充分發(fā)揮各自的研究個性和特色，形成巨大張力，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)。[10]比如研究大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)分布狀況，就可以通過問卷等定量方法獲得各個地區(qū)就業(yè)學(xué)生的數(shù)據(jù)，然后再通過定性分析產(chǎn)生這種分布狀況的原因，并提出相應(yīng)對策。這樣將定量與定性結(jié)合使用，既發(fā)揮了定量分析的精確性、客觀性和簡潔性，讓學(xué)生就業(yè)分布狀況一目了然，又發(fā)揮了定性分析的全面性、深刻性和探索性，給出了清晰的原因分析及對策，兩者優(yōu)勢互補(bǔ)，很有說服力。
四、結(jié)語
總之，定量研究作為教育研究中的主要研究范式之一，有優(yōu)勢也有局限。我們只有把握其適用范圍，將其與定性研究結(jié)合起來，進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)，才能提高教育研究的科學(xué)性和精確性。
注釋：
① 這部分內(nèi)容參考老師課堂講授內(nèi)容,如有錯誤和疏漏,那是筆者理解有誤,特此說明。
參考文獻(xiàn)：
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第8篇：教育研討論文范文
高職動漫人才培養(yǎng)與教學(xué)改革的主要途徑
一是使院校特色與地方經(jīng)濟(jì)特色掛鉤。高職院校不能把“做一部好動畫片”作為培養(yǎng)動漫人才的唯一目標(biāo)。各個行業(yè)都離不開動漫，比如軍事、醫(yī)學(xué)、建筑等行業(yè)都需要用動漫這種形式作為支撐進(jìn)行表達(dá)，所以這些行業(yè)也需要大量動漫人才。例如，漯河這個地級城市的特色就是中原食品城，食品就是這個城市的特色，這個城市有很多食品企業(yè)。高?？梢詫赢嫃V告的特色與漯河這個城市特色相結(jié)合，為各種食品做廣告動畫。筆者認(rèn)為，將來動漫行業(yè)將會通過動漫把各種行業(yè)聯(lián)系在一起，所以對人才的要求會越來越模糊，高職動漫人才的需求量會越來越大。
二是以就業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，建立產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企結(jié)合人才培養(yǎng)新機(jī)制。由于高職動漫教育人才培養(yǎng)還處在摸索階段，所以培養(yǎng)的人才不完全符合企業(yè)要求。如某動漫公司總經(jīng)理表示，企業(yè)至少要花一到兩年的時間培訓(xùn)剛畢業(yè)的大學(xué)生。鑒于此，筆者認(rèn)為，建立一種產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企結(jié)合的人才培養(yǎng)新機(jī)制至關(guān)重要。加強(qiáng)校企合作是解決當(dāng)前人才培養(yǎng)困境的一個有效途徑，也是一種雙贏的教學(xué)模式。具體實施過程是：
其一，學(xué)校與動漫企業(yè)或動漫相關(guān)企業(yè)簽訂合作合同，以適應(yīng)就業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，充分利用和發(fā)揮校企雙方優(yōu)勢資源，提高院校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)，同時為企業(yè)發(fā)展動漫產(chǎn)業(yè)提供儲備人才或需要的實用人才。
其二，請企業(yè)參與課程設(shè)計，由院校教學(xué)管理人員、專業(yè)教師和動漫企業(yè)相關(guān)技術(shù)人員共同制訂培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計劃，設(shè)計教學(xué)進(jìn)程，完善考核辦法，使課程設(shè)置更加貼近企業(yè)所需求的目標(biāo)。
其三，安排學(xué)生到合作企業(yè)實習(xí)，充分發(fā)揮企業(yè)在業(yè)務(wù)上的優(yōu)勢，讓學(xué)生觀摩設(shè)計制作，進(jìn)行與客戶溝通的實踐鍛煉，了解、掌握動漫創(chuàng)作設(shè)計、加工制作和市場營銷的具體流程，從而保證學(xué)到的知識和技能在社會上真正被用到。
其四，企業(yè)也可直接將項目引入課堂，由企業(yè)技術(shù)人員分解項目流程，把項目以組的形式分給學(xué)生，而學(xué)生則可以提供有償或無償勞動，最后，對作品的質(zhì)量進(jìn)行考核，將考核與成績掛鉤，這種方式可以從市場化的角度對作品進(jìn)行評定，從而提高學(xué)生的實際操作能力。
其五，安排專業(yè)教師深入企業(yè)考察學(xué)習(xí)、參加生產(chǎn)實踐，了解、熟悉企業(yè)生產(chǎn)和技術(shù)，聘請企業(yè)有豐富實踐經(jīng)驗的技師或?qū)I(yè)技術(shù)人員來校擔(dān)任兼職教師，使學(xué)生能夠?qū)W到動漫生產(chǎn)、科研第一線的新技術(shù)，了解社會對高職類動漫人才的新要求，從而真正使教學(xué)與企業(yè)和社會掛鉤。
第9篇：教育研討論文范文
工作室制的教學(xué)藝術(shù)
高職高專教育者在教學(xué)過程中，應(yīng)該針對學(xué)生個性差異，因材施教，實行工作室制的教學(xué)藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生清楚地認(rèn)識到自己的特長，分析學(xué)生的興趣、特點、社會需求等綜合因素，對學(xué)生進(jìn)行長期、有針對性的業(yè)務(wù)指導(dǎo)和技能訓(xùn)練。這樣，學(xué)生在工作室環(huán)境中通過教師的言傳身教學(xué)到知識，逐步學(xué)習(xí)到實用性設(shè)計技能，為就業(yè)做好準(zhǔn)備。
導(dǎo)師制的教學(xué)藝術(shù)
高職高專教育者在教學(xué)過程中，還可以構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，建立導(dǎo)師制教學(xué)藝術(shù)，與學(xué)生建立一種平等、民主、和諧的朋友關(guān)系，這樣教學(xué)才能事半功倍。導(dǎo)師在進(jìn)行專業(yè)輔導(dǎo)時，可充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的推動者，針對學(xué)生的具體情況進(jìn)行技能訓(xùn)練，營造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍。
情境教學(xué)藝術(shù)
高職高專教育者可以有計劃、有目的地組織學(xué)生進(jìn)行參觀、學(xué)習(xí)等教學(xué)活動，讓學(xué)生接觸到實用性設(shè)計技能，培養(yǎng)他們合作、交流的能力。讓學(xué)生在設(shè)計實踐活動中體驗實用性技能，在參觀過程中感受實用性技能，可提高學(xué)生的設(shè)計能力，使其成為公司需要的完美人才。
“信息化式”教學(xué)藝術(shù)
高職高專教育者在教學(xué)過程中可以充分利用手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、電話等現(xiàn)代通信工具，實現(xiàn)“信息化”教學(xué)。通過“信息化”教學(xué)，教師可以很便捷地幫助學(xué)生答疑、討論、解惑，對學(xué)生進(jìn)行實用性技能的進(jìn)一步引導(dǎo)。這樣，教學(xué)會變得非常方便、有效。
“手拉手”教學(xué)藝術(shù)
高職高專教育者在教學(xué)過程中還可以實行“手拉手”式教學(xué)，建立良好的師生關(guān)系。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行一些實踐性較強(qiáng)的設(shè)計課題，有效引導(dǎo)學(xué)生參與實踐創(chuàng)作，使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成主動學(xué)習(xí)，由抗拒接受轉(zhuǎn)變成主動求知。
良好的教學(xué)評價藝術(shù)
高職高專教育者可以建立一個良好的教學(xué)評價機(jī)制，根據(jù)不同學(xué)生的性格、承受能力、專業(yè)基礎(chǔ)、接受能力等方面存在的差異，設(shè)計不同等級的評價標(biāo)準(zhǔn)以激勵學(xué)生奮發(fā)向上。準(zhǔn)確合理的評價能把學(xué)生的積極性充分調(diào)動起來，營造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍，使其始終保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。
設(shè)計技能實用性培養(yǎng)貫穿學(xué)院整個教學(xué)
