某某的啟示作文精選(九篇)
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第1篇：某某的啟示作文范文
對于半命題作文而言，最重要的就是將題目中所缺的部分補齊，使半命題作文“變”成自己所熟悉的命題作文。那么如何補全、補好半命題作文題目呢？我們可以從以下兩個方面著手。
(一)研究已給的題目部分
由于半命題作文所提供的作文題目不完整，這樣，我們在審題時，要先審明已提供的題目部分所包含的意思，以及各種限制條件，為下一步補全題目、立意、選材等做好準備。
有的題目.指明了立意的方向：如“啟示了我”(2006年山東青島市中考作文題).這其中的“啟示”就提示我們在寫作時，重點應把握住給了“我”什么啟示、怎樣啟示了“我”。有的題目，規(guī)定了選材的范圍：如“在迎接的日子里”(2006年云南昆明市中考作文題)，這其中就規(guī)定了取材的時間范圍是在迎接某某的日子里，而不是其他時間。
(二)補全題目常用方法
1.避生就熟
同樣的半命題作文。我們可以選擇不同的角度。越是熟悉的角度、內(nèi)容，我們寫作時的把握也就越大。補全題目，首先要將題目變?yōu)樽约核煜さ膬?nèi)容，從自己熟悉的內(nèi)容、擅長的體裁著手來寫。
如“坦然看”(2006年黑龍江省中考作文題)。命題者在題目后提供了這樣幾個方面的內(nèi)容：“成功”、“挫折”、“生活”……但不是我們每個人對這幾個方面都熟悉，寫起來都能寫好。我們還可以另外選擇，比如離別、榮譽、失敗、獲獎等.把寫作內(nèi)容轉(zhuǎn)移到自己熟悉的方面。
2.化大為小
化大為小就是選擇一個比較小的切入口.從一個具體的角度切人題目.從而將一個相對比較“大”的題目縮小為一個比較“小”的題目.
比如“告別”(2006年江蘇常州市中考作文題)。實際上。“告別”所涉及的范圍很廣.如果我們不從一個具體的角度來切入.這篇文章寫起來很容易出現(xiàn)的問題就是泛泛而談。但是，如果以“告別自卑”、“告別初三”等這樣具體的角度來切入，那么就容易把文章的內(nèi)容寫得充實、具體。
3.運用修辭手法
如“是”(2006年湖北荊州市中考作文題)，有考生擬題為“心愿是一棵會開花的樹”，就采用了，明喻的手法.化抽象為具體，生動形象。
第2篇：某某的啟示作文范文
關鍵詞：尊重；賞識；個性；實事求是
對于如何培養(yǎng)和激發(fā)學生寫作動力的問題，很多從事語文教學的專家和教師都作了詳細而深刻的闡述，提出了不少行之有效的建議和措施，有的教師從引導學生觀察生活的角度入手，提出要讓學生做生活的有心人，感悟生活，激發(fā)創(chuàng)作熱情；有的教師從閱讀和寫作的關系分析，提出只有多讀書，多積累素材才能讀寫結(jié)合，相互提高，激發(fā)學生的寫作動力；還有的教師認為聽說讀寫是一個整體，從進行口語表達訓練入手，以說促寫，通過說話過程中對口語語言的敘述，提高書面語言表達能力，培養(yǎng)和激發(fā)學生的寫作動力。還有很多老師也提出了大量的很實用，很有操作性的方法……
讀了這些文章，我受益非淺，也收獲頗豐，這里我只想就作文批改對激發(fā)學生寫作動力的問題談一下自己的感想，這些感想來自我的親身經(jīng)歷，今天想來還歷歷在目。
一、尊重學生的創(chuàng)造，不粗暴的否定學生的創(chuàng)作。每個人都有自尊，而中學生的自尊心特別強。學生都渴望被欣賞、被賞識，學生完成一次作文，都希望教師有所肯定，有所鼓勵，以便從中汲取自信和和啟示。對于學生作文中的閃光點，我們不能視而不見或漠不關心，要通過作文批改，讓學生看到自己的成績與進步，看到自己是有能力寫好作文的。如果批評太多，否定太多，學生的自信心就會挫傷，學生的積極性和創(chuàng)造性就會受到抑制，甚至對教師的評語產(chǎn)生反感。長此以往，教師在教學中的權威性就會受到挑戰(zhàn)，教師說的話學生就不再認真的聽取了，對學生的語文學習也會造成極大的損害。
二、滿含愛心和耐心，用賞識的眼光真誠地投入作文批改。作文批改不是一個純技術性的工作，而是飽含著教師的感情在里面，他們能從教師的批改中，從教師評語的字里行間里明白教師對他們的態(tài)度。我時刻提醒自己，不能因為工作繁忙而對作文批改敷衍了事，對每位學生都一視同仁，不能憑自己的主觀好惡對學生的作文妄加評判，每次作文批改我從不拉下一位同學，即使有些同學的作文索然無味、不知所云，我也認真的找出他存在的成績，積極的給以評價，“這次作業(yè)比上次有進步，繼續(xù)努力你一定行的”，“雖然你的條理有些不清晰，但語言比上次有了很大的進步”“你每次都能取得一點小進步，老師感到很欣慰，你不比某某差”，“繼續(xù)努力，老師下次讓你在課上讀范文”。在這個大前提下，對他作文中存在的問題提出委婉的批評，“你如果這樣寫就更好了”，“這個地方雖然你想到了，這很好，但是拓展一下，深化一下，展開來寫就更漂亮了”，“見解獨到，但是很可惜沒有展開來寫”，“看得出來你費了一番心思，但是議論文的寫法，如何論證，都有那些論證方法你可以再好好看看課本”。
三、準確的找出學生存在的問題，做到有的放矢而不面面俱到，做到評語中肯而不妄下結(jié)論。有人說的好，“語文教師對學生作文所擁有的修改力量，帶有很大的權威性、示范性，為此，我們要慎用、善用，切忌濫用?！笔前?，評語是一把雙刃劍，我們不能隨意的下評語，一定要斟酌斟酌，前思后想。在批改過程中有所選擇，有所重點，不過分夸大學生的錯誤，不過分強調(diào)學生的問題。我想，準確的幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的缺漏，也是對學生的一種尊重。只要教師說得有理，說在點子上，學生會從內(nèi)心里接受、認可你的觀點，從而積極改正。
四、關注所有學生，讓每一位學生都有展示自己風采的機會。我在作文課上很少固定的讓哪部分同學起來讀范文。記得一次語文課上，我叫一位女同學上講臺讀范文，全班同學都投來了詫異的目光，因為這種榮譽向來都是學習成績優(yōu)秀的同學的專利，而這位同學成績在班上名列倒數(shù)，但是這一次她的作文確實寫出了真情實感，語言也比較真摯。當時她也有些不敢相信自己，拒絕上講臺，但是在全班同學的掌聲鼓勵和我的大力勸說下，她最后在全班同學面前讀了自己的文章。對于我來說，叫誰讀是無所謂的，但是對于她來說，這是很重要的第一次，是一個新的開始。在以后的學習中，這位同學的作業(yè)都完成得很認真，上課也很專注地聽講。在以后的考試中，雖然她的總成績還是不理想，但是語文成績已經(jīng)進入了班級的中上游水平。我想，叫好同學是順理成章的，叫她卻是更有價值的。更重要的是，潛移默化中我向班里的差生表達了這樣一種態(tài)度，老師始終關注著你們，老師沒有放棄你們。只要你們努力，總會有發(fā)光的機會。
五、重視學生的個體差異性，從學生的個性出發(fā)，實事求是的進行評價，既不能過分挑剔和嚴厲，更不能虛假的拔高和無原則的表揚。在不挫傷學生積極性的前提下，以達到讓學生明白自己問題出在哪里的目的。通過對學生的觀察，我將班里的學生做了分類，語文成績可以但作文水平較差的，作文水平較好但基礎知識不扎實的，想學好語文但不得法的，對語文失去興趣應付了事的，作文功底很強但自尊心更強，容不得一點批評的。針對學生的不同情況和個性，我在作文批改中做到了心中有數(shù)，區(qū)別對待，對于自尊心強的同學，認真幫助找原因，委婉的提出建議，對于基礎較差的，以鼓勵表揚為主，對于承受能力較強的同學，直接而真誠的指出他存在的問題和不足。總之，一切因人而異。
最后我想說，不偏不倚、實事求是地采取積極的贊賞態(tài)度，而不是消極地壓抑學生是上好作文課的前提。中學生對教師所作的作文評價是十分在意的，我常常發(fā)現(xiàn)，上一次作文打了高分的同學課上積極性明顯提高，作業(yè)完成質(zhì)量也有很大的改觀。經(jīng)常在作文課上受到表揚的同學，學習語文的熱情比一般同學都高，即使部分同學基礎知識較查，也能在很短的時間內(nèi)趕上來。對學生的作文給一個積極的評價，比強調(diào)多少次語文的重要性，強調(diào)如何學好語文的思想教育要強很多。如此低投入高回報的買賣，我們何樂而不為呢？
參考文獻：
[1]《教育學》 王道俊 王漢瀾主編.
[2]《感應與塑造---語文審美教育論》 曹明海 主編.
第3篇：某某的啟示作文范文
那么，怎樣聯(lián)想和想象，怎樣“反彈琵琶”才能讓學生在學習，特別是寫作中出奇效、有新意呢？我在教學中注意從以下三方面來鍛煉和培養(yǎng)學生的能力。
一、“聯(lián)想和想象”的思維不可少
什么是聯(lián)想和想象？聯(lián)想和想象就是由一個形象想到相似或相關的另一個形象，由一個形象創(chuàng)造出另一個形象。人們常提“靈感”一詞，古代文豪也曾說過：“文章乃天成，妙手偶得之。”將優(yōu)秀之作，歸于靈感的突現(xiàn)。其實，我認為，所謂靈感，不過是聯(lián)想和想象能力及觀察思考能力的結(jié)合。其中聯(lián)想和想象好比制造“靈感”的機器和工藝，觀察和思考就如其原料。機器和工藝越先進，原料越上乘，配料越協(xié)調(diào)，產(chǎn)品就越優(yōu)質(zhì)。李白之所以有“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的佳句，是因為詩人對瀑布及銀河形象進行認真觀察和比較，將二者巧妙結(jié)合；而讓銀河飛瀉，則得益于豐富的聯(lián)想和大膽的想象。打破思維陳習，提倡奇思妙想，培養(yǎng)學生聯(lián)想和想象的思維能力，在指導學生寫作中尤其重要。
二、“反彈琵琶，逆向思維”不可無
一天課余，聽到班上的學生在猜幾道思維游戲題，覺得有趣、有啟示。題目是：
1.天上沒有月亮，道邊也沒有路燈，車燈也沒開，司機卻發(fā)現(xiàn)了路上的一塊黑布，為什么？答案是：白天。
2.什么餅不能吃？答案是：鐵餅。
3.路上有一百元錢和一根骨頭，但是小花沒有撿錢，卻撿起了骨頭，為什么？答案是：小花是條狗。
這類問題有的一時還真答不上來。可是一旦給出謎底，又覺得并不難，而且的確合乎情理。
有位學生問起“1+1為什么等于2”的問題。這是一位偉大的科學家提出的問題，而且也是由一位偉大的科學家論證了的問題。我反問道：“1+1為什么不能等于1？”大家竊竊私語：“為什么？”我告訴他們：“愛迪生的理由是兩根蠟燭可以熔為一根。你們的理由呢？”學生們討論開了……
的確，我們已習慣于常規(guī)思維的形式，只知道由“因”得“果”，不知道由“果”導“因”。這種思維定式限制了我們的思維靈性，禁錮了我們智慧火花的閃爍，束縛了我們聯(lián)想和想象的翅膀。曾讓學生寫作文《中秋之月》。很多學生寫的是如何“看月”，卻有一個學生寫了如何“聽月”，看了不由讓人叫好：“一年中秋月最圓。我愛在月下行走。月明星稀的晚上，四周靜悄悄的，耳旁響起小蟲子的叫聲。此刻，我的聽覺就如蟋蟀的觸須，格外敏感纖細。在一片蟲吟聲中，我可以聽得見星星閃爍的聲響，聽得見大地的呼吸……夜風送來李白吟唱，也傳來辛棄疾《聽月詩》： 聽月樓頭接太清，依樓聽月最分明。摩天咿啞冰輪轉(zhuǎn)，搗藥叮咚玉杵鳴。樂奏廣寒聲細細，斧柯丹桂響叮叮。偶然一陣香風起，吹落嫦娥笑語聲……”
看月，聽月，贊月，怨月……打破常規(guī)，創(chuàng)出新意。如果我們在說理論事時，適當?shù)剞D(zhuǎn)移視線，多一些回眸，多一些比較，我們可能會多一分驚喜。
三、“性情陶冶，生活積累”不能缺
馬克思說：“如果你想欣賞藝術，你就必須成為一個在藝術上有修養(yǎng)的人。”我國古典詩詞曲內(nèi)容包羅萬象，舉凡人倫情義，家國榮辱，玄思哲理，山水田園……無所不有，這些都是先人智慧的結(jié)晶、經(jīng)驗的總結(jié)、情感的沉淀，歷經(jīng)時間的淘洗都永不磨滅、熠熠生輝。對于處在審美能力形成階段的初中生來說，短小精練、節(jié)奏優(yōu)美、形象生動、內(nèi)蘊幽遠的古詩正是積累審美經(jīng)驗的絕佳材料。通過吟誦古典詩詞曲可以提高學生的聯(lián)想、想象能力，進而增加其藝術修養(yǎng)。
1.反復吟誦，陶冶性情
古典詩詞曲是作者由生活到文字、由面到點的結(jié)晶物。而作為讀者則要通過馳騁想象，展開聯(lián)想，將這“點”再次還原成“面”，甚至可以擴大，從而得到深刻的審美體驗。這種體驗在系統(tǒng)性的教學中通過有序、漸進的積累，就使學生的藝術修養(yǎng)得到逐步提高。如王安石的《梅花》：“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來。”寫了作者于大雪紛飛之時，因嗅到梅花的幽香而發(fā)現(xiàn)墻角梅花傲風斗雪、凌寒怒放的動人景象，心有所悟，寫下此詩。學生在教師的引導下，反復吟誦，通過聯(lián)想、想象就會自然地把“墻角”、“梅花”看做是身入逆境中的品行高潔之士，將凌寒怒放理解為一個人頑強的斗爭精神的象征，由此受到堅強意識的教育。這種教育不是概念的、外在的、強加的，而是形象的、內(nèi)在的、自省的，因此可以毫無障礙地接受。
2.入情入境，體驗情感
教學中，一定要將學生領入詩的意境，體驗詩人的感情，詩情畫意地教古詩，教出古詩的詩情畫意。如教學《山居秋暝》一詩時，我想方設法引導學生在充分理解每一句詩意的同時，把詩句變成一幅優(yōu)美的風景畫，讓他們自己動手繪出一幅彩畫，使他們在體驗創(chuàng)作樂趣的同時，從中受到美的熏陶。“明月松間照，清泉石上流”一句，作者用清新自然的筆調(diào)，勾畫出一幅有聲（泉聲）、有色（青松）、有動（泉流）、有靜（月照）的幽靜雅致的山間月夜圖。對這幅山間月夜圖，我鼓勵學生動手繪出來。在學生動手繪圖以后，我再引導學生演一演“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”中的浣女，讓畫面在學生面前立體化起來、活起來。學生在扮演詩中角色的時候，充分調(diào)動了已有的知識和生活經(jīng)驗，把詩句沒有繪出而生活中有的聲音動態(tài)想象出來，極大地豐富了畫面，也成功體驗了詩的意境。
3.欣賞音樂，陶冶情操
在聆聽音樂的過程中理解音樂所要表達的意思和情感，從而達到陶冶情操、享受音樂樂趣的目的。在我國許多古典詩詞音樂中,我們會感受到詩詞的意境美,體驗到音樂的韻律美。比如欣賞《水調(diào)歌頭?把酒問青天》、《梁?！返纫魳罚梢蕴岢龊退伎紗栴}：你聽出了什么？想到了什么？看到了什么？頭腦里有一幅什么樣的畫面？讓學生說出來、寫出來。這樣既可以陶冶情操，又可以培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力。指導學生平時多欣賞經(jīng)典音樂和藝術作品，多做些智力游戲，能起到很好的效果。
4.堅持觀察，增加積累
在日常生活中，有許多見聞和感受往往可以成為作文的內(nèi)容，但這些都離不開觀察。因此，我首先指導學生留心周圍的事物，包括景物、人物及事件等。其次，教給學生一定的觀察方法，如觀察順序、觀察時抓住事物的特點、展開聯(lián)想等。第三，根據(jù)需要設計觀察內(nèi)容。第四，適時組織學生外出參觀、游覽等。許多重要的成果、優(yōu)秀的作品，都有這種“無心插柳柳成蔭”的逸聞。平時多留心生活，多思考、多記錄，時間長了，不僅當用的東西可以信手拈來，好詞佳句也會如滾滾活泉，源源涌出，為我們的生活添趣，為我們的文章增色。
常常聽人贊嘆：某某慧眼獨具，精明過人。其實，他們獨到的見解、新穎的觀點，很多是聯(lián)想和想象、逆向思維所結(jié)的碩果。有道是：“順藤摸瓜,你得到的是外在的甜美；沿瓜摸藤，你將得到它的根?！钡拇_是這樣。培養(yǎng)聯(lián)想和想象思維能力，“反彈琵琶”、提倡逆向思維，陶冶性情，學會觀察與比較，增加生活積累，你會獲得意想不到的成功，取得出奇制勝的效果。
參考文獻
第4篇：某某的啟示作文范文
【關 鍵 詞】 語文教學定位；語境切入；語境教學
【作者簡介】 孔凡成，淮陰師范學院教授，蘇州大學碩士生導師，淮陰師范學院語境教學研究中心主任，淮安市教育學會小學語文專業(yè)委員會副理事長。
近幾年來，李海林先生在多篇論文中對語文教學定位問題展開論述，較早的如2010年發(fā)表的《20世紀語文教育的兩個岔路口》，最近的如《致力于語用教學實踐探索是當務之要》《語用學之于語文教育》以及《現(xiàn)代語文教育的定位問題》等，這些論文認為語文教育經(jīng)歷了混合式教學走向語言教學的專門化、語言要素教學走向語言功能教學亦即語用教學的兩次岔路口，指出語文教學應定位為語用教學，走向語用教學。撇開社會文化語境因素的影響不談，李先生的判斷應該是準確的。
問題在于語文教學如何走向語用教學，并讓語用教學真正操作起來。筆者以為，從“語境”的角度切入，運用語境教學理論改造語文教學，是一個很好的抓手。
一、實施語境教學是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語文教育的分水嶺
語境有狹義和廣義之分，狹義的語境指語言環(huán)境，即上下文；廣義的語境指伴隨言語交際活動的背景和條件，包括上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境以及虛擬語境等。語境教學視野中的語境是廣義的語境。語境教學是為了提升學生在特定語境中所需的具體的語文能力，而運用語境理論來指導教師的教與學。
之所以說實施語境教學是傳統(tǒng)語文教育與現(xiàn)代語文教育的分水嶺，原因在于傳統(tǒng)的語文教育是靜態(tài)的、脫離語境的語文教學；而現(xiàn)代的語文教育則要考慮語言的表達功能，并將功能與語境結(jié)合起來開展教學活動，也就是要自覺地運用語境教學理論進行語文教學。 20世紀80年代，皮特?科德指出：“傳統(tǒng)認為，語言是一個‘語言的’語言學概念。它很少關心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環(huán)境的反映方式。而現(xiàn)代語言教學的一個很大的優(yōu)點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且注重語言在不同的社會環(huán)境中的交際功能問題?！睋Q句話說，是否自覺引入語境、運用語境教學理論是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語文教學的分界線。
有人認為1904年《奏定學堂章程》的頒布實施才是語文教育走進現(xiàn)代教育的標志。其實，這一說法不準確。《奏定學堂章程》的頒布是語文教育由混合式教育走向獨立分科教學的標志，是傳統(tǒng)語文教育走向現(xiàn)代語文教育的標志。但要注意，是傳統(tǒng)語文教育“走向”現(xiàn)代語文教育，而不是“走進”現(xiàn)代語文教育，“走向”并不意味著“走進”。1904年以后人們開始探索現(xiàn)代語文教育的“現(xiàn)代性”，但是，語文教育依然如傳統(tǒng)的封建社會一樣，深受傳統(tǒng)的社會意識形態(tài)的不良影響，依然是傳統(tǒng)的、狹隘的思想育人工具，并未真正獨立。語文教育要真正走進現(xiàn)代語文，必須從內(nèi)部因素入手，只有語文教育的目的、內(nèi)容與手段發(fā)生了根本變化，現(xiàn)代語文教育才算真正確立。20世紀的語文教學無論是教學目標還是教學內(nèi)容，一以貫之地強調(diào)道與文，看起來似乎也沒錯，但由于這里的“道”是一元化的意識形態(tài)，而與之相應的語文知識教學則是脫離語境的語文知識，脫離了現(xiàn)代社會中人的發(fā)展需要，這與我國傳統(tǒng)社會中重視儒家之道與八股文訓練其實是一脈相承的。因而，1904年《奏定學堂章程》的頒布實施，不能說明語文教育真正走進了現(xiàn)代語文教育。語文教育只有與人的個體發(fā)展需要相適應，真正為個體提供生活發(fā)展需要的語文能力，才算走進現(xiàn)代語文教育。而與人的生活發(fā)展需要相適應的語文能力，恰恰是與特定語境相適應的具體的語文能力，這種語文能力的發(fā)展須臾也離不開語境。
當然，在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，不是“沒有語境的某一因素的教學，例如上下文的教學，時代背景作者生平的教學，某些詞語教學也不排除語境的使用（隨文釋義、字不離句、句不離篇的方法的強調(diào)）等等。但一方面這種語境因素的教學是零碎的、不完整的，它們的出現(xiàn)帶有很大的偶然性，不是有意識有目的的安排，它們?nèi)狈γ鞔_的語用指向；另一方面，這種語境內(nèi)容沒有上升為語文教學的本質(zhì)要求，沒有從語文教學的本質(zhì)規(guī)律這樣的層面上來理解語境對語文教學的意義。而實際上，語境是語文教學的核心概念，它對語文教學有極大的解釋力和啟發(fā)性。”真正意識到“語境是語文教學的核心概念”的，在西方母語教學中，要到20世紀七八十年代以后，而在我國，全面意識到這一點，并切實開展研究和運用的，要到21世紀初。正是基于這樣的認識，可以毫不夸張地說，語境教學的自覺運用才是傳統(tǒng)語文教育和現(xiàn)代語文教育的分水嶺。語文教育要走進現(xiàn)代語文教育，必須實施語境教學。
二、語境教學是語文教學的本質(zhì)特征
從語文教學的本質(zhì)看，語文教學就是語境教學。
（一）語文教學目標是借助語境而形成的具體語境中的語文能力
一般認為，語文教學目標是培養(yǎng)學生的語文能力，也有人認為是多元的。關于目標多元失當問題，許多專家和學者做了清理工作。其中張志公、李海林的研究最為透徹。如張志公就說：“語文課，它的特定任務無疑是培養(yǎng)和提高人們運用語言文字工具的能力。不過這個基礎工具身上背負的東西比較多：有思想意識，有文學藝術修養(yǎng)，有邏輯思維能力，有做人的標準，有零七碎八的各種常識，等等。因而，在教學過程中、在完成其特定任務的過程中，無可避免地還會有多種副產(chǎn)的效果……這里就存在一個處理好特定任務與連帶功效的問題。”張志公的解說明確了語文教學的特定任務是語文能力的培養(yǎng)，而其它方面的，只不過是在實現(xiàn)語文教學目標過程中產(chǎn)生的“多種副產(chǎn)的效果”，即“連帶功效”。
在傳統(tǒng)視界中，語文能力可以分成聽說讀寫能力，這本沒有什么錯。但是傳統(tǒng)所說的聽說讀寫能力是脫離具體語境的抽象的語文能力，并沒有進一步指出聽說能力是具體語境中的口語交際能力，讀寫能力是具體語境中的書面言語交際能力。在我看來，語文教學不夠成功的原因之一，恐怕正是因為將聽、說、讀、寫能力大而化之，無限抽象，脫離語境，結(jié)果語文能力目標才無法落地生根。事實上，沒有抽象的聽、說、讀、寫能力，只有具體的、與特定語境相適應的聽、說、讀、寫能力，這就是口語交際能力和書面言語交際能力。王榮生就認為語文素養(yǎng)的核心是語文能力，語文能力是具體的而非抽象的。他認為“籠而統(tǒng)之的語文課程是沒有的，籠而統(tǒng)之的聽、說、讀、寫能力也是沒有的”，語文能力是與特定語境相聯(lián)系的，“能力與所聽、所說、所讀、所寫聯(lián)系在一起，體現(xiàn)在達到具體目的的聽、說、讀、寫的活動中，也存在于具體的活動之中。不同的目的，不同的所聽、所說、所讀、所寫，合成聽、說、讀、寫的不同方式。而不同的方式，運用著有所不同的能力，也需要有所不同的方法（知識、技能、策略、態(tài)度），盡管最基礎的底部要用共同的東西來支撐（比如認識三千個以上的常用字等）?！憋@然，語文能力是具體的、與具體的語境相聯(lián)系的。而且，根據(jù)我們的研究，即便是最基礎的底部三千個以上的常用字的認識，也需要聯(lián)系語境，通過語境教學來掌握。
（二）語文教學過程是語文教學語境的演變過程
語文教學過程實質(zhì)是課堂語境的變化過程。李海林認為：語文教學程序問題實際上是“不同語境的分布問題”，語文教學程序是“主題重現(xiàn)與語境演進”，主題重現(xiàn)指一節(jié)課中根據(jù)語文教學目標確定的具體的教學內(nèi)容，語境演進指在課堂教學中隨著教學內(nèi)容按照邏輯順序推進而體現(xiàn)出的課堂語境變化過程。
課堂交際活動要圍繞目的――意圖來展開。課堂教學目的是交際活動所要達到的總目標，意圖是由目的分解而來的、分配在一個個話題之中的局部意向。任何交際活動都是在一定的交際目的驅(qū)動之下進行的，并且是在一個個具體的說話意圖中貫徹到底的。這就意味著語文課堂教學主題要分解為一個個相關聯(lián)的具體的教學內(nèi)容，而與此具體的教學內(nèi)容所共生的教學語境也不盡相同。這樣，語文課堂教學程序就可以分解為一個個與核心主題密切相關的具體教學內(nèi)容和與之相應的教學語境邏輯推進的教學環(huán)節(jié)。不同的教學語境有不同的教學內(nèi)容，教學語境的變化意味著教學內(nèi)容的深化，而這里的教學內(nèi)容不過是圍繞并體現(xiàn)著教學目標的主題重現(xiàn)。因此語文教學可以“以語境為單位開展教學活動，安排教學程序，言語主體在每一次言語活動中都面對一個完整的語境，都會發(fā)生言語主體與語境的心理建構”。達成不同的交際語境中語文任務需要有不同的語文能力，以語境為單位開展教學活動，可以通過語境外部媒介來“控制課堂教學中語文能力發(fā)展的梯度，促進語境與言語的聯(lián)系”。顯然，語文教學過程就是圍繞特定主題的語文教學語境的演變過程。
此外，語文教學內(nèi)容是與具體語境相適應的語文知識、技能與方法，而教學方法則表現(xiàn)為語境教學法，如上下文教學法、情景語境教學法、社會文化語境教學法、認知語境教學法和虛擬語境教學法，以及一些以語境教學理論為理論基礎的語文教學方法，如朗讀法、比較法和評點法等?？梢姡瑹o論從目標、內(nèi)容、過程，還是從教學方法看，語文教學離不開語境教學，語文教學就是語境教學。傳統(tǒng)的語文教育沒有認識到語文教學就是語境教學，當然不會從語境切入，運用語境教學來改善語文教學了。
三、語境教學是對現(xiàn)有語文教學理論和實踐研究成果的整合
語文教學要取得成功，需要探索出語文自己的教與學的方式方法。探索的路徑之一就是通過總結(jié)、整合前人經(jīng)驗。長期以來，我國諸多研究者和實踐者在自覺或不自覺的語文教學研究和實踐中發(fā)現(xiàn)了語文自己的教學理論：語境教學。
我們在梳理1949年以來的語文教育名師成就時發(fā)現(xiàn)，他們有一根紅線貫穿――重視語境因素。如斯霞老師的分散識字實驗實質(zhì)是運用上下文識字法；李吉林老師的情境教學實驗在一定程度上強調(diào)為語言學習創(chuàng)設典型場景；于永正老師的“言語交際表達訓練作文”實驗，注意提供與特定現(xiàn)實生活需要相一致的學習任務與讀者對象，并且具體運用了情景語境教學法與虛擬語境教學法；王崧舟倡導詩意語文，重視語境功能的發(fā)揮；管建剛創(chuàng)辦班級作文周報――《評價周報》，配一本“評價周記”，為學生提供寫作交際語境。中學老師中，于漪強調(diào)語文教學要注意文化背景，做到“胸中有書，目中有人”；錢夢龍倡導“語文導讀法”，認為教師要“因勢利導”；洪宗禮倡導“雙引法”，主張“相機誘導”，運用設境法，引導學生會讀、會寫；嚴華銀倡導語文本位，認為“必須把握語境這個背景”，等等。
從理論方面而言，1949年前葉圣陶提出境遇說，夏D尊提出重視教育背景說，1949年以后，特別是1979年以后，也有諸多提法值得關注。如葉圣陶課堂教學交際說、“入境始與親”說、顧黃初貼近生活說、潘自由言語交際需要說、李海林閱讀教學就是語境教學說、王尚文境感說、倪文錦語文命題語境化說、王建華語境策略說、潘新和“母語教學就是語境教學”說、張孔義語境感悟法、鄭國民語文教材編制主題―情境說，等等，都豐富了語境教學研究的內(nèi)涵和外延。
透過這些實踐經(jīng)驗和理論探索，發(fā)現(xiàn)語境教學廣泛存在于教材編制、教學內(nèi)容確定、語文備課、教法運用、學法指導以及學業(yè)評價中。將這些研究和實踐成果加以整合，進行完善、補充、提煉、概括和統(tǒng)整，可以提出一種新的語文教學理論――語境教學理論，創(chuàng)造性地整合出語境教學原理，系統(tǒng)地探索出語境教學法、因境定教法、語境學習法、語境評價法、語境設計法以及語文教材語境編制法等基本方法。而且漢語規(guī)律和特點表明，語文學習需要運用語境理論，語文教學要借助漢語語境開展教學活動。
漢語言文字具有缺漏性和意合性特點。語言文字是對豐富復雜的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以窮盡的，具有缺漏性特點。缺漏性特點要求理解漢語必須提供該詞語出現(xiàn)的語境因素。漢語具有意合性特點，漢語表達很少受語法形式方面的限制，詞類和句法之間不存在一一對應關系，沒有時、態(tài)、體、數(shù)等形式變化，句法靈活多樣。漢語在語義表達上，只要語意上有關聯(lián)，就可以組合到一起，語義表達規(guī)則就是遵循漢語語義表達機制――“前管后、上管下”，即“已知的信息統(tǒng)率、駕馭未知的信息，其在語言中的表現(xiàn)形式大體上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和陳述走向”。這就是說，在漢語表達中，一般將對方熟悉的信息放在前面，前面的內(nèi)容控制著后面所表達的內(nèi)容的范圍，以及選擇什么樣的材料。比如我們常說寫文章開頭難，為什么？因為開頭第一句話起到定調(diào)作用，規(guī)定了下文寫作的范圍、陳述走向和寫作的內(nèi)容。比如開頭寫某某同學學習認真，下面的內(nèi)容只能寫他如何認真，為什么認真，不能在中間插入一句某某某遵守紀律，否則就犯了內(nèi)容雜糅的毛病。同樣，這一規(guī)則決定了要正確理解詞語、文句和篇章的內(nèi)涵，就必須根據(jù)特定的上文或下文提供的語義場，勾前聯(lián)后，從整體上把握文章意圖，領悟詞句在具體語境中的意思。可見，語境教學理論來源于我國本土實踐和研究，是中國語文自己的教與學的方式方法，是漢語規(guī)律和特點在語文教學中的具體體現(xiàn)，是實踐證明可以提高中國語文教學質(zhì)量而又切實可行的語文教學理論。
四、語境教學是語文教學的基底理論
語境教學是語文教學的基底理論。在語文教學中，教師運用語境教學理論來引導學生學語文，是漢語規(guī)律和特點對語文教學的基本要求，是語文教學理論和實踐的根本需要。無論是何種語文教育理論，都離不開語境教學，都需要運用語境教學理論。
（一）語境教學是語文教學理論的基底理論
語境教學理論具有奠基功能，是各種語文教育理論發(fā)揮作用的基礎理論。語境教學是基底，屬于語文教育學的元理論范疇，是各種語文教育理論的平臺和基礎。
語境是語用的核心，是語文教學的核心概念，語境在語文教學中居于“基礎地位”“中心地位”，語文教學需要以語境為抓手，從語境出發(fā)找到一條可行之路。
20世紀以來，語文教育領域出現(xiàn)了諸多理論，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基礎教學理論?，F(xiàn)代研究表明，作為語言運用學科的語文教育，必然要以語境教學為基礎。比如，工具說突出語文能力培養(yǎng)，強調(diào)基礎知識、基本技能的訓練，但是由于我們一直只看到工具，沒有看到語文是“交際”工具，是要在各種具體的語境中開展語文教學交際活動的，沒有重視語境在語文知識與語文技能訓練中的作用，將基礎知識、基本技能訓練抽象化，這樣的語言訓練成了“消極語用”，結(jié)果學生的語文能力沒有得到提高。要使之成為“積極語用”，就需要語境教學的介入。如果我們當初能夠意識到作為工具的語文，其根本目的是培養(yǎng)學生與特定語境相適應的言語交際能力，是要學習與特定語境需要相一致的語文知識與技能，那么語文工具說也許就不會有那么多的尷尬了。
同樣，人文說、語感說、對話說、言語說、交際說、語用說、生活化說、語文知識教學說、言語生命動力說、真語文說、生成語文說等，都需要語境教學理論作支撐。比如人文教育，大都以培養(yǎng)學生的人文情懷作為語文課程的根本目標。我們高舉人文的旗幟，如不在學生發(fā)展所需要的言語交際能力上著力，就可能導致學生的談吐、書面表達不得體，語文能力水平低下，恐怕人文教育并沒有什么價值。語文教育的人文情懷應該體現(xiàn)在對學生語文能力的培養(yǎng)中，即學生的言語交際能力上。培養(yǎng)了學生高超的與具體的、特定語境相適應的言語交際能力，就是對每一位學生的未來的幸福生活負責，就是語文教學中真正的人文教育。當我們能夠把語文教學目標歸結(jié)為具體語境中的言語交際能力，語文教學就能夠具體地、自覺地運用語境規(guī)律來指導語文教學實踐，從而真正面對每個人的實際生活需要，讓以人為本的教育理念得到具體落實，使每一位學生得到和諧、全面、健康、正常、科學的發(fā)展。
離開了語境教學，各種語文教育理論就無法發(fā)揮應有的教學功能；離開了語境教學，語文教學無法成為學生的需要，無法真正調(diào)動學生學習語文的主動性、積極性和創(chuàng)造性，也沒有辦法培養(yǎng)出學生在日常生活中需要的言語交際能力。
（二）語境教學是解決語文問題的基底手段
語境教學還是解決語文課程改革中存在問題的基底手段。語文課程實施中出現(xiàn)了諸多問題，人們也提出了解決語文教學問題的許多方法，而從這些方法的核心內(nèi)容看，仍然是運用語境教學方法。
語文教學中存在著游離文本現(xiàn)象，這一現(xiàn)象導致語文教學效率低下。對此，人們提出回歸文本，倡導簡單語文。出現(xiàn)這些現(xiàn)象，與一些教師沒有確立上下文意識有關。而回歸文本，實施簡單語文的實質(zhì)，也就是要強調(diào)回歸課文的上下文語境。
在語文教學中，文學化傾向十分嚴重，文學教育占了主導地位，作文中“小文人”語篇大行其道，片面追求語言華美成為時尚。這顯然是將語文教學內(nèi)容限定在一種語體――文藝語體中，忘了言語交際中還需要事務語體、科學語體、報道語體和政論語體等，忘了多樣的語體與多樣的語境相適應，學生在多樣的語境中進行交際活動，就要采用與之相應的語體。因而單單掌握一種文藝語體，不能適應現(xiàn)實生活中多樣交際活動語境對多樣語體的需要。
要解決上述問題，就需要語文教師聯(lián)系上下文，時刻提醒學生言必有據(jù)，根據(jù)課文自身的上下文，充分發(fā)揮上下文中的語體風格、文體樣式的作用，借助上下文教學法克服游離文本和語體單一現(xiàn)象。
在作文教學中，雷同化現(xiàn)象嚴重，假作文成風，學生厭惡寫作現(xiàn)象普遍。因此提出要倡導真寫作，要求學生不寫假話、大話、空話和套話，但效果并不佳。為什么會是這樣？其根本原因在于缺少語境意識。寫作需要考慮寫作的切實目的、讀者對象、文體樣式、語言表達以及作者在此文中的角色身份等多種語境因素。要寫出具有個性色彩的真作文，就要基于真實交際語境，在現(xiàn)場的或虛擬的交際語境中進行寫作。不考慮這些因素，作文無法成為學生的需要，學生沒有寫作的欲望，雷同化、假作文就會泛濫成災。
綜上所述，語境是語文教學中牽一發(fā)而動全身的關鍵因素，語境教學是語文教學的根本要求，是語文教學的抓手。語文教學只有牽住語用中“語境”這個牛鼻子，才能實現(xiàn)語文教學的語用教學定位。
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