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(一)兩書簡明評價書一整體結(jié)構(gòu)合理
寫作思路清晰,每章的小結(jié)部分簡明扼要,易于理解。作者抓住首章所提五個觀點,從社會文化對人類學(xué)習(xí)的變化影響角度回答了以下問題:1.教師如何學(xué)會教學(xué);2.教師如何認識語言;3.教師如何教授第二語言;4.在語言教師職業(yè)中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結(jié)構(gòu);5.語言教師專業(yè)發(fā)展由什么構(gòu)成。緊緊圍繞教師這個主體,以社會文化的影響為根本立論,從教學(xué)方式、內(nèi)容、理念、環(huán)境等因素入手,解答了語言教師專業(yè)發(fā)展的一系列問題。面對語言教師的發(fā)展訴求和困境,其理論與實踐范例具有較強指導(dǎo)意義。書二為論文合集,以社會文化理論為支持,研究內(nèi)容豐富,涉及文化意識強化、教師身份認同、教師概念發(fā)展、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化、策略性中介手段、教師發(fā)展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例,從理論綜述到實驗過程,記述詳略得當,使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的,為進行相關(guān)研究提供參考。本書雖研究視角多樣,但社會文化理論卻表現(xiàn)出強大的解釋力,將研究內(nèi)容與理論有機結(jié)合給讀者啟示。
(二)兩書理論、實踐層面的指導(dǎo)意義
理論層面上,兩書皆從社會文化視角出發(fā),將社會文化理論的中心概念:調(diào)節(jié)理論(也稱中介理論,Mediation)、活動理論、最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結(jié)合進行詮釋。該理論源自前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky20世紀30年代所創(chuàng)立的學(xué)說,認為個人的學(xué)習(xí)與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系,知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景中,知識源于不同的社會實踐活動。(高艷,2008)Vygotsky在人類心理和社會環(huán)境之間建立了一種辯證關(guān)系,認為高級認知功能的發(fā)展依賴于人與社會環(huán)境的互動,以及語言與其他社會文化符號產(chǎn)物的調(diào)節(jié)關(guān)系,這就是調(diào)節(jié)理論,其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的,而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調(diào)節(jié)中介開展教學(xué)活動來提高授課水平,成為語言教師專業(yè)發(fā)展研究的重點?;顒永碚搹娬{(diào)社會實踐活動的參與在個體發(fā)展中的重要作用,關(guān)注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進行。活動是情境,行動是以目的為導(dǎo)向的行為,而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟,2013)語言教師的教學(xué)涉及了活動理論的三個層面:課堂教學(xué)是情境,圍繞教學(xué)目的實施的教學(xué)步驟是行為,而利用教學(xué)手段組織的課堂活動是操作方法。因此關(guān)注語言教師教學(xué)實踐以促進專業(yè)發(fā)展與活動理論息息相關(guān)。最近發(fā)展區(qū)是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”,實際發(fā)展水平是獨立解決問題的能力,而潛在發(fā)展水平是在成人指導(dǎo)下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen&Paula,2011:6)ZPD涉及學(xué)習(xí)者的當前能力水平和潛在能力水平,而這一潛在能力水平達成需要一定的條件,即:有能力強于該學(xué)習(xí)者的他人,如教師、家長、同伴等的協(xié)助或引導(dǎo)。(劉學(xué)惠,2011)這一情形常被喻為“支架”,通過搭建“支架”,教師與學(xué)生之間,教師與教師之間,形成互助、合作、引導(dǎo)等關(guān)系,可以促進教學(xué)、增強交流。實踐層面上,兩書提供大量個案研究,從數(shù)據(jù)的采集到分析都給出詳盡的描述,所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學(xué)計劃等數(shù)據(jù)收集方式,具有較高參考價值。重點介紹的專業(yè)發(fā)展范例,如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質(zhì),實驗結(jié)果證明這些范例對于教師反思教學(xué)行為、發(fā)現(xiàn)教學(xué)弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現(xiàn)的案例,從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結(jié)果討論,給教師教育的實施者、語言教師自身等進行專業(yè)發(fā)展的研究提供了依據(jù)。
二、對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示
在語言教師專業(yè)發(fā)展的過程中,不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程,同時需要宏觀環(huán)境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述,我們可以得到以下啟示:
1.語言教師要重視自身概念的發(fā)展和認知的提高。兩書都強調(diào)語言教師概念的發(fā)展和認知的提高,例如:書一第二至五章,書二第五至七章。語言教師的概念和認知涵蓋多方內(nèi)容,如:認識論的轉(zhuǎn)向、學(xué)習(xí)的概念深化、教師身份的認知、語言的特性等。教師概念發(fā)展是一個長期過程,早期學(xué)到的關(guān)于語言、教學(xué)等的知識,影響著教師教學(xué)行為的實施,伴隨教學(xué)活動的開展,教材內(nèi)容、學(xué)生反映、教學(xué)要求等會沖擊教學(xué)觀念。在社會文化視角下,作為受文化、歷史、社會影響的個體,教師的學(xué)習(xí)、教學(xué)源自其在課堂和學(xué)校的社會性實踐。面臨來自學(xué)校環(huán)境、專業(yè)水平、學(xué)生需求等各方面的挑戰(zhàn),作為語言教師要及時調(diào)整心態(tài),提高教師身份認同,將自己融入社會文化情境中,在實踐中不斷完善概念和認知,才能實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展。
2.合作和反思是語言教師專業(yè)發(fā)展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義,從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學(xué)習(xí)的平臺,觀察、評價的伙伴,反思、傾訴的對象以及提高、發(fā)展的機會。教師可以互為觀察者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、輔助者,通過組對進行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等,在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時,同事間的交流也可以建立一個發(fā)泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺,尋找身份認同。合作式的教學(xué),既可以分享豐富的教學(xué)資源和經(jīng)驗,又可以共同面對困境,在心理上有一個同舟共濟的伙伴,營造合作文化。反思可以是同伴之間的,也可以是個人的,而撰寫教學(xué)反思日志是促進教師教學(xué)和自身發(fā)展的有效途徑。反思日志包括的內(nèi)容是多方面的,可以是教師對于授課思路的整理、教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題、個人教學(xué)困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子,既可以重新梳理教學(xué)過程,也可以直面自身問題,在反思中不斷調(diào)整自我,提高教學(xué)水平。
3.重視語言教師培訓(xùn)以助力教師專業(yè)發(fā)展。在兩書探討的多個案例中,不難發(fā)現(xiàn)國外極為重視教師培訓(xùn),項目重實踐、內(nèi)容多元化、制度常態(tài)化,為教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的條件。相比而言,國內(nèi)語言教師無論是職前教育還是職后培訓(xùn)與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生,無論是理論層面的教學(xué)概念、應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得知識的儲備,還是實踐層面的教學(xué)任務(wù)設(shè)計、課堂活動組織、管理手段等的學(xué)習(xí),都缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練。而書中提到的培訓(xùn)方式,如:短期集中培訓(xùn)、學(xué)術(shù)論壇、網(wǎng)上學(xué)習(xí)與交流、參觀教育項目等,都是值得借鑒的。重視教師專業(yè)發(fā)展,學(xué)??梢栽谡Z言教師進修、訪學(xué)、交流、培訓(xùn)等方面給予政策支持,對于教師進行的課程改革和專業(yè)發(fā)展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環(huán)境認識到教師教育的意義,不斷完善服務(wù)條件,助力教師專業(yè)發(fā)展才能實現(xiàn)。
三、結(jié)語
1.1教學(xué)的反思能力
教師要有經(jīng)常反思的習(xí)慣,這樣就可以重視教育教學(xué)的實踐能力,在課堂教學(xué)的實際情景和自身的教學(xué)經(jīng)驗中,多視角和多層次地分析和反思。反思能力可通過課后備課、寫反思日記、觀察與分析教學(xué)等方式進行培養(yǎng)。
1.2教學(xué)監(jiān)控能力
教師在教學(xué)的過程中,為保證成功教學(xué),使教學(xué)目標收到預(yù)期的效果,積極主動地對教學(xué)活動進行計劃檢查、評價和控制調(diào)節(jié),是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的高級形式,是其他的教學(xué)能力的調(diào)節(jié)中樞。培養(yǎng)教學(xué)監(jiān)控能力的實質(zhì)是培養(yǎng)教師的自覺意識;,培養(yǎng)教師自我評估教學(xué)活動的能力;培養(yǎng)教師修正和控對自己教學(xué)過程的方法和技能;培養(yǎng)學(xué)生對知識的敏感程度。
1.3教學(xué)探究能力
是指教師在授課過程中,帶著的問題進行授譚,在理論指導(dǎo)下,發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題,找到解決的方法,指導(dǎo)教學(xué)的實踐,提高教學(xué)質(zhì)量。不僅體現(xiàn)教師思想的靈活性和深度,來反映教師獨立思維的創(chuàng)造性。
可通過教學(xué)實踐和課后學(xué)生的疑問中進行培養(yǎng)。
1.4良好的科研素養(yǎng)
教師的強烈科研意識可以使其掌握科研有效的方法,提高學(xué)生掌握科研的能力和解決問題題的能力。教師之間要有相互合作及時溝通的能力,集體背課,揚長補短,資源共享,一起研究共同解決教學(xué)中存在的問題。
2提升教師專業(yè)素質(zhì)的途徑
2.1提高文化素質(zhì)
教師的文化素質(zhì)是指教師所具有的科學(xué)文化知識。不僅包括數(shù)理化和文史地的知識,還包括著人生觀和價值觀等的觀念。教師除了要掌握所教學(xué)科基礎(chǔ)的理論,還要掌握文、史、哲等學(xué)科的知識。要學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀與道德觀,每個教師義不容辭。只有教師具有文化修養(yǎng)、人生觀和價值觀,才能真正地達到“言傳身教”的效果,才能培養(yǎng)出合格的學(xué)生。
2.2加深專業(yè)理論知識
所謂專業(yè)理論知識就是指教師在從事本專業(yè)工作時,所需相互聯(lián)系的不同類別不同層次的知識構(gòu)成。如教師專業(yè)知識不精深,會影響到授課內(nèi)容的深度、廣度和可理解度,影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,影響學(xué)生的愛好和信念。學(xué)生隨著知識的加深,求知欲望也不斷地增強。如教師吃老本,是遠遠跟不上發(fā)展的。所以,必須對專業(yè)知識不斷地更新和加強,在職進行學(xué)習(xí),加深理論知識,提高專業(yè)能力。
2.3參加培訓(xùn)
教師培訓(xùn)的形式,具有多樣化和層次化,選擇有效地培訓(xùn)方式,才能真正地實現(xiàn)培訓(xùn)的目的。例如:在某次教師的培訓(xùn)課上,主講是一位資深的中學(xué)語文教師,他首先給大家提出了一個與教師日常教學(xué)密切相關(guān)的教學(xué)案例,然后結(jié)合案例提出問題,請大家和他一起討論。隨著竊竊私語到互相交流,現(xiàn)場氣氛漸漸活躍起來,不時有人站起來發(fā)言。他的準備很豐富,有影視節(jié)選,還有動畫設(shè)計,所用的圖片也很漂亮,而解釋則點到為止,沒有滔滔不絕地講解。討論完案例后他只問了這樣一個簡單的問題:“誰來評價一下,你喜歡我在這里長篇大論而你們昏昏欲睡呢,還是喜歡剛才大家一起參與討論?”他的問題引發(fā)了大家的笑聲。接著,他總結(jié)了一句話:“我們剛才共同經(jīng)歷的就是新課程。”其實,培訓(xùn)模式之所以效果好,就在于它是走向教師教學(xué)實踐的培訓(xùn)模式,充分尊重一線教師的實際需求,不把教師當作局外人,以平等、民主和對話的原則,引起教師的學(xué)習(xí)興趣,吸引大家積極、主動地參與其中,讓教師從案例里發(fā)現(xiàn)自己的存在。總之,案例培訓(xùn)模式是事與理有機結(jié)合的模式,適合教師的職業(yè)的特點——在大量教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上需要結(jié)合一定的理論進行反思,因此,自然也就受到受訓(xùn)教師的普遍歡迎。當然,教師培訓(xùn)的方式和途徑還有很多,例如校本培訓(xùn)方式、教師通過讀書自我培訓(xùn)方式,此外,還有網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)、課題培訓(xùn)等等,這里,參與培訓(xùn)的教師只要結(jié)合自己的受訓(xùn)感受,強調(diào)案例模式的好處即有效性,能在一定程度上保障培訓(xùn)活動持續(xù)進行下去。
1.盲目效仿城市,培訓(xùn)方式缺乏針對性
在目前的教師專業(yè)化培訓(xùn)中,對城鄉(xiāng)教師采取同一個培訓(xùn)方式是較為普遍的做法,即實行團體推進,安排統(tǒng)一的通用知識培訓(xùn)和專業(yè)學(xué)科培訓(xùn),使用同一個標準進行評價,而忽略了根據(jù)城鄉(xiāng)教師的不同特點和差異性進行有針對性的分層培訓(xùn)。由于經(jīng)濟發(fā)展及各方面的原因,我國教育存在著嚴重的城鄉(xiāng)差異,如果單純地將城市教師專業(yè)化培訓(xùn)方式移植到農(nóng)村,或者試圖尋求一種具有普遍性的培訓(xùn)方式,這樣的做法難以達到預(yù)期的目的。
2.培訓(xùn)目標不明確,專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵模糊
當前各級各類教師培訓(xùn)中普遍存在目標泛化的問題。一方面,缺乏明確的培訓(xùn)目標,使很多學(xué)員誤認為培訓(xùn)就是提高教學(xué)業(yè)務(wù)水平,對教師進行職后再教育。另一方面,培訓(xùn)目的籠統(tǒng)化。特別是在新課程實施以后,對農(nóng)村教師的培訓(xùn)主要圍繞課程改革進行,缺乏明確的以促進農(nóng)村教師專業(yè)化為目的的培訓(xùn),使得農(nóng)村教師很難真正明確教師專業(yè)化的內(nèi)涵及目標。
3.培訓(xùn)方式單一,不能滿足專業(yè)化發(fā)展目標要求
目前最常用的培訓(xùn)方式,就是把農(nóng)村教師集中到培訓(xùn)機構(gòu)進行培訓(xùn),主要的教學(xué)方式仍以傳統(tǒng)的講課為主,方法單一,手段落后。從頭到尾都是專家在臺上講,學(xué)員在臺下聽。大部分學(xué)員都很珍惜培訓(xùn)的機會,認為是提高自身素質(zhì)最好的機會,覺得專家講的旬旬都是寶,整個培訓(xùn)過程都忙于筆記,缺乏消化、理解、參與和實踐的機會。這樣的培訓(xùn)方式不利于農(nóng)村教師實際能力的提高。
其次,集中培訓(xùn)通常是集中好幾個地方或者學(xué)校的教師,甚至將城市和附近農(nóng)村學(xué)校的教師集中在一起培訓(xùn),培訓(xùn)方式及內(nèi)容“一刀切”。這樣不僅不能體現(xiàn)農(nóng)村教師培訓(xùn)的特殊性,反映不同地區(qū)不同學(xué)校的情況,而且也不能滿足教師個性化的需求。
4.培訓(xùn)內(nèi)容空泛,缺乏實際操作性
首先,在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置上,許多培訓(xùn)專家仍秉持成人學(xué)歷教育知識補償?shù)挠^念,重理論知識的傳授,輕實踐性知識的獲得;重顯性知識的傳授,輕隱性知識的形成;重系統(tǒng)完整的學(xué)科理論知識,輕教師能力的培養(yǎng)。特別是在新課程實施后,培訓(xùn)內(nèi)容主要集中在新課程的理念、標準、教學(xué)策略、學(xué)科課程教學(xué)方法等方面,很少涉及課程開發(fā)、教育教學(xué)研究方法等關(guān)于課堂實際操作以及農(nóng)村教師“研究”水平的培訓(xùn)。
其次,培訓(xùn)內(nèi)容脫離農(nóng)村教師實際,操作性不強。主要表現(xiàn)在三個方面。第一,培訓(xùn)課程和教學(xué)內(nèi)容比較陳舊,職后培訓(xùn)內(nèi)容與職前培養(yǎng)有重復(fù)現(xiàn)象,不能完全反映時代的需求。第二,培訓(xùn)內(nèi)容未能直面農(nóng)村教師在課堂教學(xué)中和新課程實施過程中所面臨的實際問題,缺乏與農(nóng)村新課程實踐相關(guān)的本土化因素。第三,培訓(xùn)內(nèi)容未能考慮到農(nóng)村學(xué)校及教師實際的水平和需要,參訓(xùn)人員無法在實際課堂教學(xué)及專業(yè)化過程中運用培訓(xùn)內(nèi)容,流于紙上談兵。
5.缺乏培訓(xùn)反饋,忽視教師發(fā)展遠景規(guī)劃
培訓(xùn)通常在一個較短的時間內(nèi)集中進行,培訓(xùn)結(jié)束之后,專家與教師、學(xué)校與培訓(xùn)機構(gòu)之間的聯(lián)系很少。因此,學(xué)員在實際教學(xué)或者提高自身素質(zhì)過程中遇到的很多問題,不能得到直接的較快的解決。反饋機制的缺乏,導(dǎo)致農(nóng)村教師的專業(yè)化不能持續(xù)進行,短時間的培訓(xùn)雖然在一定程度上可以讓農(nóng)村教師增加知識,拓寬視野,但是并不能真正促進其專業(yè)化發(fā)展。二、完善促進農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓(xùn)方式
校本教研方式是目前公認的促進農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實選擇,但是很多貧困地區(qū)的學(xué)校,缺少能夠進行校本教研的骨干教師,使得校本教研成為了空談。而我們在對集中培訓(xùn)方式進行反恩的同時,也應(yīng)該看到其實際可操作性。因此,新型培訓(xùn)方式應(yīng)將集中培訓(xùn)方式和校本教研方式相結(jié)合。完善農(nóng)村教師專業(yè)化培訓(xùn)方式,可以從以下幾方面來進行。
1.以培養(yǎng)農(nóng)村教師的自我反思意識和能力為培訓(xùn)目標
教師的自我反思是改變教學(xué)行為的基礎(chǔ),在反思過程中使教學(xué)實踐充分體現(xiàn)教育理念,并從中發(fā)現(xiàn)新問題,以此來進一步激發(fā)教師進行自我學(xué)習(xí)的欲望,這是教師專業(yè)化的核心所在。因此,在培訓(xùn)中應(yīng)啟發(fā)和激勵農(nóng)村教師積極反思,要善于讓參訓(xùn)者圍繞培訓(xùn)的主題,廣泛查閱資料,認真審視自己的教育教學(xué)行為,認真地進行思考,然后帶著這一切走進培訓(xùn),與別人交流。
2.以滿足農(nóng)村學(xué)校特殊性為原則采用多種培訓(xùn)方式
培訓(xùn)方式的制定應(yīng)充分考慮農(nóng)村學(xué)校的實際情況以及農(nóng)村教師的生活背景,充分利用農(nóng)村學(xué)校已有的學(xué)習(xí)資源,靈活運用集中培訓(xùn)、校本教研培訓(xùn)、遠程培訓(xùn)等多種方式。可以采用集中培訓(xùn)方式對其進行通用知識培訓(xùn),讓農(nóng)村教師在較短時間內(nèi)了解和掌握新課程改革的精神及要求;也可以組織專家團到農(nóng)村學(xué)校進行分散現(xiàn)場培訓(xùn),重點開展校本教研培訓(xùn),對教師的課堂教學(xué)進行觀摩,指導(dǎo)課程改革在學(xué)校順利實施,同時,讓教師從理論的層面審視自我,促進專業(yè)化發(fā)展。
3.以滿足教師的需求和解決問題為培訓(xùn)主要內(nèi)容
要以農(nóng)村教師在實施新課程的實踐中面臨的問題為切入點,根據(jù)農(nóng)村教師的工作實際、個體興趣、原有的知識水平及專業(yè)化發(fā)展的走向選擇培訓(xùn)內(nèi)容。由于農(nóng)村教師的水平整體偏低而且參差不齊,因此,在培訓(xùn)之前,應(yīng)廣泛征詢他們的意見,了解他們的興趣、需求以及工作中的重點和難點,并以此作為制定培訓(xùn)內(nèi)容的依據(jù),使培訓(xùn)內(nèi)容更加貼近農(nóng)村教師的工作實際和生活實際,構(gòu)建富有針對性、個性化的培訓(xùn)內(nèi)容體系。
4.以教師專業(yè)化的遠景規(guī)劃為核心建立培訓(xùn)反饋機制
教師專業(yè)化是教師不斷接受新知識,增長專業(yè)能力的過程。因此,建立一個長效的反饋機制,并幫助農(nóng)村教師確定一個專業(yè)化遠景規(guī)劃,能夠延長培訓(xùn)效果,從實處幫助農(nóng)村教師提高素質(zhì)。這就要求,在培訓(xùn)前培訓(xùn)機構(gòu)要與農(nóng)村學(xué)校及教師取得廣泛的聯(lián)系,了解情況;在培訓(xùn)期間,引導(dǎo)參訓(xùn)教師對自己的專業(yè)化制定出大致的計劃,專家根據(jù)計劃對學(xué)員進行有針對性的指導(dǎo);在培訓(xùn)結(jié)束后,培訓(xùn)機構(gòu)和農(nóng)村學(xué)校、專家和教師之間也應(yīng)該保持一定的聯(lián)系,對教師的發(fā)展進行一個較為長期的指導(dǎo),以幫助實現(xiàn)其專業(yè)化的持續(xù)性。
5.建立新型評估體系以促進培訓(xùn)管理
完善的評估體系可以使培訓(xùn)工作制度化、規(guī)范化,保障農(nóng)村教師專業(yè)化健康穩(wěn)定地發(fā)展。評估體系主要集中在兩個方面,其一,加強對培訓(xùn)機構(gòu)的評估,主要是對培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)目標、培訓(xùn)課程安排、培訓(xùn)效果進行評估;其二,加強對農(nóng)村學(xué)校校本教研培訓(xùn)的評估,主要是對校本培訓(xùn)管理制度、培訓(xùn)方案、培訓(xùn)內(nèi)容、實施過程進行評估。
摘要在當前課程改革中,各地農(nóng)村學(xué)校都在努力地通過各種途徑促進其教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。但我們所采取的教師培訓(xùn)方式,能否真正起到促進農(nóng)村教師的專業(yè)化的作用?本文就農(nóng)村教師專業(yè)化的培訓(xùn)方式所存在的問題以及如何改進展開探討。
1.1教師專業(yè)化及其主要歷程
隨著教育的大發(fā)展,世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題,即需要大量的教師;而到了80年代,各國對教育質(zhì)量問題的關(guān)注是要把教師職業(yè)作為一個專門職業(yè)來看待。”[2]1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關(guān)于教師地位的建議》的報告,提出“應(yīng)把教育工作視為專門職業(yè),這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學(xué)習(xí),獲得并保持專門的知識和特別技術(shù)”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業(yè)化問題做了說明。1980年的世界教育年鑒也以“教師專業(yè)發(fā)展”作為主題。此后,教師專業(yè)化逐漸成為了席卷全球的教育思潮,世界各國也紛紛接受教師專業(yè)化主張,并以此制定國家的相關(guān)發(fā)展戰(zhàn)略。美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組1986年相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告,把教師的專業(yè)性作為教師教育改革的目標??▋?nèi)基基金組織的“美國教師專業(yè)標準委員會”還編制了《教師專業(yè)標準大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業(yè)本來就需要有極高的專門性,作為教育工作者的素質(zhì),要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發(fā)展有深刻理解;對學(xué)科內(nèi)容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導(dǎo)能力;還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問題的能力”。在英國,1998年頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準———教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20世紀80年代后期教師專業(yè)化的觀念逐漸成為社會共識。相關(guān)國際組織也著力推動教師專業(yè)化改革。聯(lián)合國教科文組織在1996年召開的第45屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中,專業(yè)化是最有前途的中長期策略”,1998年更是明確提出“當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。教師專業(yè)化在我國的正式認可是以1993年頒布的《中華人民共和國教師法》為標志?!督處煼ā返谌龡l明確指出“教師是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員,承擔教書育人,培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”。首次在法律層面確認教師的專業(yè)人員身份。1995年12月12日國務(wù)院頒布了《教師資格條例》,并于2001年4月1日起開展全面實施教師資格認定,這是我國教師專業(yè)化思想的實踐。2012年2月,國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《教師專業(yè)標準》),標志著我國對教師專業(yè)化認識和實踐的深化。
1.2我國的《教師專業(yè)標準》及其基本內(nèi)容
我國的《教師專業(yè)標準》于2012年正式公布,它體現(xiàn)了國家對合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求和實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范。我國的《教師專業(yè)標準》明確指出:“教師是履行教育工作職責的專業(yè)人員,需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓(xùn),具有良好的職業(yè)道德,掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”《教師專業(yè)標準》包括基本理念、基本內(nèi)容、實施建議三個維度,提出了對合格教師專業(yè)素質(zhì)要求和對教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的基本要求?!督處煂I(yè)標準》要求教師以“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”為基本理念。以“學(xué)生為本”是教師職業(yè)的靈魂,堅持以“學(xué)生為本”就是要求教師要以學(xué)生的發(fā)展為本,把促進學(xué)生的發(fā)展作為自己職業(yè)行為的出發(fā)點和歸宿。以“師德為先”,既是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設(shè)提出的基本要求,也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業(yè),能自覺踐行社會主義核心價值體系和教師職業(yè)道德規(guī)范。以“能力為重”體現(xiàn)了教師專業(yè)的實踐性特征。“終身學(xué)習(xí)”反映了當代社會的基本特征,也是教師職業(yè)生命的源頭活水。“終生學(xué)習(xí)”要求教師把學(xué)習(xí)變成生活的習(xí)慣,讓自己始終處在學(xué)習(xí)狀態(tài)中?!督處煂I(yè)標準》從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三個維度,在“職業(yè)理解與認同、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等領(lǐng)域?qū)细窠處熖岢隽?0余項基本要求?!督處煂I(yè)標準》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發(fā)展提出了明確的實施建議?!督處煂I(yè)標準》的頒布是我國教師專業(yè)化進程的重大里程碑,它為教師培養(yǎng)機構(gòu)確定人才培養(yǎng)目標、完善培養(yǎng)方案、科學(xué)設(shè)置課程和改革培養(yǎng)模式提供了國家標準。
2公共教育學(xué)的教學(xué)困境
當前的公共教育學(xué)教學(xué)普遍性地處在“學(xué)生厭學(xué)、教師厭教”的境遇中,嚴重制約了教學(xué)功效的發(fā)揮。用《教師專業(yè)標準》審視當前的公共教育學(xué)教學(xué),我們不難發(fā)現(xiàn)其存在的明顯不足,突出表現(xiàn)在以下幾個方面:一是價值定位失當。當前的公共教育學(xué)教學(xué)價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極。“價值虛張”就是過分放大公共教育學(xué)的教學(xué)功效,認為能夠產(chǎn)生“畢其功于一役”的效果。認為通過公共教育學(xué)的教學(xué),學(xué)生不僅能掌握作為一名專業(yè)化教師所需的專業(yè)知識、專業(yè)技能,還能獲得科學(xué)從教的理念,養(yǎng)成積極從教的精神,希望通過公共教育學(xué)的教學(xué)實現(xiàn)教師教育的全部功能,大部分公共教育學(xué)科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學(xué)價值定位,導(dǎo)致了公共教育學(xué)教學(xué)背負了不能承受之重。教學(xué)實踐中,教師試圖發(fā)揮對教師培養(yǎng)的無限作用,往往是面面俱到,卻都是淺嘗則止。“價值虛無”就是忽視公共教育學(xué)的存在特殊價值,認為公共教育學(xué)對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展沒有實質(zhì)性的用處。大部分學(xué)生和其他專業(yè)課程教師持這種觀點,“虛無”的價值定位導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)對課程教學(xué)重視不夠,投入不足;學(xué)生學(xué)習(xí)行為不足,學(xué)習(xí)效果較差。二是教學(xué)內(nèi)容繁舊。公共教育學(xué)在教學(xué)內(nèi)容方面存在的主要問題是體系龐雜,結(jié)構(gòu)僵化,知識陳舊。公共教育學(xué)往往涵蓋了教育基本原理、教學(xué)論、課程論、德育論、體育、美育、學(xué)校管理、班主任工作、教育科學(xué)研究等方面內(nèi)容。內(nèi)容涉及到了教師專業(yè)生活領(lǐng)域的方方面面,導(dǎo)致體系龐雜。“體系龐雜直接影響了公共教育學(xué)理論的深度,同時還造成了與其他相關(guān)學(xué)科過多的重復(fù)和交叉,使公共教育學(xué)失去了作為一門獨立學(xué)科應(yīng)有的魅力。”當前的公共教育學(xué)還存在嚴重的結(jié)構(gòu)僵化問題,有學(xué)者在比較分析新近出版的公共教育學(xué)教材后,認為“現(xiàn)有的教育學(xué)究其理論、結(jié)構(gòu)、體系,仍是出自一個藍本,即凱洛夫《教育學(xué)》的邏輯體系”。因為體系龐雜,結(jié)構(gòu)僵化,公共教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容難以反映教育教學(xué)理論的新發(fā)展,也容易脫離教育教學(xué)實踐,三是教學(xué)主體偏位。在公共教育學(xué)教學(xué)實踐中,“授—受”是主要的模式,在這種模式下,教學(xué)目標的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)節(jié)奏的把握、教學(xué)方法的選用等,幾乎是所有的教學(xué)事項都由教師決定。教師的主體作用在教學(xué)實踐中得到了充分發(fā)揮,而學(xué)生常常處于被動地位。教學(xué)活動主體的偏位導(dǎo)致公共教育學(xué)教學(xué)意義難以被學(xué)生發(fā)現(xiàn),教學(xué)效果難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的成長。四是教學(xué)評價只重結(jié)果。教學(xué)評價對教學(xué)實踐發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用。當前公共教育學(xué)教學(xué)推行的是典型的知識教育,教學(xué)評價常常采用的是結(jié)果評價。用閉卷考試作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的唯一手段。這種評價有利于強化學(xué)生對原理性知識的記憶,但不利于學(xué)生形成對教育教學(xué)的積極態(tài)度,難以形成教育教學(xué)實踐能力,教學(xué)功效難以全面發(fā)揮。五是教師示范不足。“從理論上講,大學(xué)教師應(yīng)該走在專業(yè)化的前列,引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展方向,為教師專業(yè)化提供可資參考的經(jīng)驗或范式。”然而,當前中小學(xué)教師專業(yè)化程度不斷提高,但大學(xué)教師的專業(yè)化程度不高,承擔公共教育學(xué)教學(xué)的教師專業(yè)水平參差不齊。在教學(xué)中教師的專業(yè)示范性發(fā)揮不夠。
3基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學(xué)教學(xué)改革
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù),是建設(shè)高等教育強國的基本要求。高等教育提高質(zhì)量要加大教學(xué)投入,深化教學(xué)改革,全面實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程。”提高公共教育學(xué)的教學(xué)質(zhì)量也必須深化教學(xué)改革。教育部在《<小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)>和<中學(xué)教師專業(yè)標準(試行)>的通知》(教師〔2012〕1號)文件中明確指出:“《專業(yè)標準》是國家對幼兒園、小學(xué)和中學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求,是教師實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范,是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準則,是教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。”也明確要求“要根據(jù)《專業(yè)標準》調(diào)整教師培養(yǎng)方案,編寫教育教學(xué)類課程教材,作為教師教育類課程的重要內(nèi)容”。在教師專業(yè)化視閾下,我們要提高教師專業(yè)化培養(yǎng)的水平,充分發(fā)揮公共教育學(xué)的學(xué)科價值,必須以《教師專業(yè)標準》為指南,加快公共教育學(xué)的教學(xué)改革。
3.1教學(xué)改革的基本目標
3.1.1凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)性
公共教育學(xué)作為教師教育體系中的核心課程,對“準教師”的培養(yǎng)起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業(yè)化背景下,基于《教師專業(yè)標準》改革公共教育學(xué)教學(xué)改革,就是要凸顯其專業(yè)性。公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)性集中表現(xiàn)在兩個方面:一是教學(xué)內(nèi)容能夠滿足“準教師”履行專業(yè)職責的基本需要。教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)要基于教師職業(yè)的專業(yè)性分析,能回應(yīng)教師職業(yè)生活的專業(yè)性需求。二是教學(xué)過程要能夠為“準教師”提供“專業(yè)化”的演示。幫助學(xué)生形成對教師“專業(yè)化”工作的操作定向,讓他們感受“專業(yè)化”教師的教學(xué)魅力。
3.1.2凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的實踐性
公共教育學(xué)是一門實踐性學(xué)科,基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學(xué)教學(xué)改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的實踐性,就是加強教學(xué)對教師專業(yè)實踐的關(guān)切,以教師的專業(yè)實踐中的問題為中心,以教師專業(yè)實踐中的典型案例為載體。此外,在公共教育學(xué)的教學(xué)中要著力訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)實踐能力。
3.1.3凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的發(fā)展性
基于《教師專業(yè)標準》對公共教育學(xué)教學(xué)進行改革,就是要增強其發(fā)展性,實現(xiàn)教學(xué)價值的延展。公共教育學(xué)教學(xué)的發(fā)展性集中體現(xiàn)在教學(xué)效果要能增強學(xué)生專業(yè)發(fā)展意愿和專業(yè)發(fā)展能力。增強專業(yè)發(fā)展意愿,就要求通過公共教育學(xué)的教學(xué),幫助學(xué)生堅定專業(yè)理想,涵養(yǎng)專業(yè)精神。增強專業(yè)發(fā)展能力,就要求通過公共教育學(xué)教學(xué)幫助學(xué)生形成良好專業(yè)能力結(jié)構(gòu),尤其是反思實踐和從事教育教學(xué)研究的能力。
3.2教學(xué)改革的基本設(shè)計
3.2.1調(diào)整教學(xué)目標
公共教育學(xué)是教師教育課程體系中的重要組成部分,對于教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的價值,但也不可能產(chǎn)生“畢其功于一役”的效應(yīng)。我們要基于《教師專業(yè)標準》重新審視公共教育學(xué)教學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區(qū),厘清公共教育學(xué)教學(xué)對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展應(yīng)承擔的責任和有效價值。將公共教育學(xué)的教學(xué)目標定位于:幫助學(xué)生理解國家教育方針、政策和教育法規(guī);幫助學(xué)生理解教師專業(yè)的特征和專業(yè)倫理;幫助學(xué)生形成科學(xué)的教育理念;幫助學(xué)生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設(shè)的策略與方法;幫助學(xué)生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學(xué)生掌握教育教學(xué)評價的原理和方法;幫助學(xué)生制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。
3.2.2規(guī)范教學(xué)過程
教學(xué)過程是認識和實踐相統(tǒng)一的過程,是教師和學(xué)生共同體驗的專業(yè)實踐活動過程?;凇督處煂I(yè)標準》,改革公共教育學(xué)教學(xué),必須根據(jù)《專業(yè)標準》規(guī)范教學(xué)過程,充分發(fā)揮公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)價值。規(guī)范公共教育學(xué)的教學(xué)過程,首先是要在教學(xué)實踐中真正貫徹“學(xué)生為本”的教育理念。貫徹“學(xué)生為本”的理念就是要求在公共教育學(xué)教學(xué)實踐中以學(xué)生的專業(yè)發(fā)展為本,這是《教師專業(yè)標準》實施的基本要求,也是公共教育學(xué)教學(xué)價值的應(yīng)然追求。貫徹“學(xué)生為本”的理念,公共教育學(xué)教學(xué)實踐中就要充分發(fā)揮學(xué)生主體作用,充分尊重、關(guān)愛學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的責任感,引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)。其次是要充分發(fā)揮教師的專業(yè)示范作用。公共教育學(xué)教學(xué)實踐中,教師要充分展示其專業(yè)行為、專業(yè)情意,做學(xué)生專業(yè)發(fā)展的榜樣。承擔公共教育學(xué)教學(xué)的教師理應(yīng)具有較高的專業(yè)化水平,要展示出高尚的師德、良好的專業(yè)認同和積極的專業(yè)發(fā)展意愿。再次是要著力培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實踐能力。學(xué)生的專業(yè)實踐能力是教師專業(yè)理念、專業(yè)知識的載體,直接關(guān)系到學(xué)生的專業(yè)實效和專業(yè)發(fā)展。公共教育學(xué)教學(xué)過程中要始終堅持把教育實踐能力培養(yǎng)作為教學(xué)重點。
3.2.3重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容
按照《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》的實施建議,改變現(xiàn)有教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系。根據(jù)《教師專業(yè)標準》規(guī)定的3個維度(教師的專業(yè)理念與師德、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力)和9個模塊,以教師專業(yè)實踐中的基本問題為核心,以“模塊+專題”形式,對公共教育學(xué)內(nèi)容進行重新選擇和架構(gòu)。按照《教師專業(yè)標準》,我們認為公共教育學(xué)應(yīng)包含10個專題的教學(xué)內(nèi)容,分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規(guī)的解讀、教師的專業(yè)特征與專業(yè)倫理、現(xiàn)代學(xué)生觀和以“以學(xué)生為本”的教育觀、教育的基本規(guī)律與基本原則、課程意識與課程能力、教學(xué)設(shè)計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學(xué)評價理論與工具、教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。
3.2.4優(yōu)化教學(xué)模式
按照專業(yè)化培養(yǎng)的要求,著力突出公共教育學(xué)課堂教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)和實踐取向。在課堂教學(xué)中聚焦“準教師”專業(yè)發(fā)展中的主要問題,用典型案例為載體,以合作研修為主要方式開展。開展案例教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí),凸顯公共教育學(xué)課堂教學(xué)的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。
3.2.5改進教學(xué)評價
基于《教師專業(yè)標準》,著眼于教師專業(yè)成長,建構(gòu)更加有效的課程評價模式,更好地整合形成性評價和總結(jié)性評價的優(yōu)勢,使教學(xué)評價目標、評價方法、評價主體更加多元化,教學(xué)評價功能更加全面。積極開展學(xué)生檔案袋評價的改革和實踐,為每位學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案袋。根據(jù)不同的教學(xué)專題,分別采取相應(yīng)的評價方式,改變當前以總結(jié)性評價為唯一方式的局面,突出公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)性、實踐性和發(fā)展性目標,放大公共教育學(xué)在教師專業(yè)道德涵養(yǎng)、專業(yè)知識掌握、專業(yè)技能形成中的促進作用。
4結(jié)語
摘要:當今社會是知識社會,也是終身學(xué)習(xí)的社會。為適應(yīng)時展和教學(xué)改革的要求,外語教師應(yīng)通過各種途徑實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。本文試從知識社會視角,探討在終身學(xué)習(xí)背景下,外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑。
身處一個多元的時代,面對正在全國如火如茶的英語教學(xué)改革風(fēng)潮,面對不斷更新的語言學(xué)和外語教學(xué)理論,外語教師必須重視自身的繼續(xù)教育,實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。本文試從知識社會視角,探討在全球化、知識化背景下,外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑。
一、知識社會教師面臨的挑戰(zhàn)
(一)知識社會與終身學(xué)習(xí)
知識社會信息豐富、科技發(fā)達、價值多元、國際互動密切,為了適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和不斷加快的知識更新進程,終身學(xué)習(xí)已成為人們生存和發(fā)展的內(nèi)在需求。聯(lián)合國教科文組織在19%年就提出了新世紀的學(xué)習(xí)新范式,即學(xué)求知(learningtoknow)、學(xué)做事(learningtodo)、學(xué)相處(learningtolivetogether)和學(xué)做人(learningtobe)。此后,各國紛紛運用各種有效途徑與策略開展終身教育,構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會,以提高國家競爭力。
(二)外語教師角色的殖變
多元化的知識社會提出了更多樣的學(xué)習(xí)需求,學(xué)校教育在知識革命和終身學(xué)習(xí)的背景下也發(fā)生著深刻的變革。2004年開始實施《大學(xué)英語課程教學(xué)要求時行》,提出要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和綜合應(yīng)用能力,英語教學(xué)由此開始了新一輪全面而深人的改革。越來越多的教師意識到,外語教學(xué)不但要傳授語言知識,更要培養(yǎng)語言技能,還要讓學(xué)生了解目的語社會的文化,培養(yǎng)學(xué)生的元認知意識和跨文化交際能力。外語教師的角色從語言知識的傳授者變成語言技能的培養(yǎng)者和文化的傳播者,同時,教師還承擔著終身學(xué)習(xí)者、行動研究者、知識生產(chǎn)者和知識分享者的角色,教師所承擔的角色比20世紀更為多元。為適應(yīng)形勢發(fā)展的需要,外語教師應(yīng)清楚地認識到自身的角色,具備終身學(xué)習(xí)的素養(yǎng),不斷更新自己的知識,強化專業(yè)能力。
二、外語教師促進自身專業(yè)成長的多元途徑
外語教師的專業(yè)成長是個終身持續(xù)的動態(tài)過程,是為了自身的需求而進行的研究行為。如何使外語教師在英語水平、語言理論、語言教學(xué)理論、語言教學(xué)技能等方面通過各種形式的繼續(xù)教育,持續(xù)更新自己的知識,有效實現(xiàn)自身的發(fā)展,是知識時代的一項重要課題。
(一)教師本位的專業(yè)成長
首先外語教師要關(guān)注自身的專業(yè)成長,具備自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力,重新整合自身的知識結(jié)構(gòu),不斷改善個人教學(xué)的認知、技巧與態(tài)度,使自身獲得可持續(xù)發(fā)展。
1加強教學(xué)反思
當前的大學(xué)英語教學(xué)改革對外語教師提出了挑戰(zhàn),要求外語教師必須從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?,而這個轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵就是反思?!敖處煱l(fā)展過程即教師自我反、自我更新過程。反思是英語教師自我發(fā)展的核心,反思能使教師對自己的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、方法、教學(xué)行為和效果采取一種批判性態(tài)度,通過思考、計劃、實踐和評價,尋求解決問題的辦法,使教師的教學(xué)最優(yōu)化,從而超越自我。反思性教師發(fā)展是“將學(xué)會教學(xué)與學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來,努力提高教學(xué)實踐合理性,使自己成為學(xué)者型教師的過程”。外語教師可以通過教學(xué)日志對自己的教學(xué)經(jīng)歷及時歸納、概括與評價;也可通過與其他教師的討論與交流及觀摩,借鑒同事先進的教育經(jīng)驗,反思自己的教學(xué)是否滿足培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力的要求,是否符合語言習(xí)得規(guī)律,進而重新構(gòu)建自己的模式。
2.開展行動研究
外語教師在知識社會遇到的教學(xué)問題更復(fù)雜多樣,應(yīng)主動地開展相關(guān)的行動研究來促進專業(yè)成長。行動研究涉及教學(xué)系統(tǒng)中的各要素,如課前計劃與準備、課堂反饋與評價、課堂調(diào)節(jié)與監(jiān)控等。近年來語言習(xí)得研究越來越突出認知主體在知識建構(gòu)中的作用,如何基于建構(gòu)主義理論開展合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí),如何充分調(diào)動學(xué)生的情感內(nèi)因,降低學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮,促進語言習(xí)得等已經(jīng)成為教學(xué)成敗的關(guān)鍵。外語教師可在日常的教學(xué)活動中,圍繞某一教學(xué)環(huán)節(jié),結(jié)合外語教學(xué)的實際,開展研究,并在教學(xué)實踐中加以驗證,最后歸納總結(jié)出行動研究報告。行動研究促使外語教師將理論與實踐結(jié)合起來,有助于教師自我評估、自我監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量,并通過反思總結(jié),建構(gòu)屬于自己的系統(tǒng)化專業(yè)知識體系,將內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化為外顯的專業(yè)知能,實質(zhì)上這是教師自我質(zhì)疑、自我解惑的過程,使外語教師能從另一角度來審視自身的教學(xué),給自我完善開拓更廣闊空間。
3.建立教師成長檔案
教師成長檔案不僅可以用來評估老師的教學(xué)表現(xiàn),更能幫助教師自我認識、自我評價、自我反思及自我成長。教師成長檔案是教師對自己個性化教學(xué)成長歷程進行的跟蹤式記錄、搜集和展示,內(nèi)容涵蓋教師的背景資料、教學(xué)哲學(xué)、執(zhí)教班級情況、教學(xué)目標,課堂內(nèi)教師的課程執(zhí)行計劃及材料運用、教學(xué)手段、教學(xué)創(chuàng)新及效能情況等,及若干支撐材料,如學(xué)生的測試成績或作品,班級教學(xué)錄像、英語學(xué)習(xí)的成功案例等。材料必須具有典型和代表性,能突顯與證明教師的教學(xué)專業(yè)知識與技巧,更讓其對自己工作深切自我反思,反省自己與學(xué)生、同事的互動,從而達成專業(yè)成長。建立教師成長檔案也是教師實施個人知識管理的過程,是將內(nèi)隱知識外顯化、整合與重構(gòu)專業(yè)實踐理論的過程,同時可以促進知識的傳播與分享,塑造分享式的學(xué)校新文化。
(二)校本導(dǎo)向的教師專業(yè)成長
隨著外語教學(xué)改革的不斷深人,教師專業(yè)發(fā)展與缺乏專業(yè)性指導(dǎo)的矛盾日益突出。而高校的持續(xù)擴招使得教師大規(guī)模、長時間外出學(xué)習(xí)、研修根本不現(xiàn)實。因此,校本培訓(xùn)成為一個教師在崗成長的重要平臺,有助于教師在教學(xué)實踐中提高專業(yè)素質(zhì),發(fā)展專業(yè)能力。
1.加人學(xué)習(xí)型組織
學(xué)習(xí)型組織作為先進的科學(xué)管理模式,已廣泛應(yīng)用于諸多領(lǐng)域。學(xué)校的學(xué)習(xí)型組織也已成為教師發(fā)展的潮流與趨勢。學(xué)習(xí)組織使教師有機會與其他教師密切交往、互相學(xué)習(xí),可以幫助教師成長和發(fā)展,落實學(xué)校本位進修。對于外語教師來說,個人的專業(yè)發(fā)展必須依托于一定的專業(yè)團體。教師專業(yè)成長核心是知識,唯有進行學(xué)習(xí)才能有知識的獲得、應(yīng)用、分享與創(chuàng)新。通過參與教師學(xué)習(xí)型組織,如教學(xué)研討會、教師讀書沙龍等進行定期聚會,教師們可以一起討論教學(xué)過程中出現(xiàn)的課程設(shè)置、課堂教學(xué)模式等問題,談?wù)搰H上出現(xiàn)的新教學(xué)流派和語言學(xué)習(xí)理論,在交流中,教師將自我建構(gòu)的知識,與同事分享,把個別學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎蠈W(xué)習(xí),不懈吸收新的信息和知識,從而超越自我。學(xué)習(xí)型組織能發(fā)揮整體和專業(yè)的效果,開拓教師專業(yè)成長的新視野,能促進外語教學(xué)效率的提高,也促成學(xué)校學(xué)習(xí)文化的塑造。
2.開展同事間合作
傳統(tǒng)的英語教學(xué)中,教師往往處于孤立狀態(tài),很少有機會和其他教師合作教學(xué)。近年來不少有關(guān)學(xué)校效能的研究都強調(diào)要提高教育成效,教師應(yīng)放棄傳統(tǒng)獨立執(zhí)教的方式,設(shè)法轉(zhuǎn)型為小組合作教學(xué)。因此,為提高教學(xué)績效,增進教師成長空間,提升英語教師專業(yè)化水平,需要創(chuàng)建教師合作文化。合作取向的教師專業(yè)成長活動有專業(yè)對話、課程發(fā)展、同事教練與行動研究等。英語教師完全可以相互合作,課前準備、教學(xué)過程以及評價過程等都可由教師來共同參與、設(shè)計與執(zhí)行。同事合作協(xié)助教師達成個人、社會及專業(yè)三個層面的發(fā)展。在個人發(fā)展方面,可以讓教師獲得應(yīng)有的專業(yè)尊嚴,建立自信;在社會發(fā)展方面,教師通過同事間專業(yè)經(jīng)驗的分享和互動,突破專業(yè)孤立,培育出相互支持的集體專業(yè)意識;在專業(yè)發(fā)展方面,為教師提供自主參與的自我更新模式,讓教師形成自己的專業(yè)觀點,拓寬教師的專業(yè)視野,使其從更寬廣的角度進行反思,發(fā)展更有效的教學(xué)策略,為改進教學(xué)提供良好契機。
3.觀摩同事教學(xué)
我國傳統(tǒng)的聽課主要以檢查、評價為目的,很多教師因此對聽課較反感。但如果教師基于自愿與他人合作,觀摩彼此的課堂教學(xué),進行客觀分析,并交換所獲得的信息,不僅能提高自己的教學(xué)能力,還能加強彼此間的理解和認同,帶來職業(yè)的愉悅和滿足網(wǎng)。在我國,課堂教學(xué)是外語教學(xué)的基本形式,它涉及教師、學(xué)生、教材、教學(xué)環(huán)節(jié)等諸多因素。通過相互觀摩課堂教學(xué),記錄并分析同事的教學(xué)過程,如課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反應(yīng)、師生關(guān)系、電教媒體的合理使用等,教師可以進一步了解外語教學(xué)系統(tǒng)中各要素及相互之間的聯(lián)系及制約,然后彼此客觀地交換意見,提出改進措施,以達到共同提高、共同發(fā)展的目的。
4.建立教師評價機制
教師評價制度也能成為教師專業(yè)發(fā)展的動力。這里的教師評價指發(fā)展性教師評價,這也是國際教師評價的發(fā)展趨勢。教師評價不應(yīng)僅是發(fā)揮獎懲功能的績效評價,而應(yīng)強調(diào)以促進教師發(fā)展為導(dǎo)向的形成性評價,使教師獲得自信和持續(xù)發(fā)展的能力發(fā)展性教師評價的關(guān)注點不是甄別優(yōu)劣,實施獎懲,而是教師教育行為表現(xiàn)、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等多方面的發(fā)展,因此不會使教師抱持懷疑與排斥的心態(tài)。發(fā)展性教師評價采用多元主體,幫助教師多渠道獲得全面、真實的信息,使教師不斷認識自我、完善自我。語言教師的評價指標主要包括人際關(guān)系、文化知識和跨文化知識、語言與語言學(xué)知識、語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)和職業(yè)意識等同。這種評價機制視評價為教師反省并改進教學(xué)的動力,評價目的在于幫助教師提高教學(xué)水平,提高工作績效,促進教師自我監(jiān)控與反思能力的提高,促進教師專業(yè)發(fā)展,促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。
(三)現(xiàn)代教育信息技術(shù)與教師成長
1.1教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀
自從1955年世界教師專業(yè)組織會議率先研討教師專業(yè)問題以來,教師專業(yè)發(fā)展成為了國內(nèi)外教育界關(guān)注的熱點,研究成果大量涌現(xiàn)。從已有的關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的文獻我們不難看出,國內(nèi)外專家、學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究相當廣泛,研究比較深入的有:教師專業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念的辨析、教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)精神、教師專業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專業(yè)發(fā)展的歷程、教師專業(yè)發(fā)展的途徑、教師專業(yè)發(fā)展的保障、教師專業(yè)發(fā)展的范式、教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業(yè)發(fā)展與新課程實施效果的研究等。
近幾年,隨著我國新課程改革的實施,教師專業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標能否順利踐行的決定性因素,由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國內(nèi)專家、學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個領(lǐng)域:一是教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程,側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等;二是教師專業(yè)發(fā)展的促進方式,主要研究在教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)理論指導(dǎo)下,給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件,才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的,通過對教師成長過程的研究,有利于找出教師成長過程中帶有規(guī)律性的東西,總結(jié)出完善教師行為的方式和途徑,可以有效地促進教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化;有助于教師對自己的成長過程有所了解,從而有效地規(guī)劃自己的專業(yè)人生;有利于學(xué)校管理者和教育培訓(xùn)者依據(jù)教師成長的規(guī)律實施管理和培訓(xùn),從而更好地推動教師的專業(yè)發(fā)展。[1] 相對而言,目前對教師專業(yè)發(fā)展實際變化過程的研究較為成熟。
1.2教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論研究概述
教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]
國外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的主要研究成果有:福勒(frances fuller)的“關(guān)注階段論”、卡茨(katz)的“教師發(fā)展時期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費斯勒(r.fessler)的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲(steffy,b.)的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德(k.leithwood)的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼(huberman,m.)的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]
國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較少,主要有傅道春在其論著《教師的成長與發(fā)展》中概括出一般教師成長為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過程,以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論--教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)》中將教師專業(yè)成長過程概括為“準備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個階段。[3]
1.3教師專業(yè)發(fā)展促進方式研究概述
生態(tài)心理學(xué)認為,教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的,并組成一個多元嵌套的,層次遞進的,有結(jié)構(gòu)和秩序的,能夠自動調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專業(yè)發(fā)展之路、能在專業(yè)發(fā)展的路上走多遠,不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿,還取決于教師所處的環(huán)境,以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。
目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展促進方式可以歸結(jié)為兩類取向:教師個人發(fā)展取向、學(xué)校組織發(fā)展取向。
持教師個人發(fā)展取向的專家、學(xué)者認為,教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師充分發(fā)揮主觀能動性和激發(fā)責任感,積極開發(fā)自身潛能,建構(gòu)性地確認職業(yè)發(fā)展目標,選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略,通過自我監(jiān)控、評價和反思等方式,自覺主動地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動機、認知和行為方式,從而獲得發(fā)展。
持學(xué)校組織發(fā)展取向的專家、學(xué)者認為,教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果。沒有教師的自主參與,教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實現(xiàn);沒有來自環(huán)境的支持,教師的專業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學(xué)者及教育管理者均強調(diào)學(xué)校組織層面的因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久,即學(xué)校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)境與教師的交互、鼓勵教師自主發(fā)展方面下功夫,才能更好地實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。
透過已取得的研究成果,我們不難發(fā)現(xiàn):對有意識地促進和影響教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱,特別是對教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視,對教師管理中如何促進教師對自己專業(yè)發(fā)展負責方面也較少涉及。
2國內(nèi)教師管理研究綜述
我國教育管理理論和實踐主要借鑒了西方的教育管理理論,其理論和研究主要是以經(jīng)驗總結(jié)為主。在教師管理研究領(lǐng)域,目前國內(nèi)學(xué)者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應(yīng)用、人本管理在教師管理中的應(yīng)用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應(yīng)用
不少學(xué)者針對我國教育發(fā)展及社會所處的階段,提出我國教師管理有一個從經(jīng)驗、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過程。因此,科學(xué)和理性精神是現(xiàn)階段我國教師管理的取向。因此,這部分學(xué)者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論、理性管理模式運用于教師管理,以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應(yīng)用
由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人,重分不重人;以‘章’為本--見章不見人,重章不重人;以‘權(quán)’為本--權(quán)力至上,以權(quán)為政,重權(quán)不重人。”[1],國內(nèi)不少學(xué)者和教育管理專家對理性管理進行了批判并提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學(xué)者認為教師是一切要素中最根本、最重要的資源,是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素;在教育管理中,只有強調(diào)以“教師”為本的管理,即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位,尊重教師的個性特點,讓學(xué)校的一切活動都為滿足教師的成長和發(fā)展而設(shè)計和組織,才能使教師積極、主動、創(chuàng)造性地投入工作,全面、自由地獲得發(fā)展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導(dǎo)致兩者在較長時間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無法融通?教師管理能否既重視教師個人的價值、自由,又保證管理的功效?國內(nèi)學(xué)者及學(xué)校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生,其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認為學(xué)校作為一個組織系統(tǒng)離不開管理,必須以理性管理為基礎(chǔ),學(xué)校工作才能走上規(guī)范化的軌道;另一方面,學(xué)校管理要融入人文管理,以關(guān)懷教師的成長為終極指向,學(xué)校管理才不會為管理而管理。在教師管理中,理性管理是基石、基礎(chǔ),人文管理是升華、是指向。[2]
2.4發(fā)展性教師管理
在新課改背景下,理性管理與人文管理的融通勢在必行,這是因為教師管理與新課改理念存在嚴重的沖突,具體表現(xiàn)在:分數(shù)管理的盛行與以促進教師發(fā)展為管理目標之間的沖突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下,實施發(fā)展性教師管理成為學(xué)校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關(guān)注教師,采用服務(wù)性管理策略來有效地促進教師的主動發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務(wù)教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹立發(fā)展性教師觀,因而能為教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)型專業(yè)共同體,為教師的發(fā)展實施服務(wù)性領(lǐng)導(dǎo),對教師實施有助于教師發(fā)展的評價,從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能,使教師最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。
基于上述分析,本研究以普通高中教師專業(yè)發(fā)展為視角,以理性管理與人本管理的融通及發(fā)展性教師管理理論為基礎(chǔ),具體探討制約普通高中教師專業(yè)發(fā)展的教師管理因素,分析其產(chǎn)生的原因及解決的策略。
論文摘要:有效教學(xué)是新課程背景下全新的教學(xué)理念,對促進教師專業(yè)發(fā)展,提升教師教學(xué)水平都有積極的作用。在有效教學(xué)的理念下,教師追求教學(xué)的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,學(xué)校倡導(dǎo)有效教學(xué)的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障。
有效教學(xué)(effectiveteaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動,是指教師遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律,以盡量少的時間、精力和物力投人,取得盡可能多的教學(xué)效果,是教師提高工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。有效教學(xué)理念的核心思想是要求教師關(guān)注學(xué)生的進步或發(fā)展,關(guān)注教學(xué)效益,具備反思意識,它要求教師要掌握有關(guān)的策略性知識,改進教學(xué)實踐行為,增長教學(xué)智慧。
一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵
20世紀80年代以來,教師專業(yè)發(fā)展已成為教育研究的主題之一。一般認為,教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教學(xué)專業(yè)上不斷發(fā)展,并應(yīng)貫穿教師職業(yè)生涯始終的終身自我發(fā)展過程。這一過程不僅僅表現(xiàn)為教師專業(yè)知識和技能的量的累積,還表現(xiàn)為教師對自身和其所從職業(yè)的認知的成熟和深化,能夠逐步建立起一種由專業(yè)自我、主觀教育理論和專業(yè)知識技能所組成的個性化的素質(zhì)體系。教師在這一過程中將不斷更新專業(yè)結(jié)構(gòu),提升專業(yè)水準,從而獲得持續(xù)發(fā)展。
(一)教學(xué)專業(yè)化與教師專業(yè)化
傳統(tǒng)觀念認為,教師專業(yè)發(fā)展主要是指由教師所教學(xué)科知識和教育專業(yè)知識所組成的學(xué)科知識的專業(yè)化,一般稱之為教學(xué)專業(yè)化。其包含兩層意思:首先,對剛步入工作崗位的教師來說,在高校學(xué)習(xí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識,還只是書本上的教學(xué)理論知識,還未用于教學(xué)實踐,其僅是前人的教學(xué)經(jīng)驗而已,還未轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)理論。教師需要通過教學(xué)實踐,學(xué)以致用,實現(xiàn)從理論到實踐,再從實踐到理論的不斷升華;另外,時代在飛速發(fā)展,知識在不斷更新,經(jīng)驗在不停升華,任何教師都必須不斷地更新已有的教學(xué)知識,充實已有的教學(xué)實踐。
然而,從有效教學(xué)的核心理念來分析,教師專業(yè)發(fā)展的重點不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識,而是更注重于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì),即從教學(xué)專業(yè)化轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)化。其中,教師的專業(yè)能力是指教師提供專業(yè)服務(wù)的能力,它更依賴于在教學(xué)過程長期跌打滾翻積累的教學(xué)經(jīng)驗,體現(xiàn)了教師勞動中的創(chuàng)造性成分;教師的專業(yè)品質(zhì)比專業(yè)知識與專業(yè)能力更抽象,但它是教師專業(yè)化發(fā)展的原動力,常常表現(xiàn)為教師對教育、對學(xué)生、對自身發(fā)展基本態(tài)度。這一轉(zhuǎn)變,需要通過教師的教育實踐和教育理念的變革,同時也將使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容更加豐富和立體,為研究教師專業(yè)發(fā)展提供更為廣闊的空間。
通過以上分析發(fā)現(xiàn),教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵正在發(fā)生極大的變化,從以學(xué)科專業(yè)知識為主轉(zhuǎn)化為提倡教師個人專業(yè)能力及品質(zhì)的提高,當然,兩者是互相聯(lián)系、共同促進的。教學(xué)專業(yè)化是基礎(chǔ)和前提,教師專業(yè)化是對前者的升華和提高,良好的學(xué)科專業(yè)知識能使教師更有精力來研究和解決教學(xué)中存在的問題,積累經(jīng)驗;過硬的專業(yè)能力和優(yōu)秀的專業(yè)品質(zhì)則能更好地促使教師掌握更多有價值的專業(yè)知識。
(二)職前教育與職后教育一體化
教師的專業(yè)發(fā)展是一個漫長而又需要不斷探索的過程,期間經(jīng)歷著職前與職后教育兩個階段。按照有效教學(xué)對教師的新要求,教師的培養(yǎng)過程對教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。但長期以來,在我國的教育機構(gòu)中,高師院校承擔了教師教育的職前培養(yǎng)任務(wù),而教育學(xué)院系統(tǒng)則將重點放在對教師職后的培訓(xùn)。這樣一方面使教師職前教育遠離教育現(xiàn)場,而教學(xué)工作中所需要的知識難以在大學(xué)中進行有效傳遞;另一方面使教師教育資源分布不均,師范大學(xué)投人較多,培訓(xùn)機構(gòu)獲得的資源偏少,教學(xué)水平相對低下。因此,導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)嚴重分離的現(xiàn)象,極大地阻礙和制約了教師的專業(yè)發(fā)展。
教師職前教育和職后教育都應(yīng)該在教師專業(yè)生涯的所有階段支持教師的專業(yè)發(fā)展,體現(xiàn)教師培養(yǎng)的連貫性和互補性。職前教師教育應(yīng)能夠使未來教師具備他們今后整個專業(yè)生涯中完成許多教學(xué)專業(yè)任務(wù)所必須的大多數(shù)或全部的能力,以獲得持久的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展所必需的所有知識結(jié)構(gòu)和態(tài)度。職后教師教育要著重于提高教師學(xué)歷;著重于提高教育教學(xué)能力,增強職業(yè)適應(yīng)性,培養(yǎng)骨干教師;著重于學(xué)習(xí)新理論、研究新問題,培養(yǎng)教育教學(xué)專家。巨‘口真正實現(xiàn)教育思想,教學(xué)管理、內(nèi)容和方法上的一體化。
二、有效教學(xué)理念下教師專業(yè)發(fā)展的途徑
從有效教學(xué)的內(nèi)涵來看,它是一套極具實踐性的教學(xué)理論,主要強調(diào)教師的職后發(fā)展問題,要求教師在教學(xué)實踐中不斷強化自身的專業(yè)發(fā)展。由此可見,在研究有效教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的時候,必須看到兩者的相互交融性,它們是相伴而行,相隨而生的。教師的專業(yè)水平是影響教學(xué)有效與否、效率高低的一個重要因素和必要條件,它只有在教學(xué)實踐中才能被驗證、被激活,從而轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的現(xiàn)實因素。另外,教學(xué)的雙邊性、反饋性決定了教學(xué)的進步既是學(xué)生的發(fā)展,又是教師的成長和提高,可謂“教學(xué)相長”的過程。教師專業(yè)水平的提高是其教學(xué)日益“有效”的過程,教學(xué)的“有效”程度則是教師專業(yè)發(fā)展水平最全面、最客觀、最精確的權(quán)衡尺度。圍繞有效教學(xué),本文從教師個人和學(xué)校兩個層面來研究教師專業(yè)發(fā)展的策略與途徑。
(一)教師追求教學(xué)的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力
1.教師要樹立終身學(xué)習(xí)的意識
在終身學(xué)習(xí)的概念里,學(xué)習(xí)是一個不斷獲得知識、培養(yǎng)能力的過程,能為人生的各個發(fā)展階段提供全程的教育支撐。教師的職業(yè)是一個需要終身學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)展的職業(yè),教師應(yīng)樹立這種思想,以應(yīng)對時展的要求,求得專業(yè)水平的提高。有效教學(xué)理論的提出為教師轉(zhuǎn)變教育理念和觀念指明了方向,在此理念下,教師要樹立新“三觀”。一是新師生觀,即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師是學(xué)生成長的引領(lǐng)者,是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者,是學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)和開發(fā)者,是與學(xué)生積極互動共同發(fā)展的協(xié)作者,是與學(xué)生平等相處、共同發(fā)展的伙伴。教師要關(guān)注每一位學(xué)生的身心發(fā)展狀況,關(guān)注每一位學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成;二是新教學(xué)觀,即教師要追求學(xué)生的全面發(fā)展,關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展和實踐能力的培養(yǎng),教學(xué)工作要回歸生活、聯(lián)系生活,注重自己的教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化化發(fā)展趨勢;三是新評價觀,即實行發(fā)展性評價,基本特征是多元化,包括標準的多元性、主體的多樣性、內(nèi)容的全面性、評價手段與方法的多樣性等等。
2.教師要增強對日常教育實踐的反思
當前,我國理論色彩較濃的教育教學(xué)研究并不適合作為專業(yè)發(fā)展主體的一線教師,教師要樹立起“專家”形象,必須重視自身的成長過程及其身處其中的日常教育實踐,充分挖掘日常教育生活中所蘊藏的豐富的研究素材,并形成自身的教學(xué)理論,達到掌握策略,改進行為,增長智慧的目的。一是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性,養(yǎng)成研究的學(xué)術(shù)自覺。中小學(xué)教師研究日常實踐工作的能力,主要取決于他是否具備從教育事件中提煉主題的能力。沒有這種能力,對當下教學(xué)生活中的實際問題就會變得十分遲鈍和冷漠,更難以具備對教育教學(xué)事件加以診釋的能力。教師養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)自身所處的教育環(huán)境中的問題的敏銳性,并逐漸養(yǎng)成一種研究問題的自覺,對于中小學(xué)解決實際教學(xué)過程中的問題,提高研究能力,有重要意義。川二是善于把自己帶人實踐研究的情境,省思教學(xué)效果。情境決定行為,有效教學(xué)總是在一定的教學(xué)情境中發(fā)生的,而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系。因此,中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的過程應(yīng)該是教師的實踐經(jīng)驗與真實的教育情境之間持續(xù)互動的過程。教師必須融人研究情境,從中獲取“原生態(tài)”的現(xiàn)場資料,挖掘其中所蘊藏的問題,探尋教學(xué)工作對學(xué)生發(fā)展的意義。通過對教學(xué)資料、素材的整理、分析、研究,反思自己的教學(xué)行為,把握教育教學(xué)問題產(chǎn)生的深層次原因。三是注重整理研究成果,促進成果系統(tǒng)化。中小學(xué)教師應(yīng)努力把自己的研究成果形成文字,對自己教育教學(xué)思想進行系統(tǒng)梳理,并從中鍛煉和提高發(fā)現(xiàn)問題、收集和處理信息、創(chuàng)新思維、文字表達等能力,從而養(yǎng)成專家型教師的素質(zhì)。這要求中小學(xué)教師及時地把自己對“教學(xué)感悟”的感情、體驗、認識、見解、遺憾寫下來,由片斷到長篇,由零散到系統(tǒng)。這樣的文字也許不會闡述得很嚴密、全面、深刻,但由于基于事實,是來自于教育實踐中活生生的感受和體驗,所以,它往往是形象逼真、簡明易懂的。四是積極做好成果轉(zhuǎn)化,提升專業(yè)水平。中小學(xué)教師從事日常實踐研究,其研究成果能使教師在深層的文化結(jié)構(gòu)上提升自己的專業(yè)視野,使其由客體成為主體,能理性地、富有創(chuàng)意地對待自身的教育活動,并改造以往不恰當?shù)慕虒W(xué)習(xí)慣與行為。在此過程中,教師從教學(xué)研究的邊緣逐漸走向了中心,提升了專業(yè)水平。
3.教師要注重開展反思性教學(xué)
教師的教學(xué)反思是教師把教學(xué)觀念和教學(xué)實踐等作為認識或意識的對象,對其合理性和科學(xué)性進行評判,并考慮、選擇提升教學(xué)實踐合理性和科學(xué)性對策的過程。它是教師為實現(xiàn)有效教學(xué)的有意識努力的過程,同時它也在潛移默化中提升了教師的專業(yè)發(fā)展水平。
教師的反思包括對教學(xué)工作的反思和對“有效性”教學(xué)的質(zhì)疑,體現(xiàn)在教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)。既包括教學(xué)行為計劃進行反思,也包括對教學(xué)行為進行現(xiàn)場反思,還包括對行為結(jié)果進行反思,從而增加有效的教學(xué)行為,進而促進有效教學(xué)成為現(xiàn)實。反思通過將研究納人教學(xué)活動中,經(jīng)驗不斷上升為實踐智慧,將“他人的理論”與“自我的理論”相鏈接,構(gòu)筑了理論與實踐之間的橋梁,成為教師成長之源。
(二)學(xué)校倡導(dǎo)有效教學(xué)的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障
教師任職的學(xué)校是教師工作、生活和學(xué)習(xí)的地方,是教書育人的主要場所,也是教師本人成長發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。在以往的教師專業(yè)發(fā)展策略中人們往往過多地注重一般意義上的教師教育,忽略了教師任職的學(xué)校,從而影響了教師的專業(yè)發(fā)展。因此,要真正提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平,必須充分發(fā)揮教師任職學(xué)校的助推作用。
1.學(xué)校要確立教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生全面發(fā)展同步推進的辦學(xué)理念
理念是行動的先導(dǎo),只有樹立了正的理念,才會有成功的實踐。有效教學(xué)要求教師關(guān)注學(xué)生的發(fā)展,而教師的專業(yè)發(fā)展水平是影響有效教學(xué)的直接因素。由此可見,有效教學(xué)、學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展三者是互為因果,緊密聯(lián)系的。因此,學(xué)校必須清醒地認識到,學(xué)校同樣也是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵場所,教師的教育教學(xué)活動本身除了促進學(xué)生的成長和發(fā)展,應(yīng)該也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。也就是說,有一效教學(xué)的終極目標是學(xué)生和教師共同發(fā)展,教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過程中使教師和學(xué)生都獲得成功。
2.學(xué)校要明確課堂教學(xué)是教師發(fā)展的主戰(zhàn)場
過去人們認為教師的專業(yè)發(fā)展只有通過送出去進修學(xué)習(xí)的方式進行,但這種學(xué)習(xí)培訓(xùn)的實踐效果并不理想。因為通過培訓(xùn)學(xué)到的知識,與個體當前的、現(xiàn)實的工作、生活情境與需要關(guān)聯(lián)較少,缺乏個體特定場景定心理體驗的融人和個體內(nèi)心深處精神的滲透,因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在心智模式中的有機組成部分,由此造就了現(xiàn)實中口是“行”非的教師群體,其實踐中的表現(xiàn)就是,教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”的分裂。相反,校內(nèi)課堂教學(xué)內(nèi)容是鮮活的,富有特定的情景變化,教師可以在千變?nèi)f化的課堂教學(xué)中為自己積累足夠的教學(xué)經(jīng)驗,并可將理論下放到實際情境中,產(chǎn)生出自身的特色教學(xué),發(fā)揮出教學(xué)水平。由此可見,學(xué)校必須充分重視課堂這一師生共同成長的主戰(zhàn)場。它對于教師而言,是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分,它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn);對于學(xué)生而言,它是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分,它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當前及今后的多方面的成長。
3.深入開展校本研訓(xùn),加快提升教師的實踐能力
校本研訓(xùn)是指“以校為本”的教學(xué)研究與培訓(xùn),是以促進教師專業(yè)發(fā)展,改善教學(xué)實踐為目的的培訓(xùn)。有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師的有效教學(xué)實踐,而有效的校本研訓(xùn)對促進教師自我反思,促進教師合作與交流,創(chuàng)造性地解決新課程實施中的新情況和新問題,提高教師的實踐能力和水平具有重要的作用。因此,學(xué)校要以“教學(xué)效益至上”的有效教學(xué)理念為出發(fā)點和落腳點,通過校本研訓(xùn)的途徑,改進教師的教學(xué)行為,增長教師的教學(xué)智慧,實現(xiàn)學(xué)生與教師的同步發(fā)展。
論文摘要:以赫茲伯格的雙因素理論為基礎(chǔ),嘗試性地提出把物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合、民主激勵與目標激勵相呼應(yīng)、信息激勵與工作激勵相配合、責任激勵與晉升激勵相銜接、個體激勵與群體激勵相兼顧的職業(yè)學(xué)校教師管理激勵模式。
激勵“主要是指激發(fā)人的動機.使人有一股內(nèi)在的動力.朝向所期望的目標前進的心理活動過程。激勵"dz可以說是調(diào)動積極性的過程”。采用有效的激勵方法能使人的潛力更好地發(fā)揮出來.從而提高全體員工的積極性和創(chuàng)造性.發(fā)揮組織管理系統(tǒng)的最佳效益。所謂教師激勵就是學(xué)校組織和管理者根據(jù)教職員工的主導(dǎo)需要和價值取向.結(jié)合學(xué)校發(fā)展目標.設(shè)置具有刺激意義的目標和誘因,同時提供必要的條件.以誘發(fā)教職員工的進取動機.調(diào)動教職員工積極性的管理策略和手段教師激勵的關(guān)鍵是誘發(fā)教師的工作動機.形成工作積極性。
一、赫茲伯格的雙因素理論
赫茲伯格的雙因素理論有兩個獨創(chuàng)性觀點首先.該理論說明了員工對工作的滿意感和不滿意感不是單一連續(xù)的兩個極端.當中至少包含了兩種狀態(tài)。沒有不滿意與沒有滿意?!皾M意”的對立面是“沒有滿意”.而“不滿意”的對立面是“沒有不滿意”。其次,它強調(diào)有些因素能夠引起職工對工作的滿意感。赫茲伯格稱之為“激勵因素”。而另一些因素則只能防止不滿意感的產(chǎn)生.赫茲伯格稱之為“保健因素”這兩種因素是彼此獨立的。并且以不同方式影響人們的工作行為。
1.保健因素和激勵因素
所謂保健因素.就是那些造成職工不滿意的因素.它們的改善只能減少或消除職工的不滿情緒.但不能使職工感到滿意并激發(fā)起職工的工作積極性.沒有激勵人的作用保健的意思即它們像衛(wèi)生條件能保證人不生病那樣起著防止職工對工作產(chǎn)生不滿情緒的作用由于它們只帶有預(yù)防性.因而只能起維持現(xiàn)狀的作用,所以也被稱為“維持因素”。保健因素主要為外部因素。當管理者針對這些因素進行改進并具備這些條件時。則可以預(yù)防與消除職工的不滿,卻不能直接起激勵作用.也就是說。只是使職工沒有不滿意,而不會使職:[感到滿意赫茲伯格的“保健因素”主要有:(1)公司的政策與管理制度;(2)技術(shù)監(jiān)督;(3)與上級的人際關(guān)系;(4)與同級的人際關(guān)系;(5)與下級的人際關(guān)系;(6)工資;(7)職業(yè)保險;(8)個人生活;(9)勞動條件;(10)職位。
所謂激勵因素.就是那些使職工感到滿意的因素.唯有它們的改善才能使職工感到滿意。產(chǎn)生較高的激勵激勵因素是起調(diào)動積極性作用的.主要為內(nèi)部因素.當這些因素缺乏時,員工處于很低或沒有工作滿意感的狀態(tài):當這些因素得到改進之后.員工則可以獲得較大的滿意感。進而體現(xiàn)出較高的績效赫茲伯格的“激勵因素”有以下6種:(1)成就;(2)賞識;(3)晉升;(4)工作本身;(5)發(fā)展前途;(6)責任。
“激勵因素”與“保健因素”對激勵員工的工作積極性都是重要的一個組織系統(tǒng)為了保持和激發(fā)其員工的積極性.就應(yīng)注意保持和完善“保健因素”。為了提高員工的積極性.則應(yīng)當在“激勵因素”方面多下工夫。只有兩因素雙管齊下.方能全方位調(diào)動員工的工作積極性.提高工作績效。
2.雙因素理論在學(xué)校管理中的借鑒
雙因素理論雖然是從企業(yè)管理中總結(jié)出來的.在職業(yè)學(xué)校教師管理中同樣有許多值得借鑒的地方。
(1)外在激勵與內(nèi)在激勵。外在激勵與內(nèi)在激勵的概念是直接從保健因素與激勵因素引出來的所謂外在激勵即職務(wù)外的滿足,這種滿足不是從工作本身獲得的.而是在工作之后從工作的成果中間接獲得的,如工資、獎金、福利待遇等.所以也稱為“外在因素的報酬”。它們與所承擔的工作之間缺乏直接的聯(lián)系,所以不能真正強化動機.激勵人的積極性;相反,如果處理不當,失之公平.則會使員工的不滿意程度加劇,進而挫傷職工的工作積極性。所謂內(nèi)在激勵,即職務(wù)內(nèi)的滿足.這種滿足是從工作本身獲得的,所以也叫“內(nèi)在因素的報酬”:它們的滿足能增加職工的滿意度.真正起到強化動機,促進職工工作積極性的激勵作用。
(2)雙因素理論的應(yīng)用實驗。許多組織管理者力圖把雙因素理論應(yīng)用于實踐.以調(diào)動員工的積極性.提高勞動生產(chǎn)率。具體實驗有:工作豐富化、工作擴大化、彈性工作時間等。
工作豐富化這是根據(jù)雙因素理論提出的一種勞動組織形式.它使員工有機會參加工作的計劃和設(shè)計.及時得到信息反饋,正確估價和修正自己的工作行為.使員工對工作本身產(chǎn)生興趣,獲得責任感和成就感。
工作擴大化是一種與專業(yè)分工背道而馳的生產(chǎn)方式。它讓員工增加工作的種類,同時承擔幾項工作或周期更長的工作.以增加對工作的興趣。
彈性工作時間。是為丁方便員工.提高員工的工作情緒而實行的組織制度改革它規(guī)定職工除了一部分時間必須按規(guī)定上班.其余時間讓職工自己安排這一點尤其適于對職業(yè)學(xué)校教師管理:這既突出了教師創(chuàng)造性勞動的職業(yè)特點,也兼顧了教師的自主性有利于調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性.增強教師對教育工作的成就感。
(3)雙因素理論對工資制度改革的指導(dǎo)意義。
雙因素理論對學(xué)校的工資收入分配制度改革具有一定的指導(dǎo)作用許多學(xué)校通常把結(jié)構(gòu)工資和獎金發(fā)放作為一種重要的激勵因素但工資和獎金終究是一種外在因素的報酬.其激勵力量是有限的.必須使它與學(xué)校的效益、個人完成工作的績效直接掛鉤如果在結(jié)構(gòu)工資和獎金發(fā)放上搞“平均主義”.結(jié)構(gòu)工資和獎金就會淪為純保健因素而起不到激勵作用。
二、職業(yè)學(xué)校教師激勵模式
教師管理中的激勵.是指借助物質(zhì)和精神刺激.調(diào)動廣大教師學(xué)習(xí)、工作和社會活動的積極性,充分發(fā)揮他們的智力和體力潛能的過程。建立和完善教師激勵機制。是職業(yè)學(xué)校教師管理的重要環(huán)節(jié)職業(yè)學(xué)校教師既要適應(yīng)自己的教師專業(yè)角色.又要適應(yīng)現(xiàn)代社會生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展要求,因而面臨提高教育能力和適時更新專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)的雙重壓力。這些問題必須通過調(diào)動和提高教師工作積極性才能解決.因而職業(yè)學(xué)校教師激勵模式具有通用性。
本文以“雙因素理論”為基礎(chǔ).嘗試性地提出把物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合、民主激勵與目標激勵相呼應(yīng)、信息激勵與工作激勵相配合、責任激勵與晉升激勵相銜接、個體激勵與群體激勵相兼顧的學(xué)校管理激勵模式。
1.物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合
物質(zhì)獎勵包含兩方面的內(nèi)容.一方面是通過普遍提高全體教職員工的經(jīng)濟收入和福利待遇來維持員工的工作積極性:另一方面是通過建立一定的獎勵制度.對工作業(yè)績突出的職工給予超出平均值的額外獎勵.以鼓勵其為組織發(fā)展作出的更大貢獻。
精神激勵包括肯定、信任、贊美、尊敬、表彰和榮譽等.它可以通過行政手段授予光榮稱號或榮譽證書,也可以是領(lǐng)導(dǎo)、同事更加歡迎、愛戴、敬重的態(tài)度和行為有些刺激物具有雙重的獎勵性質(zhì),比如說金錢就是一種特殊的獎勵物。既可以滿足人的物質(zhì)需要.也可以滿足人的許多精神需要因此獎金在一定程度上能夠起到物質(zhì)獎勵與精神獎勵的雙重作用。
2.民主激勵與目標激勵相呼應(yīng)
民主激勵是指學(xué)校管理中注意發(fā)揮教職員工的參與作用.使教職員工有機會參與學(xué)校重大決策和工作計劃的制定.讓員工把個人事業(yè)的發(fā)展與學(xué)校組織前途命運緊密聯(lián)系在一起.可以充分調(diào)動員工的內(nèi)在潛力.從而激發(fā)教職員工在思想上、行動上、工作上與學(xué)校患難與共的積極態(tài)度。
目標激勵,就是確定適當?shù)哪繕耍T發(fā)人的動機以調(diào)動其積極性。在學(xué)校管理中.通過設(shè)置科學(xué)合理的發(fā)展目標.制定出具體詳細的實施步驟,讓全體教職員工看到學(xué)校未來發(fā)展的美好情景,并將這一情景與教職員工當前的工作學(xué)習(xí)狀況與未來的個人發(fā)展有機聯(lián)系起來.從而激勵教職員工為實現(xiàn)預(yù)定目標而積極投身于學(xué)校的各項工作。從雙因索理論來看.目標激勵可以把蛆織發(fā)展目標與個人發(fā)展目標結(jié)合起來.增加了個人的成就感與工作的滿足感:而民主激勵使個人有機會參與組織的重大決策。從而使個人的成就與組織的目標實現(xiàn)了有機結(jié)合。
3.信息激勵與工作激勵相配合
信息激勵就是為教職員工提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)和更新知識的機會.使教師體會社會變化之迅速和教育改革之緊迫.由此而促進教師產(chǎn)生抓住機遇、奮起直追、力爭上游的積極心態(tài),從而提高和增強教師在現(xiàn)代社會中的適應(yīng)能力和競爭能力.滿足教師自我實現(xiàn)的需要。
工作激勵是一種直接激勵。其實質(zhì)是讓員工感到工作過程本身有興趣、有吸引力.從而調(diào)動職工的工作積極性。增強工作本身的內(nèi)在意義和挑戰(zhàn)性.使職工完成任務(wù)時有自我實現(xiàn)感。使工作內(nèi)容豐富化和擴大化;美化工作環(huán)境,播放背景音樂等。都可以提高工作的吸引力;還可以通過員工與崗位的雙向選擇.使職工對自己的工作有一定的選權(quán).增強員工的責任感和成就感。
4.責任激勵與晉升激勵相銜接
責任激勵就是讓組織中的每一個人認識并擔負起他應(yīng)負的責任.激發(fā)其為所承擔責任而獻身的精神。滿足其成就感。責任激勵可以采用不同的形式,例如,職務(wù)的委托。工作任務(wù)的委托等。大部分人都愿意承擔一定的責任。一個人如果接到上級委托的、與自己能力相當或略高于自己能力的任務(wù)(責任),他就會感到上級對自己的信任和囊=用通過努力完成任務(wù)而體驗到自身的價值。管理者的責任就是要幫助員工重視并承擔起各自的責任。
晉升激勵就是將表現(xiàn)出色、素質(zhì)高、能承擔更大責任的員工提拔到高一級的崗位上.以進一步調(diào)動其工作積極性。這是大部分單位都在使用的一科-激勵方法。一方面.高層次的崗位需要更強的任心和事業(yè)心;另一方面。晉升可以調(diào)動晉升對象的積極性。讓最符合條件的人適時晉升。還可以起到獎勵示范作用,有利于個體和組織的良性發(fā)展。
5.群體激勵與個體激勵相兼顧
教師激勵的根本目的是為了調(diào)動教職員工的積極性,改善教育教學(xué)工作的質(zhì)量。加速實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標。而學(xué)校的教育教學(xué)工作是由學(xué)校全體教職員工共同承擔的.學(xué)校教育教學(xué)工作質(zhì)量的政善以及學(xué)校辦學(xué)目標的實現(xiàn)也是以全體救職員工的麩同努力為基礎(chǔ)的。從這個意義上說‘教師激勵要考慮的,不是某一兩個教師積極性調(diào)動的閫題,也不是將教師作為一個孤立的個體來考慮他們每一個人的積極性調(diào)動問題。而是要在學(xué)校組織整體背景之下考慮如何追求一種教師群體激勵的效應(yīng)。因此可以說。教師激勵的重點不在于個體激勵.而在于群體激勵。
當然.把群體激勵作為教師激勵的重點并不意味著搞平均主義.也不是主張平均分攤教育資源。而是在考慮全面的基礎(chǔ)上突出重點。以有限的資源投入。換取最大的激勵效應(yīng)。近幾年來。我國各級政府和教育行政管理部門在不斷改善辦學(xué)條件和提高全體教師待遇的同時.積極推行骨干教師制度.體現(xiàn)了政府實施教師群體激勵的基本原則:既考慮全面。又突出重點。從更深層次的意義上來說.建立骨干教師制度不僅僅是為了激勵幾個拔尖的教師.更是為了讓拔尖教師發(fā)揮示范和輻射作用,激勵全體教職員工人人爭先。從而帶動整個教師隊伍素質(zhì)的改善.促進學(xué)校教育教學(xué)整體質(zhì)量的提高。因此。骨干教師制度的根本意義不僅僅在于培養(yǎng)個人。更在于發(fā)展全員。
1.1實踐教學(xué)考核項目欠科學(xué)。目前實踐課成績評定主要參考以下幾個方面:學(xué)生的出勤率、在規(guī)定課時內(nèi)完成實踐項目的情況、實踐教學(xué)設(shè)備是否完好、實踐報告的撰寫提交情況。然而,對于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、針對所發(fā)現(xiàn)問題解決的能力等反映學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新素質(zhì)的考核項目卻未能體現(xiàn)??己隧椖康牟豢茖W(xué)致使學(xué)生在參與實踐課時存在很大惰性。針對鶴壁汽車工程職業(yè)學(xué)院高職汽車電子(以下簡稱汽車電子)專業(yè)2013-2014學(xué)年第二學(xué)期開設(shè)的《汽車電控系統(tǒng)實習(xí)》課程,從實踐教學(xué)目的、實踐操作、實踐環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題及解決方案的設(shè)計四個方面就實習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)目的性進行調(diào)查。從隨機抽取的汽車電子1206班部分學(xué)生調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn):超過半數(shù)的學(xué)生對實踐學(xué)習(xí)的目標較為明確,能夠認識到參與實踐課學(xué)習(xí)之前需要掌握哪些理論知識、通過實踐驗證了哪部分理論知識,并能夠按照教師要求較好完成實踐步驟。但是,也存在實踐目的性不明確、盲目參與實踐的學(xué)生,統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生約占學(xué)生總?cè)藬?shù)的20%左右。
1.2實踐考核內(nèi)容有待優(yōu)化。當前高職實踐課程教學(xué)內(nèi)容大多由理論課程內(nèi)容演變而來,兩者密切相關(guān),實踐課程的輔主要體現(xiàn)在:
1.2.1考核方式相對獨立。由于實踐課課時相對于理論課偏少,且通常采取單獨考核方式,因此考核結(jié)果難免有失偏頗。
1.2.2考核內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性。在實踐課時有限的前提條件下,驗證性考核內(nèi)容占據(jù)了實踐考核的半壁江山,而真正能夠培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新素質(zhì)的設(shè)計和綜合性實踐占比卻很小。這種考核方式勢必導(dǎo)致學(xué)生的思維定勢,不利于其創(chuàng)造性的發(fā)揮。
1.2.3考核對象被動性。學(xué)生依據(jù)教師講解的原理、操作步驟、設(shè)備使用方法按部就班地進行實踐,幾乎沒有主動思考的機會,處于被動實踐的地位。對于在實踐環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題,學(xué)生解決的情況如何、是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、是否有利于發(fā)揮對后續(xù)課程的指導(dǎo)作用在實踐考核中均未得到體現(xiàn),嚴重制約著學(xué)生綜合能力的發(fā)展和培養(yǎng)。
2實踐教學(xué)內(nèi)容新特點
2.1獨立性與系統(tǒng)性相結(jié)合。實踐教學(xué)在汽車電子專業(yè)中占有極其重要的地位,因此,應(yīng)對教學(xué)計劃進行調(diào)整,整合專業(yè)理論課和實踐課的學(xué)時分配,改變以往實踐課作為理論課的依附,處于從屬地位的狀態(tài),對實踐課進行單獨設(shè)課,使之成為獨立的課程體系。此外,要加強實踐課對于后續(xù)課程的指導(dǎo)地位,前后實踐項目應(yīng)形成完整的課程體系。
2.2驗證性與設(shè)計性相結(jié)合。實踐教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)本著“以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向、以培養(yǎng)復(fù)合型高技能人才為目標、以綜合能力培養(yǎng)為本位”的原則,一方面要有利于學(xué)生對教材理論知識的鞏固消化;另一方面應(yīng)增加設(shè)計性、綜合性實踐項目,強化對學(xué)生基本能力基礎(chǔ)之上的專項能力、綜合能力、崗位能力的培養(yǎng),提升其就業(yè)能力。
2.3知識性與能力性相結(jié)合。傳統(tǒng)的以反映實驗原理、實驗?zāi)康臑橹攸c的單純知識性實踐內(nèi)容被逐漸淡化,取而代之的是反映學(xué)生學(xué)習(xí)能力的實踐預(yù)習(xí)、實踐操作、實踐數(shù)據(jù)處理分析、實踐報告撰寫等方面相結(jié)合的實踐內(nèi)容。
2.4專業(yè)性與職業(yè)性相結(jié)合。實踐考核的內(nèi)容除了要體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)特點,更應(yīng)注重對學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng),提倡按照職業(yè)實際的工作任務(wù)、工作情景組織實踐課程,形成圍繞工作過程的“綜合性”實踐內(nèi)容體系。
3開放式實踐考核模式
3.1考核模式的依據(jù)。實踐考核應(yīng)著重肯定“實踐教學(xué)的整體性、學(xué)生群體的差異性、師生交互的雙向性及學(xué)生實踐的主體性”,以上述思想為依據(jù),采取“統(tǒng)一要求”與“差異區(qū)分”相結(jié)合的考核模式。為了克服傳統(tǒng)實踐教學(xué)中教師“填鴨式”講解操作、學(xué)生“機械式”被動模仿的弊端?!伴_放式”的實踐教學(xué)要針對高職實踐教學(xué)的新特點。在教學(xué)過程中,教師應(yīng)扮演好導(dǎo)師的角色,只為學(xué)生提供完成實踐任務(wù)必須的實踐材料并提出實踐要求,具體的實踐方案的制定、時間步驟的安排、實踐操作的完成均應(yīng)由學(xué)生自己承擔。學(xué)生成為實踐學(xué)習(xí)的主體,教師只是起到了積極引導(dǎo)的作用。這一素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育思想的確立,使得學(xué)生在實踐過程中不再過分依賴于教師的“指導(dǎo)”,而是被給予了更多“獨立思考”的機會,從而有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新素質(zhì)。
3.2考核模式的實施。開放式實踐考核模式在具體實施過程中應(yīng)本著“統(tǒng)一要求”與“差異區(qū)分”相結(jié)合的原則,著眼大眾,突出個體,具體實施模式如下:首先,針對所有參與實踐課的學(xué)生采取統(tǒng)一考核方式,在實踐課程結(jié)束之后安排學(xué)生參加與理論考試同等效力的實踐操作考試和筆試,全面考查學(xué)生實際動手能力和創(chuàng)新素質(zhì),以檢驗所有參與實踐課程學(xué)生完成教學(xué)目標的情況。“統(tǒng)一要求”的考核模式采用“微觀專業(yè)考核”+“宏觀能力測試”考核辦法?!拔⒂^專業(yè)考核”具體包括實踐目標、實踐操作、實踐過程中出現(xiàn)問題的分析及問題解決方案的設(shè)計四個方面的學(xué)習(xí)情況測試,通過對2013-2014學(xué)年第二學(xué)期汽車電子專業(yè)1206班的《汽車電控系統(tǒng)實習(xí)》考核測試,發(fā)現(xiàn):90%以上的學(xué)生理解實踐前應(yīng)具備的理論知識,實踐驗證了教材中哪部分理論;能夠按照教師的要求較好完成整個實踐過程操作。對于“宏觀能力測試”,則是在學(xué)生具備了扎實的理論基礎(chǔ)后,考查學(xué)生組織管理能力、解決實際問題能力的測驗。在已完成實踐任務(wù)的學(xué)生中抽選數(shù)名作為輔導(dǎo)教師指導(dǎo)其他班級實踐課的學(xué)習(xí),通過指導(dǎo)其他同學(xué),這些具備輔導(dǎo)教師身份的學(xué)生專業(yè)理論更扎實,技能操作更熟練,組織管理能力得到了相應(yīng)提升。其次,由于學(xué)生之間存在個體差異,每個學(xué)生的知識接受能力和思維反應(yīng)能力有差別,完成實踐任務(wù)所需的時間不同,在規(guī)定的課時內(nèi)對實踐內(nèi)容的掌握程度必然存在差異。高職教育倡導(dǎo)大眾化與高等化相結(jié)合,所以“差異區(qū)分”的考核對象應(yīng)回歸到實踐知識掌握牢固、實踐動手能力強的學(xué)生之中。針對學(xué)生在實踐過程中發(fā)現(xiàn)的問題,教師應(yīng)從專業(yè)角度給出問題解決的方向,通過教師的指導(dǎo),學(xué)生能夠更深入地理解知識應(yīng)用背景,并將知識點重新整合,并提出更有價值的觀點。通過將“開放式”實踐考核模式應(yīng)用于汽車電子專業(yè),發(fā)現(xiàn)“差異區(qū)分”的考核模式提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,這可以由學(xué)生參加汽車維修工資格考試的人數(shù)及考試通過率得到驗證。此外,該考核模式培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力,該校汽車電子專業(yè)學(xué)生參加2012年河南省職業(yè)技能大賽汽車檢測與維修項目比賽獲得了第三名的好成績,這與實踐教學(xué)考核模式的改革息息相關(guān)。
4結(jié)語
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