教師節(jié)內(nèi)容精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教師節(jié)內(nèi)容主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

Teachers＇ Day comes on September 10th every year. On the day we usually give our teachers cards to show our thanks. I thank them for helping me when I am in trouble, and I thank them for teaching me how to be a real man.

Of course they are very friendly to everyone. They always get on very well with their students. They are not only our teachers but also our friends. They love us very much and we love them,too.

2、教師節(jié)雙語祝福語：

A teacher affects eternity; he can never tell where his influence stops.——Henry Adams

一個(gè)教師對(duì)人的影響是永恒的?！獊啴?dāng)斯

This is Teachers Day and a time to be grateful to all teachers. This profession deserves the special recognition and respect. There is no more appropriate time than this to honour you and others in your chosen field. You have my eternal gratefulness. Have a happy Teachers Day.

時(shí)逢教師節(jié)，是向所有教師表達(dá)謝意的日子。這個(gè)職業(yè)值得受到特別的重視和尊重。此刻是向您及您的同行們致敬的最佳時(shí)機(jī)。我永遠(yuǎn)感激您。祝節(jié)日快樂!

for all the great things you say and do the best teacher’s award goes to you.

因?yàn)槟纳斫萄越?頒給您最佳教師獎(jiǎng) We wish to show our gratitude and thanks with a small gift. Happy Teachers Day!

我們送您一件小禮物，以表我們對(duì)您的感激之情。教師節(jié)愉快!

You are like a third parent. We all love you and respect you.

第2篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

（1）您是嚴(yán)冬里的炭火，是酷暑里的濃蔭灑湍流中的踏腳石，是霧海中的航標(biāo)燈――老師啊，您言傳身教，育人有方，甘為人梯，令人難忘！

（2）您送我進(jìn)入一個(gè)彩色的天地，您將我?guī)胍粋€(gè)無限的世界。老師，我的心在喊著您，在向您敬禮。

（3）您給了我們一桿生活的尺，讓我們自己天天去丈量；您給了我們一面模范行為的鏡子，讓我們處處有學(xué)習(xí)的榜樣。

（4）您講的課，是那樣豐富多采，每一個(gè)章節(jié)都仿佛在我面前打開了一扇窗戶，讓我看到了一個(gè)斑斕的新世界。

（5）天涯海角有盡處，只有師恩無窮期。感謝您，老師！

（6）您對(duì)我們嚴(yán)格要求，并以自己的行動(dòng)為榜樣。您的規(guī)勸要求，甚至命令，一經(jīng)提出，便要我們一定做到，然而又總使我們心悅誠服，自覺行動(dòng)。這就是您留在我心中的高大形象。

（7）有人說老師像園??；也有人說老師像蠟燭；而我卻覺得她更像一支粉筆。她縮短了自己的身軀，為我們鋪長了知識(shí)之路。她總是默默地在黑板上耕耘著，為我們播下了知識(shí)的種子。

（8）忘不了您和風(fēng)細(xì)雨般的話語，蕩滌了我心靈上的塵泥；忘不了您浩蕩東風(fēng)般的叮嚀，鼓起我前進(jìn)的勇氣。老師，我終生感激您！

（9）往日，您在我的心田播下了知識(shí)的種子，今天，才有我在科研中結(jié)出的碩果――老師，這是您的豐收！

（10）您多像那默默無聞的樹根，使小樹茁壯成長，又使樹枝上掛滿豐碩的果實(shí)，卻并不要求任何報(bào)酬。

2、贊美老師的話語：

（1）你撐起一支教學(xué)的長篙，在知識(shí)海洋的深處漫溯，滿載慈愛的星輝，在溫暖關(guān)懷處精心耕耘，放飛學(xué)子青春時(shí)代求知的夢(mèng)想，老師，難忘你的身影，在教師節(jié)到來之際祝你節(jié)日快樂。

（2）三尺講臺(tái)伴終生，一支粉筆傳知識(shí)。春風(fēng)化雨解疑惑，不厭其煩說真理。桃李芬芳滿天下，依舊堅(jiān)持不放棄。老師，辛苦了。教師節(jié)到了，祝您生活美滿幸福！

（3）撥動(dòng)真誠的心弦，跳動(dòng)快樂的音符，吟唱青春的美妙，銘記成長的辛酸，成功的道路離不開您，親愛的老師，祝你教師節(jié)快樂！

（4）粉筆一支恩情長，清風(fēng)兩袖園丁忙，講臺(tái)三尺勤耕耘，育才四方滿天涯，桃李五湖皆芬芳，飛花六月景色好，實(shí)心實(shí)意獻(xiàn)給您，祝敬愛的老師，節(jié)日快樂！

（5）您是大橋，為我們連接被隔斷的山巒，讓我們走向成功的山巔。您是青藤，堅(jiān)韌而修長，指引我們采擷崖頂?shù)撵`芝和人參。您為花的盛開，果的成熟忙碌著，默默地垂下葉的綠蔭。您就是這個(gè)九月最向上的歌謠，您就是這個(gè)秋天最美麗的春光。老師，祝您教師節(jié)愉快。

（6）回想當(dāng)日校園小道，筆直通往明亮教室，讀書聲音響亮入耳，重要的是有您指引，我們方可天天向上。老師辛苦了，教師節(jié)快樂。

（7）走在教學(xué)的路上，你培育知識(shí)的芬芳；擔(dān)起育人的責(zé)任，你灌溉智慧的瓊漿；開辟成長的樂土，你引領(lǐng)青春的遠(yuǎn)航。教師節(jié)到了，愿親愛的老師節(jié)日快樂。

（8）您的知識(shí)教育了無數(shù)的學(xué)子，您的耐心教會(huì)了浮躁的我們，您的苛刻讓我們茁壯的成長，您的辛苦培育我們成為棟梁。在這神圣的日子，衷心祝您教師節(jié)快了，您辛苦了。

（9）您是隆隆的馬達(dá)，把知識(shí)的電流輸進(jìn)我的世界，您是寬廣的局域網(wǎng)，把關(guān)懷的電波傳進(jìn)我的心扉，您是歲月深處明亮的燈塔，用愛的光芒照亮我的未來式，任我奔跑在精神的領(lǐng)土。愿我這小溪的樂音永遠(yuǎn)在您深邃的山谷回響。教師節(jié)快樂。

第3篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：教科書；真實(shí)內(nèi)容；知識(shí)社會(huì)學(xué)

一、教科書知識(shí)作為社會(huì)知識(shí)的一部分

教科書的功能在于傳遞科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)社會(huì)需要的人才，是完成教育使命的重要知識(shí)載體，同時(shí)也是世界上讀者最多的文本。可以把知識(shí)從形成到確定的過程簡單分解為知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)流通、知識(shí)消費(fèi)和知識(shí)再生產(chǎn)。將已存在的科學(xué)知識(shí)界定為“知識(shí)源”，將被選入教科書的知識(shí)界定為對(duì)科學(xué)知識(shí)的一次加工。教科書中的知識(shí)作為社會(huì)知識(shí)的一部分，一方面作為一般性知識(shí)存在，與眾多形式的科學(xué)知識(shí)一樣，是構(gòu)成社會(huì)知識(shí)的一部分；一方面又有其自身的特殊性，是被選擇出來，作為實(shí)現(xiàn)教育目的知識(shí)載體。

（一）教科書內(nèi)容是“以社會(huì)建構(gòu)”為基礎(chǔ)的一般性科學(xué)知識(shí)存在知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，社會(huì)因素對(duì)科學(xué)知識(shí)具有決定性作用，“科學(xué)知識(shí)與其他知識(shí)形態(tài)一樣都是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，它不能免于社會(huì)學(xué)的拷問，也必須接受社會(huì)學(xué)的分析。”以“知識(shí)的科學(xué)性”為分析原則，那些已被選定進(jìn)入教材的知識(shí)首先作為科學(xué)社會(huì)知識(shí)而存在。這些一般性的受眾知識(shí)，在知識(shí)社會(huì)學(xué)者看來，其產(chǎn)生以“社會(huì)建構(gòu)”為基礎(chǔ)，科學(xué)知識(shí)變遷的因果解釋受信念、行動(dòng)與決定論因素的影響。也就是說，教科書知識(shí)內(nèi)容的變化，首先是科學(xué)知識(shí)有了發(fā)展和變化。而作為教科書知識(shí)的科學(xué)知識(shí)，并不是真信念，它必須接受歷史條件、社會(huì)環(huán)境等外在因素的影響，“它是與特定背景式語境中進(jìn)行的特定實(shí)踐或程序相聯(lián)系，并通過學(xué)習(xí)獲得或繼承。”因此，首先要把教科書內(nèi)容作“以社會(huì)建構(gòu)”為基礎(chǔ)的一般性科學(xué)知識(shí)存在來解釋。

（二）教科書內(nèi)容有其自身特殊性教科書的特殊性，在于對(duì)“知識(shí)源”的一次加工，它是從廣泛的科學(xué)知識(shí)中被選擇出來，而且有時(shí)為了滿足特定需要，還會(huì)被重新定義。經(jīng)過一次加工的教科書內(nèi)容會(huì)與科學(xué)知識(shí)不同甚至完全對(duì)立。以美國歷史教科書中“越南戰(zhàn)爭”為例，很多世界史學(xué)家、社會(huì)學(xué)家都認(rèn)為，越南戰(zhàn)爭是美國發(fā)動(dòng)的一起具有侵略性質(zhì)的戰(zhàn)爭，而美國在教科書的編寫中，卻將其作為一次小小的抗戰(zhàn)處理。從科學(xué)的角度來講，這是在否認(rèn)民族罪惡。又如針對(duì)“二戰(zhàn)”這一史實(shí)，在經(jīng)二次加工后，各國教科書呈現(xiàn)出不同的版本。針對(duì)出現(xiàn)的這些情況，我們究竟又該作何解釋？

二、教科書中的知識(shí)是特定“語境”中的真實(shí)

在科學(xué)知識(shí)變身為教科書知識(shí)的過程中，教科書相對(duì)于科學(xué)知識(shí)的真實(shí)性、有效性和可靠性問題得到關(guān)注和質(zhì)疑。知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，“語境”是解釋知識(shí)有效性、判斷知識(shí)真實(shí)標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)?！罢Z境”是知識(shí)產(chǎn)生的土壤和根基，在一定語境下產(chǎn)生的知識(shí)，需在這一語境中檢驗(yàn)和論證，并在這一特定的語境中具有權(quán)威“發(fā)言權(quán)”。知識(shí)社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的可靠性和有效性問題必須回到知識(shí)生產(chǎn)的具體語境中考察，這就是知識(shí)的屬性問題。探討教科書知識(shí)真實(shí)性問題，其實(shí)就是對(duì)教科書知識(shí)做屬性上的規(guī)定。一般意義上，我們對(duì)教科書的定義是：教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。由內(nèi)涵可知，“社會(huì)需要”在教科書的編寫中起關(guān)鍵作用。教科書知識(shí)的選擇性，是指哪種知識(shí)會(huì)被選入教科書，并以何種形式進(jìn)入教科書。從對(duì)知識(shí)的選擇到確定這一過程，受來自多方面的社會(huì)因素的影響如科學(xué)知識(shí)、教育目標(biāo)、教學(xué)大綱、教科書審查制度，甚至近年來許多學(xué)者從意識(shí)形態(tài)和社會(huì)權(quán)利的角度來分析教育和教科書等等。從教科書知識(shí)的確定到傳播并最終成為一個(gè)受眾的文本、教師教和學(xué)生學(xué)的載體，就是其語境的形成過程。

（一）教科書知識(shí)是特定社會(huì)環(huán)境下生成的“真實(shí)性”知識(shí)基于以上分析，不同國家或同一國家的不同地區(qū)所處的不同社會(huì)環(huán)境，導(dǎo)致教科書在形式和內(nèi)容上的差異。針對(duì)同一公認(rèn)的知識(shí)，各國教科書差異之大，甚至截然相反，又該作何解釋？孰真孰假？每一種知識(shí)的出現(xiàn)和發(fā)展，都基于其大量并具有科學(xué)性的辯護(hù)條件。每一種呈現(xiàn)出來的教科書知識(shí)，在知識(shí)社會(huì)學(xué)看來，都是“真實(shí)性”的知識(shí)，體現(xiàn)出特定語境下的有效性和可靠性。1.教科書知識(shí)是一種群體共享知識(shí)要想被大眾認(rèn)可，首先必須具有群體性。群體性就是指“事實(shí)、概念、定義是在特定群體中產(chǎn)生，得到群體的認(rèn)可和維護(hù)”。知識(shí)社會(huì)學(xué)把世界上出現(xiàn)不同知識(shí)的每個(gè)群體稱為“域”，群體和社會(huì)（國家）對(duì)一個(gè)“域”的知識(shí)有自己的解讀。社會(huì)學(xué)家巴恩斯認(rèn)為：“事實(shí)是被集體界定的；任何知識(shí)體系由于制度特征，必然包括集體認(rèn)可的陳述”。編寫教科書時(shí)，特定“域”內(nèi)的環(huán)境因素、制度因素、人的因素都起著一定作用，教科書的內(nèi)容一旦在“域”內(nèi)形成，便會(huì)得到集體的普遍認(rèn)可。集體一旦認(rèn)可，知識(shí)內(nèi)容便具有有效性、可靠性，知識(shí)也隨之具有真實(shí)性。“知識(shí)的可靠性不是通過個(gè)人的辯護(hù)得到的，而是依賴于集體的權(quán)威?！币虼?，教科書知識(shí)只是一定“域”內(nèi)的真實(shí)，這個(gè)“域”可以理解為一個(gè)國家、一個(gè)民族、一個(gè)群體。2.教科書知識(shí)是一種制度化信念教科書知識(shí)內(nèi)容一旦形成并得到應(yīng)用，便涉及知識(shí)流通的過程，除了集體的認(rèn)可外，還需要制度保證，如教學(xué)制度、教科書審查制度、編選制度等等一系列至上而下的有效政策。但有效制度的保證還不能算作保證知識(shí)內(nèi)容真實(shí)可靠的充分條件，只有成為制度化的信仰，才是決定其內(nèi)容真實(shí)的充分條件。教科書知識(shí)的特殊性在于它是“有選擇性”的知識(shí)體系，“選擇性”的知識(shí)意味著其并非集體產(chǎn)生，是由一部分人決定的，就是說“由一部分人決定的小部分知識(shí)，才能被納入教科書”的制度保證是決定選入的教科書內(nèi)容成為受眾文本的首要因素。在教科書的受眾群體中，他們所形成的信念體系，既可以維護(hù)制度的需求，又證明了制度維護(hù)下知識(shí)的可靠性和真實(shí)性。

（二）教科書知識(shí)的“真實(shí)性”隨語境的變化而持久更新知識(shí)不是一種經(jīng)過辯護(hù)的永久不變的真信念，而是作為一種具體的、特定條件下的認(rèn)識(shí)結(jié)果而存在，是在特定的社會(huì)情境中形成并通過具體形式表現(xiàn)出來的。因此，都是一定的社會(huì)群體在特定社會(huì)維度影響下，針對(duì)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐目陀^對(duì)象所形成的認(rèn)識(shí)，不具有普遍有效性和真實(shí)性。知識(shí)的真實(shí)性是一種“歷史性的真實(shí)”，如同“一切歷史都是當(dāng)代史一樣”，教科書的知識(shí)也如此。伴隨著社會(huì)的變化，知識(shí)建構(gòu)群體的不同，教科書知識(shí)受眾群體的不同，教科書的內(nèi)容一定會(huì)發(fā)生變化。因此，辯證地看待教科書真實(shí)性問題尤為重要。教科書知識(shí)的“真實(shí)性”會(huì)隨語境的變化而持久更新。教科書內(nèi)容在一定時(shí)期一定范圍一定群體下真實(shí)有效，但是其真實(shí)性也僅僅限于“此時(shí)”。

三、教科書中的“真實(shí)性”由價(jià)值導(dǎo)向決定

基于以上分析，我們可以對(duì)教科書的“真實(shí)性”作如下總結(jié)：一是教科書知識(shí)作為社會(huì)知識(shí)的一部分，來源于科學(xué)知識(shí)，是對(duì)科學(xué)知識(shí)的一次加工；二是“真實(shí)性”是特定語境下的真實(shí)，教科書知識(shí)的真實(shí)受控于特定的環(huán)境；三是“教科書”真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)受社會(huì)約束，教科書知識(shí)是集體共享和制度化信念的產(chǎn)物。真實(shí)由語境決定，知識(shí)沒有一個(gè)固定的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。教科書知識(shí)的“真實(shí)性”，緣于一種或特定社會(huì)環(huán)境的價(jià)值導(dǎo)向，是“真實(shí)性”和“價(jià)值導(dǎo)向”的博弈問題。知識(shí)社會(huì)學(xué)講究知識(shí)的社會(huì)功用價(jià)值，即知識(shí)的導(dǎo)向價(jià)值高于知識(shí)本身?！吧鐣?huì)學(xué)的最終任務(wù)，并不在于中立的報(bào)道客觀社會(huì)世界的事實(shí)，而是應(yīng)積極地參與社會(huì)之中，以創(chuàng)造新的社會(huì)生活的方式”，對(duì)真實(shí)的價(jià)值創(chuàng)造在很多情況下要高于事實(shí)本身。教科書的根本導(dǎo)向價(jià)值是培養(yǎng)人，社會(huì)中的人。因此在社會(huì)“語境”范圍內(nèi)，人們建構(gòu)教科書知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)是如何培養(yǎng)一代人，一代在這個(gè)社會(huì)語境中需要的人，需要就是導(dǎo)向價(jià)值的體現(xiàn)。

四、結(jié)語

知識(shí)社會(huì)學(xué)以其“經(jīng)驗(yàn)主義”和“相對(duì)主義”存在，否認(rèn)永恒真理的存在，即否認(rèn)絕對(duì)科學(xué)和絕對(duì)真實(shí)的存在。本文從這一觀點(diǎn)出發(fā)，試圖解釋：作為傳遞科學(xué)知識(shí)的教科書，為何針對(duì)同一領(lǐng)域內(nèi)容會(huì)出現(xiàn)不同內(nèi)容，甚至同一內(nèi)容會(huì)出現(xiàn)不同文本的問題。本文重在以一種理論去解釋，而不對(duì)實(shí)踐提要求。并非否認(rèn)事實(shí)，而是解釋事實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

［1］邁克爾馬爾凱.科學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)［M］.林聚任，譯.北京：東方出版社，2001：23.

［2］巴里巴恩斯.科學(xué)知識(shí)與社會(huì)學(xué)理論［M］.魯旭東，譯.北京：東方出版社，2001：64.

第4篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

請(qǐng)結(jié)合具體詩句，比較下面兩首詩在內(nèi)容上的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。（6分）

西 村

陸 游

亂山深處小桃源，往歲求漿憶叩門。

高柳簇橋初轉(zhuǎn)馬，數(shù)家臨水自成村。

茂林風(fēng)送幽禽語，壞壁苔侵醉墨痕。

一首清詩記今夕，細(xì)云新月耿黃昏。

游山西村

陸 游

莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚。

山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。

簫鼓追隨春社近，衣冠簡樸古風(fēng)存。

從今若許閑乘月，拄杖無時(shí)夜叩門。

【參考答案】 相同點(diǎn)：①“高柳簇橋”“山重水復(fù)”等都描寫了鄉(xiāng)村閑適、安逸、美好的風(fēng)光。②兩首詩都表達(dá)了詩人對(duì)鄉(xiāng)村的熱愛之情。

不同點(diǎn)：①《西村》“壞壁苔侵”等詩句側(cè)重寫自然風(fēng)光，《游山西村》“農(nóng)家臘酒”等詩句側(cè)重寫鄉(xiāng)村的人情和風(fēng)俗。②《游山西村》寫景之外還蘊(yùn)含哲理，表現(xiàn)出逆境中潛藏著無限的希望；《西村》則沒有。

（其他答案，言之成理可酌情給分）

【評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)】 相同點(diǎn)和不同點(diǎn)各兩個(gè)要點(diǎn)，共四個(gè)要點(diǎn)；答出一個(gè)得1分，兩個(gè)得3分，三個(gè)得4分，四個(gè)得6分。沒有結(jié)合詩句分析則扣2分。

將兩首詩歌的內(nèi)容進(jìn)行比較，是詩詞鑒賞題中非常重要的類型。比較詩歌內(nèi)容，我們通常需要涉及的方面有：①詩歌的景物；②詩歌敘事的內(nèi)容；③詩人的形象；④詩歌表達(dá)的思想情感。

需要注意的是，這四個(gè)方面，可以同時(shí)作為詩歌內(nèi)容相同點(diǎn)的比較角度和詩歌內(nèi)容不同點(diǎn)的比較角度。

例如題目中的兩首詩歌，鄉(xiāng)村景物是其內(nèi)容的相同點(diǎn)，都有淳樸、閑適、安逸、美麗等特點(diǎn)；同時(shí)又是內(nèi)容的不同點(diǎn)，因?yàn)閮墒自姼杳鑼懙木唧w景物是不一樣的，景物的類型也不同。前者側(cè)重自然景觀，后者側(cè)重人文景觀――風(fēng)俗人情。景物分成自然景物和人文景觀，這是我們應(yīng)該要考慮到的。

從詩人的形象方面看，兩首詩歌都寫出了快樂的游玩者、觀賞者的形象。在這道題中詩人形象并無不同，但不排除在其他的詩歌內(nèi)容比較題中，在都描寫了快樂的游玩者形象之外，其中的一首詩可能還潛藏著詩人官員、愛國者、游子等形象特點(diǎn)。

再比如詩歌的思想情感這一方面，我們?cè)诎l(fā)現(xiàn)兩詩都表達(dá)了詩人對(duì)景物的喜愛之情這一共同點(diǎn)之外，還應(yīng)該思考是否其中一首詩歌與另一首不同，還表達(dá)了對(duì)國家前途的憂慮、對(duì)家人的思念等。

同理，對(duì)詩歌的敘事內(nèi)容也應(yīng)同時(shí)從相同點(diǎn)和不同點(diǎn)兩個(gè)角度進(jìn)行思考、比較。

在解答比較詩歌內(nèi)容異同的題時(shí)，要時(shí)時(shí)記得問自己，這四個(gè)方面除了是詩歌的相同點(diǎn)之外，是否同時(shí)也有不同點(diǎn)？當(dāng)然最重要的是，學(xué)會(huì)靈活看待這四個(gè)方面，具體問題具體分析，關(guān)于詩歌內(nèi)容比較的這一類題型便都可以迎刃而解了！

失分示例1

①兩首詩歌都寫了鄉(xiāng)村的景物；②《西村》寫的景物和《游山西村》寫的景物不同。

【分析】

這位同學(xué)答題有一定的思路，但是習(xí)慣不夠好。應(yīng)該明確分“相同點(diǎn)”和“不同點(diǎn)”兩方面作答，混在一起回答，會(huì)給評(píng)卷老師批閱造成困難。此外，該同學(xué)指出相同點(diǎn)為“都寫了鄉(xiāng)村的景物”，在回答不同點(diǎn)時(shí)又說兩首詩歌“寫的景物不同”，沒有就不同之處作簡要的分析說明，這就讓人覺得答案前后矛盾，不能得分。

失分示例2

相同點(diǎn)：①兩首詩歌都用了視覺手法；②兩首詩歌都運(yùn)用了借景抒情的手法。不同點(diǎn)：第一首運(yùn)用了虛實(shí)結(jié)合的手法，第二首是動(dòng)靜結(jié)合的手法。

【分析】

題目明確要求“從詩歌的內(nèi)容”上進(jìn)行比較，藝術(shù)手法是“技法”的層面，不能將之與內(nèi)容混為一談。由于常常做到“比較兩首詩歌藝術(shù)手法”的題，該同學(xué)出于思維定式，審題馬虎，犯了答非所問的錯(cuò)誤。

失分示例3

相同點(diǎn)：①都寫出了灑脫快樂的詩人形象；②都表達(dá)了詩人對(duì)鄉(xiāng)村深深的喜愛。不同點(diǎn)：《西村》還勾畫了詩人之前的形象，《游山西村》只寫出了詩人此刻的形象。

【分析】

這個(gè)答案只從“詩人”這一個(gè)方面進(jìn)行了比較，答題角度單一。對(duì)同一個(gè)方面，不論表述多么完備，分析多么透徹，也只能得一個(gè)方面的分?jǐn)?shù)。這位同學(xué)答出了詩人快樂灑脫的形象，也答出了詩人對(duì)鄉(xiāng)村生活喜愛的情感，可以得3分。但沒有結(jié)合詩句分析，扣2分，最終得1分。

失分示例4

相同點(diǎn)：①“高柳簇橋”“柳暗花明”都寫出了鄉(xiāng)村美好的風(fēng)光；②都寫出了詩人快樂的心情。不同點(diǎn)：《西村》的“高柳簇橋”景物更古樸，《游山西村》的景物顯得華美。

【分析】

這個(gè)答案注意到了兩詩描寫的景物都是鄉(xiāng)村的美好風(fēng)光，也結(jié)合了具體的詩句來分析。而且還注意到了詩人的“情感”這一方面，可惜只點(diǎn)到了詩人的心情是怎樣的，沒有寫出更深一層的理解：詩人快樂的根本原因是出于對(duì)鄉(xiāng)村風(fēng)光的喜愛。雖然該同學(xué)得到了“情感”這一比較點(diǎn)的分?jǐn)?shù)，但是畢竟“對(duì)鄉(xiāng)村生活的喜愛之情”在這兩首詩中是非常直觀且重要的情感內(nèi)容，比較完整的答案應(yīng)該包含這一點(diǎn)。至于不同點(diǎn)，則屬純粹沒有思路，隨便擬的答案。所以最后得了3分。

失分示例5

相同點(diǎn)：①兩首詩歌都寫出了鄉(xiāng)村美好的景色；②都表達(dá)了詩人對(duì)鄉(xiāng)村美景的喜愛之情；③語言都樸素自然。不同點(diǎn)：①兩首詩歌的具體景物有所不同；②第一首詩歌有詩人自己曾經(jīng)的經(jīng)歷，《游山西村》沒有。

【分析】

這個(gè)答案最后得了4分。這位同學(xué)比較的角度還是比較全面的，答題的思路也非常清晰。可是依然扣了2分，那是因?yàn)槿鄙倭恕敖Y(jié)合具體詩句”的部分。題目明確要求“請(qǐng)結(jié)合具體詩句”比較，在回答有什么樣的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)時(shí)，就要將具體的詩句結(jié)合進(jìn)去分析。

高分示例

相同點(diǎn)：①“高柳簇橋”“柳暗花明”，寫出了鄉(xiāng)村美好的景色；②“記今夕”“閑乘月”則表達(dá)了詩人內(nèi)心的閑適以及對(duì)鄉(xiāng)村景色的喜愛之情；③語言清新自然、淳樸生動(dòng)。不同點(diǎn)：①《西村》的景物主要是“柳”“云”“苔蘚”等自然景物，第二首是“臘酒”“農(nóng)家”“簫鼓”等人文景觀；②第一首有詩人曾經(jīng)的回憶，《游山西村》則沒有；③《西村》偏重情感，《游山西村》偏重哲理。

第5篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

隨著生產(chǎn)、生活實(shí)踐和認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的不斷加深和拓寬，使得人類從自然界的限定中逐步解脫出來，不斷地把自然界“自在之物”改造成“為我之物”，化學(xué)科學(xué)發(fā)揮了巨大作用。正是化學(xué)對(duì)人類生存和發(fā)展的重要性，才使得化學(xué)科學(xué)的傳播成為可能和必要，由化學(xué)科學(xué)改造而成的化學(xué)學(xué)科才成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)科目”。有了大規(guī)模的化學(xué)教學(xué)實(shí)踐，才使化學(xué)教學(xué)論的產(chǎn)生、豐富、發(fā)展有了現(xiàn)實(shí)的前提。如果說客觀化、對(duì)象化是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)相區(qū)別的根本特性的話，那么以實(shí)驗(yàn)為手段，在原子分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應(yīng)用則是化學(xué)與物理、生物等科學(xué)相區(qū)別的根本特性。儲(chǔ)存于化學(xué)工作者頭腦中的化學(xué)認(rèn)識(shí)和物化于各種媒體中的化學(xué)知識(shí)，化學(xué)科學(xué)發(fā)展歷史過程中化學(xué)工作者的研究實(shí)踐和當(dāng)代化學(xué)家正在進(jìn)行的研究實(shí)踐，構(gòu)成了化學(xué)科學(xué)的總體。對(duì)化學(xué)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行“過濾”、“篩選”，組織加工成為一定年齡段學(xué)生的“學(xué)習(xí)科目”，即化學(xué)學(xué)科?；瘜W(xué)學(xué)科經(jīng)教師的“心理學(xué)加工”、“教育學(xué)解釋”便成為教學(xué)情景中運(yùn)作的課程?；瘜W(xué)課程與教學(xué)論者致力于怎樣把化學(xué)科學(xué)轉(zhuǎn)化成所期望的課程，怎樣才能優(yōu)質(zhì)高效地將這門課程傳遞給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)化學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)和學(xué)生和諧發(fā)展的目的。

誠然，化學(xué)成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)科目”的直接原因是化學(xué)知識(shí)有用，可是化學(xué)學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生生存、發(fā)展、成人和成材的作用卻遠(yuǎn)不止于此，其作用的充分發(fā)揮有賴于化學(xué)教學(xué)論對(duì)化學(xué)學(xué)科特性的深化研究。

1 化學(xué)教學(xué)的本體研究

化學(xué)科學(xué)在發(fā)展，化學(xué)課程和化學(xué)教學(xué)的現(xiàn)代化是化學(xué)課程與教學(xué)永恒的課題，人們對(duì)化學(xué)教學(xué)本質(zhì)的追問也許永遠(yuǎn)沒有終結(jié)。但是每一次切實(shí)地回答都會(huì)把化學(xué)教學(xué)論的研究引向深入。本著“使化學(xué)成為化學(xué)，使化學(xué)教學(xué)成為化學(xué)教學(xué)它自己”的精神，對(duì)化學(xué)學(xué)科和化學(xué)教學(xué)做一番考察。

化學(xué)是研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應(yīng)用的一門學(xué)科。這就是說：

（1）作為一門學(xué)科課程的化學(xué)具有系統(tǒng)性、邏輯性和簡約性。系統(tǒng)性不但要求整個(gè)化學(xué)學(xué)科的各學(xué)段（九年義務(wù)教育學(xué)段，高中，大學(xué)及后續(xù)教育）的知識(shí)形成前后相繼、互相銜接的知識(shí)系統(tǒng)；而且在各學(xué)段內(nèi)具有相對(duì)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如人民教育出版社的各版本教材都以物質(zhì)結(jié)構(gòu)理論知識(shí)為主線，將其余的基本概念和理論，元素化學(xué)，有機(jī)物知識(shí)作穿插式、嵌段式、點(diǎn)綴式安排，部分概念還以螺旋式上升的方式編排。使學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的序、知識(shí)邏輯演進(jìn)的序及教材編排的序得到了很好的結(jié)合。要求簡約性是因?yàn)閷W(xué)生要在有限的時(shí)間內(nèi)完成一定的化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，達(dá)到當(dāng)代人類化學(xué)認(rèn)識(shí)的一般水平，不能走化學(xué)科學(xué)發(fā)展的原路，而只能走認(rèn)識(shí)的捷徑，這就要求只能選擇最具基礎(chǔ)性和范例性的材料作為教科書的素材。所謂邏輯性是指化學(xué)知識(shí)組織的思維方式，也就是知識(shí)間相互聯(lián)系或發(fā)生關(guān)系的作用方式。其中簡約性和系統(tǒng)性要服從化學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的邏輯性。

（2）對(duì)物質(zhì)的認(rèn)識(shí)有自己的表層序列結(jié)構(gòu)和深層邏輯?；瘜W(xué)學(xué)科對(duì)物質(zhì)的認(rèn)識(shí)一般以組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、應(yīng)用的次序依次展開。所謂組成一般有2種理解，指的是某一混合物由幾種純凈物混合而成，或某純凈物由哪幾種元素組成。所謂結(jié)構(gòu)是指這些原子以怎樣的方式相互作用（化學(xué)鍵）而構(gòu)成宏觀物質(zhì)的。性質(zhì)分為物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)，物理性質(zhì)是大量微粒聚集體的整體性質(zhì)，不經(jīng)過化學(xué)反應(yīng)就能觀測(cè)出來；化學(xué)性質(zhì)是物質(zhì)在化學(xué)反應(yīng)過程中表現(xiàn)出來的性質(zhì)，如參與化學(xué)反應(yīng)時(shí)表現(xiàn)的活潑性等。“應(yīng)用”是因?yàn)槲镔|(zhì)具有某種性質(zhì)而為我們所用。對(duì)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系理解的邏輯是“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)是結(jié)構(gòu)的外在表現(xiàn)”。盡管各國各地的教科書形形，教學(xué)過程表象萬千，然而總離不開這個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和邏輯。拋開這個(gè)結(jié)構(gòu)的教學(xué)是凌亂不堪的，不按這個(gè)邏輯的知識(shí)陳述是不可理解的。

（3）化學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)。雖然先前人類在生產(chǎn)和生活中通過偶然發(fā)現(xiàn)積累了大量關(guān)于物質(zhì)性質(zhì)的知識(shí)，然而使化學(xué)成為一門真正的科學(xué)開始于有目的的實(shí)驗(yàn)，特別是拉瓦錫用天平進(jìn)行定量實(shí)驗(yàn)之后?；瘜W(xué)工作者通過控制實(shí)驗(yàn)條件，操縱實(shí)驗(yàn)變量，在實(shí)驗(yàn)過程中觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，測(cè)量有關(guān)數(shù)據(jù)，而后對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和總結(jié)，結(jié)合已有的認(rèn)識(shí)，經(jīng)分析、綜合、比較、分類、歸納和演繹等思維過程，獲得新知識(shí)、新理論。又在新理論的指導(dǎo)下進(jìn)行新的實(shí)驗(yàn)探索，不斷地把未知變成已知，不斷地補(bǔ)充、修正、完善、擴(kuò)充理論認(rèn)識(shí)的深度和范圍，以至無窮?；瘜W(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)與化學(xué)學(xué)科理論知識(shí)的關(guān)系沿襲了化學(xué)科學(xué)理論與化學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)之間的這種依賴關(guān)系，但化學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容取材卻要在時(shí)間和精力花費(fèi)上力求“經(jīng)濟(jì)”，這是教學(xué)的特殊性決定的?；瘜W(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)是化學(xué)科學(xué)理論的基礎(chǔ)，化學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)也是化學(xué)學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)，化學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)不只是引起注意、激發(fā)興趣的手段及呈現(xiàn)知識(shí)的手段。教學(xué)實(shí)驗(yàn)所蘊(yùn)含的知識(shí)和科學(xué)方法，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)要發(fā)展的觀察能力、操作技能、思維能力也是化學(xué)教學(xué)的目的。

當(dāng)下的化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，部分教師把化學(xué)教學(xué)演變成化學(xué)概念和化學(xué)用語的背誦和記憶，把復(fù)習(xí)演變成文字和數(shù)字的處理技巧訓(xùn)練，究其根由，是我們的化學(xué)教學(xué)論沒有讓師范生抓住教育的本質(zhì)和教學(xué)的本質(zhì)，也沒有領(lǐng)悟透化學(xué)的本質(zhì)，這是化學(xué)教學(xué)論要“論”的著力點(diǎn)之一。

2 化學(xué)教學(xué)的功能和價(jià)值

所謂化學(xué)教學(xué)的功能是指化學(xué)教學(xué)能為學(xué)校教育做點(diǎn)什么，化學(xué)教學(xué)的價(jià)值則是辦學(xué)的主體對(duì)化學(xué)教學(xué)功能肯定或否定的判斷。化學(xué)教學(xué)目的其實(shí)就是對(duì)化學(xué)教學(xué)價(jià)值的自覺追求。因此，功能和價(jià)值問題是化學(xué)教學(xué)基本理論要透徹論述的問題。否則化學(xué)教學(xué)理論與實(shí)踐都將無方向可言。

化學(xué)教學(xué)的本體功能是傳播化學(xué)知識(shí)，同時(shí)豐富發(fā)展教學(xué)理論。化學(xué)教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體的作用是化學(xué)教學(xué)派生功能的第一層次，包括促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化；培育科學(xué)素養(yǎng)；進(jìn)行思想教育；助推學(xué)生的“一般發(fā)展”。化學(xué)教學(xué)對(duì)國家社會(huì)的作用是派生功能的第二層次，包括普及化學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)理性公民和建設(shè)人才?；瘜W(xué)教師使用化學(xué)教學(xué)功能要立足本體功能，著眼派生功能的第一層次。學(xué)校要立足派生功能的第一層次，為第二層次派生功能的使用打好基礎(chǔ)。國家使用化學(xué)教學(xué)功能在派生功能的第二層次。這就是說，作為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校和教師一方面要理直氣壯地為國家的教育目的服務(wù)，另一方面也要切實(shí)地做好學(xué)生的工作，使教學(xué)目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)建立在可靠的基礎(chǔ)上。

基于對(duì)化學(xué)科學(xué)及化學(xué)教學(xué)特點(diǎn)透徹把握的化學(xué)教學(xué)論理應(yīng)把培養(yǎng)化學(xué)教師全面系統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)功能觀和正確的教學(xué)價(jià)值觀作為重點(diǎn)任務(wù)來對(duì)待，才有可能避免化學(xué)教師在教學(xué)過程中的錯(cuò)誤操作和教學(xué)方向的迷失。也才會(huì)正確地評(píng)估化學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)在建構(gòu)理論知識(shí)中的基礎(chǔ)作用，把實(shí)驗(yàn)操作技能、觀察現(xiàn)象和記錄數(shù)據(jù)的技能訓(xùn)練與分析、綜合、比較、分類、歸納、演繹等思維操作能力訓(xùn)練結(jié)合起來；把認(rèn)知能力的發(fā)展與情感意志等個(gè)性和諧發(fā)展結(jié)合起來；把邏輯思維與形象思維能力的發(fā)展結(jié)合起來。在這樣的教學(xué)體系中學(xué)生才有可能體驗(yàn)認(rèn)知的快樂、創(chuàng)造的欣喜。人的主體能力的獲得與主體性的確證才會(huì)找到可靠的途徑。相反，強(qiáng)迫學(xué)生機(jī)械記憶化學(xué)概念和化學(xué)用語，把大量時(shí)間花費(fèi)在解題訓(xùn)練方面，自己竟然還認(rèn)為在發(fā)展學(xué)生的智力。其實(shí)這種訓(xùn)練對(duì)智力的追求也是不完整的，充其量也僅僅發(fā)展了部分閱讀能力和演算能力。長期重事實(shí)性的結(jié)果而不顧知識(shí)發(fā)生的過程，重結(jié)論的記憶而忽視科學(xué)方法的培養(yǎng)，重知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用訓(xùn)練而不引導(dǎo)對(duì)知識(shí)點(diǎn)間聯(lián)系的思考，學(xué)生只能將目光限制在試題編制者認(rèn)為重要的知識(shí)點(diǎn)或方面。這種教學(xué)刻意發(fā)展智力卻導(dǎo)致了智力發(fā)育不全，教化學(xué)卻導(dǎo)致了化學(xué)學(xué)科個(gè)性的喪失。最終導(dǎo)致了教學(xué)的人文精神失落，與科學(xué)精神相背離及對(duì)化學(xué)教育價(jià)值的貶損，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造精神的壓抑。使學(xué)生道德精神弱化，主動(dòng)性和責(zé)任感缺失，好奇心和求知欲泯滅。

3 化學(xué)教學(xué)原則、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式

“教學(xué)原則是根據(jù)教育教學(xué)目的，反映教學(xué)規(guī)律而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求”。“是教學(xué)的理論原理和方法原理聯(lián)系的中介。”那么化學(xué)教學(xué)原則應(yīng)該是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，根據(jù)化學(xué)教學(xué)的規(guī)律而提出的對(duì)化學(xué)教學(xué)的要求。這個(gè)要求應(yīng)該比普通教學(xué)論的教學(xué)原則具體，而又比對(duì)具體的教學(xué)方法要求一般。以往有些化學(xué)教學(xué)論者所提出的教學(xué)原則大多要么從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中直接移植過來，要么仍然停留在普通教學(xué)論的水平，現(xiàn)在看來這些原則僅僅是人所共知的一般號(hào)召。如“理論聯(lián)系實(shí)際原則”，“循序漸進(jìn)，有計(jì)劃地系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的各種能力”，“從實(shí)際出發(fā)因材施教原則”等。這些原則對(duì)化學(xué)教學(xué)的實(shí)際指導(dǎo)作用是很有限的，究其緣由，是對(duì)化學(xué)教學(xué)論的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)理解還很模糊，對(duì)化學(xué)科學(xué)的特點(diǎn)領(lǐng)悟得還不夠深透，對(duì)化學(xué)教學(xué)論的任務(wù)界定得還不夠明確所致。建立在深厚的化學(xué)教學(xué)理論和扎實(shí)的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)之上的化學(xué)教學(xué)原則，理應(yīng)以普通教學(xué)論提出的教學(xué)原則為起點(diǎn)，根據(jù)化學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，基于化學(xué)教學(xué)實(shí)踐提出相對(duì)普通教學(xué)論來說是具體的，相對(duì)各種形式各異的“教學(xué)變式”來說是一般的“關(guān)于化學(xué)教學(xué)的要求”。這些“要求”既要簡潔，有條理，還要與教學(xué)過程的環(huán)節(jié)緊緊相扣，更重要的是要體現(xiàn)現(xiàn)代化學(xué)教學(xué)的規(guī)律。

3.1提出教學(xué)目標(biāo)要堅(jiān)持“全面性原則”

以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的化學(xué)教學(xué)把化學(xué)概念原理以及整個(gè)理論體系的建構(gòu)都植根于化學(xué)實(shí)驗(yàn)事實(shí)和史實(shí)之上，由明確所要探求的問題到作出假定，再到陳述原理，實(shí)驗(yàn)儀器的選擇安裝，步驟的設(shè)計(jì)，結(jié)論的得出，涉及多方面的肢體操作和智力操作過程。在分組實(shí)驗(yàn)中還涉及同伴間的合作交往過程，師生之間的交往過程，學(xué)生克服困難最終取得實(shí)驗(yàn)結(jié)果的過程等?；瘜W(xué)教師只有充分理解這些過程對(duì)學(xué)生的知識(shí)、技能、技巧、個(gè)性和意志發(fā)展的價(jià)值，才會(huì)提出包括認(rèn)知、技能、情感態(tài)度、知識(shí)發(fā)生的過程和科學(xué)方法的培養(yǎng)等全面的目標(biāo)系統(tǒng)。反過來，這樣的目標(biāo)系統(tǒng)使靜態(tài)的知識(shí)、僵硬的知識(shí)傳遞過程激活，成為動(dòng)態(tài)的知識(shí)和運(yùn)作中的知識(shí)。為知識(shí)、技能、技巧的積累與觀察能力、操作能力和思維能力的養(yǎng)成，以及興趣、個(gè)性、意志等的和諧發(fā)展找到了可靠的途徑。

3.2確定教學(xué)內(nèi)容要堅(jiān)持“結(jié)構(gòu)性原則”

教學(xué)內(nèi)容的組織和展開過程中，成熟的教師會(huì)把教學(xué)內(nèi)容“結(jié)構(gòu)化”。這樣做一方面可在課堂教學(xué)中穩(wěn)定學(xué)生的心理，使學(xué)生處于低焦慮狀態(tài)（這對(duì)新知識(shí)的習(xí)得、復(fù)雜問題解決作用更為關(guān)鍵），使學(xué)生有章可循地接受內(nèi)容、整理知識(shí)。另一方面也給了學(xué)生歸納總結(jié)知識(shí)的示范。還可避免因課程進(jìn)度緊而造成的慌亂。如在教授描述性知識(shí)時(shí)，可按學(xué)科表層結(jié)構(gòu)“組成，結(jié)構(gòu)，性質(zhì)，應(yīng)用”這個(gè)序列依次展開。教授理論知識(shí)時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生依次詢問從哪里來（理論問題的提出，起由）；是什么（理論主張，實(shí)質(zhì)）；到哪里去（應(yīng)用范圍，對(duì)象）。教授技能型知識(shí)可按：課題（技能任務(wù)，who）；對(duì)課題的進(jìn)一步解釋（該技能要讓學(xué)生會(huì)做什么，what）；完成該項(xiàng)技能所需的方法原理（與該技能有相關(guān)的理論知識(shí)，why）；具體怎樣去做（詳細(xì)講解做法步驟，how）；該技能的適用類型（范圍，where）。

3.3運(yùn)用教學(xué)方法要堅(jiān)持與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)相“匹配性原則”

即使教學(xué)內(nèi)容相同，不同的教師可能提出不同的教學(xué)目標(biāo)，從而采用不同的教學(xué)方法，不同教學(xué)方法的效果差異很大。贊可夫在“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)中總結(jié)了基于不同的教學(xué)任務(wù)所采用4種不同的語言與直觀教具相結(jié)合的形式。當(dāng)教學(xué)任務(wù)是向?qū)W生介紹客體外部形狀及其結(jié)構(gòu)時(shí)，結(jié)合方式有“第一種形式”：教師借助語言（提示，提問，插話）指導(dǎo)學(xué)生觀察，學(xué)生在觀察過程中從見到的客體中汲取有關(guān)客體形狀的知識(shí)；以及“第三種結(jié)合形式”：學(xué)生從教師的口頭解釋中獲取有關(guān)客體形狀的知識(shí)，而直觀教具只是作為口頭解釋的證明或具體化。當(dāng)教學(xué)任務(wù)是在觀察直觀客體的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)現(xiàn)象之間聯(lián)系時(shí)，使用另2種結(jié)合形式，其中“第二種結(jié)合形式”是：在學(xué)生對(duì)直觀客體進(jìn)行了觀察的基礎(chǔ)上，依靠學(xué)生原有的知識(shí)教師借助語言引導(dǎo)學(xué)生理解并確定各現(xiàn)象中的聯(lián)系；“第四種結(jié)合形式”是：從學(xué)生正在進(jìn)行的對(duì)直觀客體的觀察出發(fā)，教師親自講解學(xué)生直接感覺不到的各種現(xiàn)象之間的聯(lián)系，教師自己作出總結(jié)，歸納，講解各種依據(jù)。贊可夫的實(shí)驗(yàn)表明只讓學(xué)生掌握外部形狀及其結(jié)構(gòu)時(shí)，“第一種結(jié)合形式”的效果比“第三種結(jié)合形式”好。

新一輪課程改革已歷時(shí)10年之久，其中出現(xiàn)了很多怪異的規(guī)定，如“課堂上教師講授時(shí)間不能超過10分鐘”。這表明我們的普通教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論在教學(xué)基本理論和教學(xué)方法研究上還要下大功夫。一方面教學(xué)方法采用是否妥當(dāng)，直接決定著教學(xué)效果，其重要性是不言而喻的。另一方面影響教學(xué)方法使用的變數(shù)很多，如教師的化學(xué)科學(xué)知識(shí)是否深透，教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)水平，要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，學(xué)生的先前知識(shí)、技能和態(tài)度，學(xué)生心理發(fā)展?fàn)顩r，學(xué)校教學(xué)的軟硬環(huán)境等。這會(huì)給教學(xué)方法的深化研究增加難度。

3.4實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)要堅(jiān)持“指導(dǎo)性原則”

“教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教師的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量作出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過程”。劉知新教授等使教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象進(jìn)一步具體化：“對(duì)教育目標(biāo)，教育過程，教育結(jié)果（現(xiàn)實(shí)或潛在的結(jié)果）以及影響教育的各種因素做出量（或質(zhì)）的記述的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種價(jià)值判斷活動(dòng)。”其實(shí)這里的“教育”就是學(xué)校教育，也就是我們通常所說的教學(xué)。對(duì)教學(xué)情境中的教師來說評(píng)價(jià)的對(duì)象主要是學(xué)生的學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)狀態(tài)以及由此所反映出來的自己的教學(xué)效果。因此對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的解讀集中在以下3點(diǎn)上：（1）教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過程的必要環(huán)節(jié)；（2）通過評(píng)價(jià)為教學(xué)提供反饋信息；（3）評(píng)價(jià)的主要目的是為了改進(jìn)教學(xué)，從而使教學(xué)目標(biāo)得以順利實(shí)現(xiàn)。因此，無論是教師對(duì)學(xué)生課堂行為的反饋述評(píng)，從作業(yè)反映學(xué)生掌握知識(shí)技能水平的判斷，學(xué)生在小組實(shí)驗(yàn)中的表現(xiàn)評(píng)價(jià)，抑或是形成性測(cè)試和總結(jié)性測(cè)試，都應(yīng)把指導(dǎo)、建議作為評(píng)價(jià)的核心目的。也就是說教學(xué)評(píng)價(jià)始終要堅(jiān)持確認(rèn)學(xué)生已經(jīng)取得的成果，指出今后要努力的方向，而且是越具體越好。

如果說教學(xué)原則是對(duì)教學(xué)方法的一般要求，那么教學(xué)組織形式則是教學(xué)方法的落腳點(diǎn)。任何方法都要落實(shí)到具體的組織形式中才能展開，本文由收集整理，而且好的方法只有與恰當(dāng)?shù)慕M織形式相結(jié)合，才能發(fā)揮應(yīng)有的功效。新一輪課程改革中廣大一線教師以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論為指導(dǎo)探索個(gè)別學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、班集體教學(xué)相結(jié)合的組織形式，深化了教學(xué)組織形式的研究，為化學(xué)教學(xué)論整合提高教學(xué)組織形式研究提供了寶貴的素材?；瘜W(xué)的學(xué)科特點(diǎn)決定了學(xué)生個(gè)別探索、小組合作實(shí)驗(yàn)在發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力方面的價(jià)值，這是化學(xué)教學(xué)論需特別深究的。

第6篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

 

一、教育技術(shù)倫理及其研究中存在的問題

 

(_)教育技術(shù)倫理的涵義教育技術(shù)與倫理的聯(lián)姻促成了“教育技術(shù)倫理”這一概念的形成?！敖逃夹g(shù)”作為一個(gè)合成名詞，其概念由來已久，內(nèi)涵與外延不斷發(fā)生變化。依據(jù)美國技術(shù)哲學(xué)之父、教育哲學(xué)家杜威對(duì)技術(shù)的觀點(diǎn)，本文認(rèn)為，教育技術(shù)就是在學(xué)校教育教學(xué)情境中，使用工具、裝備及教學(xué)技巧的科學(xué)方法，主要包括教學(xué)設(shè)備等物化部分的使用技巧和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)等理念成分的科學(xué)方法?！皞惱怼钡暮x有多種。一般來講，倫理是處理人與人、人與社會(huì)和人與自然之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則與規(guī)范，以及指導(dǎo)行為的道德觀念。

 

倫理與教育技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為技術(shù)倫理、教育倫理制約教育技術(shù)的發(fā)展和教育技術(shù)推動(dòng)技術(shù)倫理、教育倫理的更新兩個(gè)方面。因此，教育技術(shù)倫理至少有兩層含義。第_，它是從倫理學(xué)的視角對(duì)教育技術(shù)的人文關(guān)懷，是關(guān)于技術(shù)的教育倫理，主要關(guān)注教育技術(shù)所引發(fā)的教育領(lǐng)域中人與人之間的倫理問題;第二，它是從技術(shù)的視角對(duì)教育的關(guān)照，是關(guān)于教育的技術(shù)倫理，從技術(shù)在教育中應(yīng)用出發(fā)，關(guān)注技術(shù)帶給教育以及教育倫理的影響。

 

可見，教育技術(shù)倫理不僅是基于倫理學(xué)的視角對(duì)教育媒體使用和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中存在問題進(jìn)行倫理策略上的人文關(guān)懷，而且是從教育媒體等技術(shù)的物化層面對(duì)教育的倫理內(nèi)涵的補(bǔ)充與拓展，進(jìn)而從技術(shù)的角度提升教育的道德境界。

 

(二)教育技術(shù)倫理研究存在的問題

 

近年來，教育技術(shù)倫理逐漸得到人們的關(guān)注。特別是教育技術(shù)發(fā)展較快的國家，對(duì)該問題進(jìn)行了比較深入的研究。經(jīng)查閱從1967年至2012年間美國ERIC數(shù)據(jù)庫和中國CNKI數(shù)據(jù)庫中關(guān)于教育技術(shù)倫理的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國外教育技術(shù)倫理研究早在上世紀(jì)70年代就已開始。如美國于1970年專門成立AECT行業(yè)道德委員會(huì)，制訂了教育傳播技術(shù)的行業(yè)道德準(zhǔn)則，建有處理行業(yè)道德問題的專門程序。1994年的研究在數(shù)量上可謂史上最多?；厮萁逃夹g(shù)發(fā)展歷史，不難發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)與教育技術(shù)定義的修改密切相關(guān)。當(dāng)時(shí)正值美國AECT定義教育技術(shù)之時(shí)，可見當(dāng)時(shí)人們已經(jīng)從倫理的角度討論教育技術(shù)的內(nèi)涵。直到2004年AECT修訂了教育技術(shù)定義，對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐提出了倫理要求。從此，在AECT的引導(dǎo)下，教育技術(shù)倫理研究一直是國外教育技術(shù)研究的重點(diǎn)之_。而我國對(duì)此的研究雖起步于20世紀(jì)90年代，然數(shù)量一直不多，2005年以后才逐漸與國外研究趨勢(shì)相一致，如借鑒美國AECT對(duì)教育技術(shù)專業(yè)人員職業(yè)道德規(guī)范建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)[1]、闡明教育技術(shù)專業(yè)人員職業(yè)道德的重要意義[2]等?？梢哉f，我國關(guān)于教育技術(shù)倫理的研究是在AECT的影響下才逐漸引起人們的注意，并于2011年在期刊載文中達(dá)到新高。

 

從內(nèi)容上看，大部分研究偏重于對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域具體倫理問題的一般性策略探討，如關(guān)注在線教育中的學(xué)術(shù)不端行為[3]、調(diào)查學(xué)校教育技術(shù)實(shí)踐中道德失范問題[4]、將道德教育內(nèi)容整合到現(xiàn)有的核心課程以提高教學(xué)的道德水平[5]、通過開發(fā)新系統(tǒng)來抵制數(shù)字盜版問題[6]等，主要內(nèi)容涉及教師職業(yè)倫理、行業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)、教育技術(shù)道德實(shí)踐等多學(xué)科領(lǐng)域。一些研究者受倫理學(xué)的激情驅(qū)使，急于構(gòu)建教育技術(shù)應(yīng)用的規(guī)范體系而忽視了對(duì)教育技術(shù)本真的追思，未對(duì)教育技術(shù)的倫理關(guān)系、倫理邊界進(jìn)行界定，對(duì)倫理原則的討論也未能形成普遍性的共識(shí)。從研究方法上，主要采用實(shí)證方法，但也存在“斷言多于論證”和“偏重?cái)?shù)據(jù)”的現(xiàn)象。很多適宜進(jìn)行理性分析的問題卻被量化，忽視了倫理的意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)屬性。殊不知，對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行倫理道德層面現(xiàn)象的考察，不僅僅屬于事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)判斷，更大程度上是一種難以用數(shù)據(jù)測(cè)量的價(jià)值評(píng)判。

 

總之，目前對(duì)教育技術(shù)倫理方面的研究力度相對(duì)較小，存在研究內(nèi)容寬泛、邊界模糊、方法單一等顯著問題。究其原因，主要由于人們對(duì)教育技術(shù)倫理的理解與認(rèn)識(shí)缺少一定的價(jià)值歸屬。教育技術(shù)倫理研究，離不開具體倫理學(xué)思想中哲學(xué)思維的支撐，一旦缺失了特定的倫理學(xué)理論的指引，對(duì)教育技術(shù)的倫理關(guān)照必將是不完整的。同時(shí)，研究方法的單一化也反映出倫理策略研究的不足。教育技術(shù)領(lǐng)域中倫理難題的應(yīng)對(duì)不應(yīng)局限于_般意義上的技術(shù)策略，還需要從倫理學(xué)理論中尋求倫理策略與途徑，真正獲得倫理意義的人文關(guān)懷。另外，一些研究僅從應(yīng)用倫理學(xué)或技術(shù)倫理學(xué)的大視角下籠統(tǒng)審察教育技術(shù)倫理問題，忽略了某些倫理思想的特點(diǎn)及適用范圍。事實(shí)上，任何一種具體的倫理思想都有其優(yōu)缺點(diǎn)。若僅對(duì)普遍意義上的倫理學(xué)理論不加選擇地通盤借鑒，抓不到具體的倫理精髓，必將造成研究內(nèi)容及方法的模糊不清。

 

可見，教育技術(shù)倫理研究處于起步階段，缺少具體倫理思想的指導(dǎo)，阻礙了教育技術(shù)倫理研究的深入開展。只有汲取多種倫理思想中的相關(guān)成分，才能找到合適的倫理關(guān)懷的視角與依據(jù)。所以，基于多維倫理視角對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行考察，從教育倫理、技術(shù)倫理等理論派別中汲取養(yǎng)料，不僅有助于促進(jìn)人們對(duì)教育技術(shù)倫理的認(rèn)識(shí)并明確研究的內(nèi)容和邊界，也對(duì)教育技術(shù)倫理策略的理解與選擇具有重要的指導(dǎo)作用。

 

二、教育技術(shù)倫理研究的理論視角

 

倫理研究離不開具體的社會(huì)環(huán)境。對(duì)中國教育技術(shù)的考察需從全球化視野出發(fā)，立足我國教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，訴求于具體的倫理思想，避免理論來源的大而空。結(jié)合我國教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)狀，本文認(rèn)為，中國技術(shù)倫理思想與馬克思技術(shù)倫理思想的結(jié)合，不僅是中國化在教育技術(shù)研究領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，同時(shí)，以此為基礎(chǔ)的教育技術(shù)倫理理論的發(fā)展也是中國特色教育技術(shù)理論中不可缺少的重要組成部分。因此，教育倫理、我國傳統(tǒng)技術(shù)倫理、馬克思技術(shù)倫理和現(xiàn)代責(zé)任倫理等思想來源是教育技術(shù)倫理研究的基本理論視角。

 

(—)教育倫理思想及其啟示

 

教育倫理學(xué)主要研究教育與人的生存和發(fā)展的合理性問題，并將教育中的_切道德現(xiàn)象視為研究對(duì)象，通過對(duì)具體的教育現(xiàn)象進(jìn)行人文關(guān)懷，以省察和規(guī)范教育的合理性及價(jià)值。教育倫理學(xué)中關(guān)于教育倫理內(nèi)涵、教育倫理關(guān)系、教學(xué)倫理特性等的論述，為理解教育技術(shù)倫理內(nèi)涵、教育技術(shù)的倫理關(guān)系以及教育技術(shù)的教學(xué)倫理特性等內(nèi)容提供了基本思路。

 

首先，教育技術(shù)倫理具有關(guān)涉人之成長的倫理價(jià)值。教育技術(shù)作為教育的子系統(tǒng)，不僅是傳授知識(shí)的活動(dòng)，也是培育德性的過程。關(guān)注人的未來發(fā)展、關(guān)懷人的生命、關(guān)注社會(huì)發(fā)展，是教育技術(shù)倫理價(jià)值發(fā)展的基本原則，也是教育技術(shù)賴以生存和發(fā)展的前提條件。

 

其次，師生關(guān)系是教育技術(shù)領(lǐng)域中最為重要的人倫關(guān)系。教育中的人倫關(guān)系是指在教育活動(dòng)中形成的人與人之間關(guān)系的總稱，主要包括教師與教師、教師與學(xué)生、教師與管理者、教師與社會(huì)等關(guān)系。其中，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是教育中人倫關(guān)系的最突出表現(xiàn)。教育技術(shù)領(lǐng)域亦然。教師通過應(yīng)用具體的教育技術(shù)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，而師生之間的關(guān)系在某種程度上也決定了教育技術(shù)之倫理價(jià)值的體現(xiàn)。

 

最后，促進(jìn)教學(xué)是教育技術(shù)最重要的倫理任務(wù)。作為教育技術(shù)重要的實(shí)踐領(lǐng)域，教學(xué)過程需要可操作性的倫理道德規(guī)范體系、符合新型倫理精神的師生關(guān)系、教育公平和責(zé)任感等道德因素，同時(shí)也難以脫離技術(shù)的支持。因此，教育技術(shù)倫理的主要任務(wù)是以教學(xué)實(shí)踐為研究對(duì)象，關(guān)注教學(xué)中人際交往行為，揭示技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)揮作用的善惡，明確技術(shù)的倫理規(guī)范，確保技術(shù)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。

 

(二)中國傳統(tǒng)技術(shù)倫理思想及其啟示

 

中國傳統(tǒng)技術(shù)倫理思想為立足我國教育實(shí)際來分析教育技術(shù)倫理現(xiàn)實(shí)提供了理論依據(jù)，突出表現(xiàn)在以道馭技、以人為本、經(jīng)世致用等觀念上。

 

以道馭技的觀念體現(xiàn)了技術(shù)的“物化”與德行的“人性化”之間的關(guān)系，有助于理解教育技術(shù)與倫理的關(guān)系問題。只有教育技術(shù)負(fù)載了社會(huì)文化及倫理規(guī)范的良知與善性時(shí)，才能擺脫道德滑落的尷尬。用“道”來規(guī)范教育技術(shù)的發(fā)展，不是阻礙和限制，而是要達(dá)到在允許其有最大發(fā)展的前提下使其副作用減到最低。

 

以人為本的觀念突顯了人的重要性。人們本能地反對(duì)技術(shù)活動(dòng)中的各種有違人性的行為。一旦技術(shù)違背了人的內(nèi)心追求，就會(huì)遭到抵觸與拒絕。教育技術(shù)的發(fā)展在目的上應(yīng)充分發(fā)揮人的智慧，強(qiáng)調(diào)“人化的教育技術(shù)”的特征，在教育實(shí)踐過程中關(guān)注技術(shù)場(chǎng)中的教育者和受教育者，重視師生的發(fā)展。

 

重于應(yīng)用、學(xué)以致行的特點(diǎn)，是中國傳統(tǒng)技術(shù)“經(jīng)世致用”的表現(xiàn)，具體表現(xiàn)為重視實(shí)踐價(jià)值、勇于創(chuàng)新、致力改善實(shí)際效果、服務(wù)社會(huì)等倫理特征。在當(dāng)今社會(huì)，教育技術(shù)的經(jīng)世致用就是關(guān)注教育技術(shù)的實(shí)踐價(jià)值，勇于創(chuàng)新并注重將技術(shù)成果服務(wù)于教育。只有創(chuàng)造性地應(yīng)用，才能防止教育技術(shù)流于形式、浮在表面。

 

(三)馬克思技術(shù)倫理思想及其啟示

 

馬克思的倫理思想是在技術(shù)意義上把事實(shí)和價(jià)值的整體關(guān)系還以本來的現(xiàn)實(shí)面目，是一種對(duì)傳統(tǒng)規(guī)范倫理學(xué)的積極超越與綜合創(chuàng)新。[8]馬克思技術(shù)倫理思想中關(guān)于技術(shù)中介、技術(shù)異化等思想對(duì)于教育技術(shù)倫理研究具有重要的借鑒作用。

 

(1)技術(shù)中介論：解答教育技術(shù)的休謨難題。研究倫理問題必然涉及事實(shí)判斷和道德判斷的關(guān)系這_休謨難題。事實(shí)判斷與道德判斷分屬于理性和情感兩個(gè)領(lǐng)域，二者不可通融，即通過“是”不可推斷出“應(yīng)該”。馬克思認(rèn)為，技術(shù)在道德判斷與事實(shí)判斷的統(tǒng)_過程中具有媒介作用，通過技術(shù)將事實(shí)判斷和道德判斷統(tǒng)一起來，從而解答了這一休謨難題。[9]教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)的各個(gè)部分，包含了事實(shí)判斷和道德判斷。人通過技術(shù)與教育發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而使教育技術(shù)負(fù)載了道德評(píng)價(jià)，溝通了教育技術(shù)中“是”與“應(yīng)該”的判斷，為教育領(lǐng)域中“凡是技術(shù)上能夠做的事情就應(yīng)該做”的問題提供了應(yīng)對(duì)策略。

 

(2)技術(shù)異化論：批判教育技術(shù)對(duì)教育的異化。教育技術(shù)領(lǐng)域中出現(xiàn)的技術(shù)反作用于人而影響其教學(xué)效果的現(xiàn)象是技術(shù)異化教育的表現(xiàn)。教育異化根源于技術(shù)主體的矛盾本性。馬克思的技術(shù)異化論對(duì)分析教育技術(shù)過程中的技術(shù)對(duì)人的異化、對(duì)教育的技術(shù)壟斷等問題具有重要的指導(dǎo)意義，有助于引導(dǎo)教育中技術(shù)規(guī)范的形成。

 

(3)技術(shù)倫理觀：重視教育技術(shù)的倫理價(jià)值。技術(shù)負(fù)荷正價(jià)值與負(fù)價(jià)值，二者統(tǒng)一于技術(shù)倫理。[10]隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，負(fù)面價(jià)值不斷堆積，技術(shù)的倫理價(jià)值體系得不到強(qiáng)化與重視，人們開始對(duì)“通過技術(shù)來追求最大的效益”等命題產(chǎn)生懷疑。只有技術(shù)與社會(huì)倫理體系良性互動(dòng)，才是技術(shù)倫理應(yīng)該關(guān)注的目標(biāo)。教育技術(shù)的正面價(jià)值與負(fù)面價(jià)值同時(shí)顯現(xiàn)時(shí)，不僅應(yīng)該關(guān)注技術(shù)為教育帶來的高效率與好效果，還應(yīng)關(guān)注技術(shù)對(duì)于教育倫理、社會(huì)倫理等價(jià)值體系的影響，盡可能地促進(jìn)技術(shù)與教育的和諧發(fā)展。

 

(四)當(dāng)代責(zé)任倫理思想及其啟示

 

教育技術(shù)的良性發(fā)展呼吁擔(dān)當(dāng)、義務(wù)等責(zé)任意識(shí)的出現(xiàn)，體現(xiàn)了人們對(duì)教育技術(shù)的內(nèi)在精神需求。誰負(fù)責(zé)、對(duì)誰負(fù)責(zé)、負(fù)哪些責(zé)、如何負(fù)責(zé)等思想為教育技術(shù)倫理研究提供了責(zé)任的視角。

 

根據(jù)人員身份或角色的不同，教育技術(shù)責(zé)任主體主要有三類：教育技術(shù)專業(yè)人員(專門從事教育技術(shù)設(shè)計(jì)、開發(fā)、管理、應(yīng)用、評(píng)價(jià)的技術(shù)人員)、教育工作者(應(yīng)用教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)、管理等工作的人員，包括教師、教育管理者、教育行政人員等)、學(xué)習(xí)者(主動(dòng)及被動(dòng)應(yīng)用教育技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的人員，主要是學(xué)生群體)。教育技術(shù)責(zé)任主體的確定，回答了面對(duì)倫理難題“誰負(fù)責(zé)”的問題。

 

不同的責(zé)任主體對(duì)應(yīng)不同的責(zé)任對(duì)象。教育技術(shù)專業(yè)人員的責(zé)任對(duì)象主要是使用教育技術(shù)的教育工作者和學(xué)習(xí)者;教育工作者的責(zé)任對(duì)象主要是學(xué)習(xí)者。責(zé)任內(nèi)容即責(zé)任主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)哪些責(zé)任。比如，教育技術(shù)專業(yè)人員的責(zé)任主要表現(xiàn)為推進(jìn)教育技術(shù)的體制改革、完善行業(yè)的自律機(jī)制、規(guī)范從業(yè)人員道德行為、保證政策方針在價(jià)值層面上的人文關(guān)懷、關(guān)注教育技術(shù)帶給社會(huì)的影響等。責(zé)任對(duì)象及責(zé)任內(nèi)容解答了教育技術(shù)倫理責(zé)任中“對(duì)誰負(fù)責(zé)”和“負(fù)哪些責(zé)”的問題。

 

教育技術(shù)領(lǐng)域的責(zé)任如何實(shí)現(xiàn)呢?就目前教育技術(shù)的發(fā)展來看，讓公眾參與到技術(shù)活動(dòng)相關(guān)決策的制定過程中，預(yù)防技術(shù)專家統(tǒng)治論，是_條可供參考的教育技術(shù)責(zé)任實(shí)現(xiàn)路徑。比如，在教育技術(shù)的開發(fā)項(xiàng)目立項(xiàng)和決策之前，召開有專家和公眾參與的“聽證會(huì)”，讓公眾不僅可以維護(hù)自己的權(quán)益，同時(shí)發(fā)揮對(duì)技術(shù)人員及政府的監(jiān)督，協(xié)助進(jìn)行技術(shù)決策。另外，建立相應(yīng)的制度與機(jī)構(gòu)也是責(zé)任實(shí)現(xiàn)的重要手段。[11]教育技術(shù)對(duì)教育活動(dòng)負(fù)責(zé)，必然離不開相應(yīng)機(jī)構(gòu)與制度的約束與保證，如教育技術(shù)倫理委員會(huì)等。這些機(jī)構(gòu)一方面?zhèn)魇诹思夹g(shù)責(zé)任的思想，另一方面也承擔(dān)整個(gè)行業(yè)的責(zé)任，對(duì)于加強(qiáng)教育技術(shù)各種主體的道德素養(yǎng)和職業(yè)規(guī)范等方面有重要的作用。

 

綜上所述，以人為本、技術(shù)中介論、追求教育至善、強(qiáng)調(diào)責(zé)任等倫理思想，為教育技術(shù)倫理研究提供了基本的理論視角與依據(jù)。教育倫理思想鞏固了教育技術(shù)的傳授知識(shí)和培養(yǎng)德行并存的價(jià)值訴求，強(qiáng)化了教育技術(shù)在協(xié)調(diào)師生關(guān)系和提高教學(xué)交往質(zhì)量上的倫理使命;技術(shù)倫理啟示教育技術(shù)以“以道馭技”為基本理念，以“以人為本”為價(jià)值歸宿，以“經(jīng)世致用”為突出特點(diǎn)，從的實(shí)踐論角度理解教育異化、教育技術(shù)的倫理價(jià)值，并從責(zé)任倫理的視角促使教育技術(shù)主體為其活動(dòng)負(fù)責(zé)。這些具體的倫理思想拓寬了教育技術(shù)倫理研究的思路，同時(shí)也界定了該研究的主要內(nèi)容。

 

三、教育技術(shù)倫理研究的內(nèi)容邊界

 

以上倫理思想啟示教育技術(shù)應(yīng)加強(qiáng)教育技術(shù)倫理內(nèi)涵、教育技術(shù)行業(yè)倫理規(guī)范、教育技術(shù)實(shí)踐中倫理問題等內(nèi)容的研究，為教育技術(shù)倫理研究提供了基本的研究邊界。

 

(—)教育技術(shù)倫理內(nèi)涵：亟待解決之要

 

教育技術(shù)倫理內(nèi)涵的確定，有利于凸顯教育技術(shù)倫理的本質(zhì)及其研究內(nèi)容與方向。中國傳統(tǒng)技術(shù)倫理思想和馬克思技術(shù)倫理思想從技術(shù)與倫理的關(guān)系層面為教育技術(shù)倫理的內(nèi)涵確定指明了方向。而作為一個(gè)學(xué)科，教育技術(shù)的目的、過程與結(jié)果等微觀層面也需要倫理學(xué)的人文關(guān)照。

 

從技術(shù)與倫理的關(guān)系層面來看，教育技術(shù)倫理可以分解為教育技術(shù)與教育倫理的關(guān)系、教育技術(shù)與技術(shù)倫理的關(guān)系。教育技術(shù)與教育倫理都是構(gòu)成教育基本要素的重要內(nèi)容，前者是確保教育活動(dòng)的物質(zhì)力量，后者是維系教育活動(dòng)的精神因素。教育技術(shù)作為_種物質(zhì)力量對(duì)教育倫理具有著重要影響，而作為意識(shí)形態(tài)的教育倫理對(duì)教育技術(shù)具有一定的反作用。教育技術(shù)的不斷進(jìn)步促進(jìn)了人們道德觀念的更新，也拓展了教育倫理學(xué)的研究領(lǐng)域;而教育倫理對(duì)于教育技術(shù)的規(guī)約與引導(dǎo)，促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)的良性發(fā)展。同理，技術(shù)倫理一方面約束了教育技術(shù)的發(fā)展，另一方面也為技術(shù)倫理的發(fā)展提供了實(shí)踐支持。在當(dāng)今技術(shù)理性受到多方面質(zhì)疑的時(shí)代，教育技術(shù)與教育倫理、技術(shù)倫理的關(guān)系愈加凸顯。本文認(rèn)為，教育技術(shù)與倫理的關(guān)系可以總結(jié)為三類：教育技術(shù)與倫理排斥論、教育技術(shù)與倫理無涉論、教育技術(shù)與倫理相互依存論。

 

教育技術(shù)與倫理排斥論是一種將技術(shù)與倫理完全對(duì)立起來的觀點(diǎn)，它把教育技術(shù)的發(fā)展及其對(duì)教育活動(dòng)的不斷滲入看作是道德墮落的表現(xiàn)。教育技術(shù)僅僅是教學(xué)能力不足的人謀求生計(jì)的手段，技術(shù)帶給教育的不是美好、友愛和善，而是懶惰、應(yīng)付和丑惡。這種主張放棄教育技術(shù)而回歸自然的教育狀態(tài)的觀點(diǎn)，是極為悲觀的，盡管在警示技術(shù)帶來的負(fù)面效應(yīng)上具有積極作用，但其拒斥教育技術(shù)的態(tài)度和做法，在當(dāng)前信息技術(shù)時(shí)代是行不通的。

 

教育技術(shù)與倫理無涉論認(rèn)為教育技術(shù)無所謂好壞，可以被用來服務(wù)于任何目的。對(duì)教育技術(shù)的道德判斷是其作用于社會(huì)目的之后才被提出。教育技術(shù)產(chǎn)生什么影響、服務(wù)于什么目的等問題不是教育技術(shù)本身所固有的，而是取決于人用它來做什么。因而，教育技術(shù)行為的目的總是存在于教育之外，沒有義務(wù)去考慮行為的后果。這種觀點(diǎn)幾乎完全排除了教育技術(shù)主體的社會(huì)責(zé)任，認(rèn)為只要技術(shù)上能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)就應(yīng)該去實(shí)踐，而不必顧慮實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)是否應(yīng)該。

 

教育技術(shù)與倫理相互依存論認(rèn)為教育技術(shù)負(fù)荷價(jià)值，是倫理、政治與文化價(jià)值的體現(xiàn)，游移在善惡之間。該觀點(diǎn)認(rèn)為，教育技術(shù)是社會(huì)利益和文化價(jià)值傾向所建構(gòu)的產(chǎn)物，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)主體在支配和控制方面的主體性地位和責(zé)任。教育技術(shù)工作者有時(shí)會(huì)成為技術(shù)的受害者，為了防范和減弱技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)，就需要對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行_定的約束。這種約束要體現(xiàn)在技術(shù)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理、評(píng)價(jià)的整個(gè)系統(tǒng)過程之中。教育技術(shù)具有何種倫理價(jià)值，以及各種教育技術(shù)行為的道德標(biāo)準(zhǔn)和倫理秩序如何，均屬于教育技術(shù)倫理的內(nèi)涵。

 

除此之外，內(nèi)含于教育技術(shù)本質(zhì)中的以人為本、責(zé)任、公平等倫理向度在教育技術(shù)的目標(biāo)、過程、結(jié)果等環(huán)節(jié)中如何發(fā)揮出來，也是教育技術(shù)倫理內(nèi)涵需要關(guān)注的重要問題，從而實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)“善”、過程“善”和教育效果“善”的統(tǒng)一。如，在目標(biāo)上，應(yīng)體現(xiàn)教育性(以教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，以尊重學(xué)生為根本目標(biāo)，以優(yōu)化教育資源、促進(jìn)教育公平、推進(jìn)教育改革等社會(huì)責(zé)任為目標(biāo))、規(guī)范性(以遵守公民社會(huì)基本道德規(guī)范、技術(shù)應(yīng)用的法律法規(guī)等法權(quán)倫理、德才規(guī)范、教學(xué)規(guī)范為目標(biāo))、責(zé)任性(強(qiáng)化教育技術(shù)對(duì)受教育者、社會(huì)等擔(dān)負(fù)起責(zé)任為目標(biāo))等要求;在實(shí)踐過程中應(yīng)保證在教學(xué)媒體的選擇、師生關(guān)系的協(xié)調(diào)、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)等方面得到倫理的規(guī)約;在結(jié)果上使用規(guī)范倫理學(xué)的相關(guān)倫理方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，將目的論、義務(wù)論、美德論三種理論綜合起來，實(shí)現(xiàn)自律與他律的統(tǒng)_。

 

(二)教育技術(shù)行業(yè)倫理規(guī)范：學(xué)科發(fā)展之需

 

責(zé)任倫理思想指導(dǎo)人們將教育技術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)主體的責(zé)任。教育是_個(gè)體現(xiàn)責(zé)任意識(shí)、弘揚(yáng)責(zé)任理念、培養(yǎng)責(zé)任個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)。教育技術(shù)負(fù)荷這_責(zé)任特征，理應(yīng)成為具有高度責(zé)任感和使命感的技術(shù)手段，體現(xiàn)作為教育實(shí)體和倫理實(shí)體的內(nèi)在規(guī)定性。而教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域尚未對(duì)行業(yè)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)倫理規(guī)范、個(gè)體道德要求進(jìn)行詳盡的論證，缺少責(zé)任與規(guī)范的熏陶與引導(dǎo)，淡化了教育技術(shù)工作者的責(zé)任意識(shí)和規(guī)范特征。因此，為促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，教育技術(shù)的行業(yè)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)倫理規(guī)范、個(gè)體道德要求是教育技術(shù)倫理需要應(yīng)對(duì)的重要研究領(lǐng)域。

 

1.教育技術(shù)行業(yè)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)

 

作為_個(gè)行業(yè)領(lǐng)域，教育技術(shù)是_個(gè)倫理型共同體，應(yīng)該設(shè)有專門的責(zé)任組織機(jī)構(gòu)。該組織機(jī)構(gòu)應(yīng)該對(duì)教育技術(shù)設(shè)計(jì)人員、開發(fā)人員、管理人員、應(yīng)用人員、評(píng)價(jià)人員進(jìn)行責(zé)任劃分，提出具體的責(zé)任要求。比如，對(duì)教師、管理者等教育技術(shù)應(yīng)用的責(zé)任主體提出諸如承擔(dān)起教育技術(shù)的選擇過失、關(guān)愛學(xué)生等要求，促使其擔(dān)負(fù)起對(duì)學(xué)生、社會(huì)、國家等責(zé)任，從而感染學(xué)生形成道德責(zé)任感。

 

國家教育部于2004年頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》[12]從制度上保證了教學(xué)人員、管理人員、技術(shù)支持人員應(yīng)該具備的專業(yè)技能。從公平利用、健康使用、有效應(yīng)用、規(guī)范行為等四個(gè)方面規(guī)定了教師的社會(huì)職責(zé)，具體如“努力使不同性別、不同經(jīng)濟(jì)狀況的學(xué)生在學(xué)習(xí)資源的利用上享有均等的機(jī)會(huì)”、“促進(jìn)學(xué)生正確地使用學(xué)習(xí)資源，以營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境”“努力使不同背景、不同性格和能力的學(xué)生均能利用學(xué)習(xí)資源，得到良好發(fā)展”、“能向?qū)W生示范并傳授與技術(shù)利用有關(guān)的法律法規(guī)知識(shí)和倫理道德觀念”。然而，責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)還有待細(xì)化，同時(shí)，責(zé)任實(shí)現(xiàn)的方法也應(yīng)有所涉及。

 

2.教育技術(shù)職業(yè)倫理規(guī)范

 

《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對(duì)教師在教育技術(shù)實(shí)踐中的能力與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了規(guī)約。但是，該規(guī)約沒有著重從倫理規(guī)范的角度給予系統(tǒng)的指導(dǎo)。規(guī)范倫理學(xué)作為西方倫理學(xué)的基本理論形式，一直以人的義務(wù)及價(jià)值合理性為研究重心，旨在說明人們的行為本身應(yīng)遵循何種道德標(biāo)準(zhǔn)以達(dá)到“善”的要求，為教育技術(shù)職業(yè)規(guī)范的制定提供了指導(dǎo)。

 

教育技術(shù)職業(yè)規(guī)范在特定時(shí)期是相對(duì)穩(wěn)定的，但又并非永恒不變的。根據(jù)職業(yè)規(guī)范的內(nèi)容不同，可將教育技術(shù)職業(yè)規(guī)范界定為“法權(quán)倫理”規(guī)范。法權(quán)和倫理是教育技術(shù)職業(yè)規(guī)范的整體要求，既包括法權(quán)規(guī)范，又包括倫理規(guī)范。教育技術(shù)的法權(quán)規(guī)范是_種制度性的公共活動(dòng)領(lǐng)域的規(guī)范，除了社會(huì)法律的強(qiáng)制性規(guī)范外，還有為教育活動(dòng)的正常有序進(jìn)行所必需的學(xué)校紀(jì)律、各種教育體制、教學(xué)秩序等一系列規(guī)范。而倫理規(guī)范通常是由責(zé)任和義務(wù)構(gòu)成，是_種具有內(nèi)在制約力量的規(guī)范體系。教育技術(shù)的倫理規(guī)范是教育技術(shù)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的一種內(nèi)在規(guī)范，本質(zhì)上屬于一種自律道德的范疇。在教育技術(shù)活動(dòng)中，法權(quán)規(guī)范和倫理規(guī)范共同構(gòu)成教育技術(shù)的職業(yè)規(guī)范體系。因此，教育技術(shù)行業(yè)人員應(yīng)該遵守社會(huì)基本道德規(guī)范、技術(shù)應(yīng)用的法律法規(guī)、學(xué)校紀(jì)律等制度性規(guī)范，踐行教育技術(shù)的倫理使命，促進(jìn)教育技術(shù)領(lǐng)域人倫關(guān)系的和諧，為培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣?huì)性人才而努力。

 

3.教育技術(shù)主體的道德素養(yǎng)

 

教育技術(shù)目標(biāo)的達(dá)成依賴于設(shè)計(jì)者、開發(fā)者、應(yīng)用者、管理者、評(píng)價(jià)者等主體的技術(shù)實(shí)踐，尤其是教育技術(shù)工作人員和教師的教學(xué)實(shí)踐。道德素養(yǎng)能夠幫助教育技術(shù)主體尋求駕馭科學(xué)技術(shù)的精神力量，辨別與應(yīng)對(duì)由技術(shù)引發(fā)的反道德現(xiàn)象，從而抵制道德失范并促使教育技術(shù)實(shí)踐在合乎倫理的軌道上發(fā)展。因此，教育技術(shù)主體的道德素養(yǎng)尤為重要。在當(dāng)前技術(shù)理性壓抑價(jià)值理性的去道德化傾向下，人的道德素養(yǎng)不斷受到功利主義、工具主義的侵染，如何強(qiáng)化教育技術(shù)主體的道德素養(yǎng)成為教育技術(shù)倫理研究的重要內(nèi)容。

 

要喚起教育技術(shù)主體的道德意識(shí)并加強(qiáng)其道德素養(yǎng)，道德教育不可或缺。道德教育有助于人們反思技術(shù)應(yīng)用理念的合理性、技術(shù)操作規(guī)范的道德性，引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的先進(jìn)性及其所代表的文明與進(jìn)步，警醒人們注意技術(shù)依賴帶給教育的危險(xiǎn)。因此，借助道德教育的方式對(duì)教育技術(shù)主體進(jìn)行技術(shù)倫理、信息素養(yǎng)等方面的教育，能夠提高其道德素養(yǎng)。

 

(三)教育技術(shù)倫理現(xiàn)實(shí)問題:存在意義之基

 

教育技術(shù)倫理研究的實(shí)踐意義是為了應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中技術(shù)帶來的諸多問題，尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域的道德失范現(xiàn)象以及技術(shù)帶給教育的倫理困境問題。因而，對(duì)教育技術(shù)倫理現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注，是教育技術(shù)倫理研究的存在基礎(chǔ)。

第7篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

>> 教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接實(shí)踐二例 教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接的高職網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)設(shè)計(jì)探討 對(duì)“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接”的思考 “生物物理學(xué)”教學(xué)內(nèi)容與過程的改革與實(shí)踐探索 旅游服務(wù)專業(yè)教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接研究 教學(xué)與生產(chǎn)過程對(duì)接下高職會(huì)計(jì)專業(yè)校本教材開發(fā)研究 論企業(yè)的“生產(chǎn)過程” 印刷高等教育中清潔生產(chǎn)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與實(shí)踐 《服裝色彩》課程教學(xué)內(nèi)容及過程改革的研究與實(shí)踐 電子商務(wù)公選課教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的探索與實(shí)踐 高職《液壓與氣動(dòng)技術(shù)》教學(xué)內(nèi)容整合的探索與實(shí)踐 能源動(dòng)力類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系的改革與探索 高職院?！敖ㄖ┕ぜ夹g(shù)”實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系的構(gòu)建與探索 《數(shù)控加工編程與操作》課程實(shí)踐教學(xué)與企業(yè)生產(chǎn)對(duì)接的研究與實(shí)踐 關(guān)于職校機(jī)電專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與就業(yè)崗位的對(duì)接 小學(xué)體育教學(xué)內(nèi)容與方法的探索 基于組合體教學(xué)內(nèi)容的思考與探索 高校體育教學(xué)內(nèi)容改革的探索與研究 探索教學(xué)內(nèi)容與形式的交融 生產(chǎn)過程自動(dòng)化人才培養(yǎng)模式改革的探討與實(shí)踐 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l

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第8篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

論文關(guān)鍵詞：教師；督導(dǎo)；教師發(fā)展；比較

一、美國教師督導(dǎo)的內(nèi)容

美國教學(xué)督導(dǎo)人員的工作大致有兩個(gè)方面內(nèi)容：一是對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行督導(dǎo)，督導(dǎo)人員走進(jìn)課堂，與教師一起研討教材教法，一起探討問題，并向教師提供有關(guān)咨詢；二是對(duì)教師進(jìn)行督導(dǎo)，包括教師資格鑒定、教師評(píng)價(jià)和教師在職培訓(xùn)等。

1.　課堂教學(xué)督導(dǎo)，提高教師教學(xué)水平。美國課堂教學(xué)督導(dǎo)是教學(xué)督導(dǎo)人員針對(duì)教師的課堂教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的相互交流與互動(dòng)，針對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)過程中存在的問題，及時(shí)找差距、提建議，有針對(duì)性地引導(dǎo)教師不斷提高教學(xué)水平，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展能力。督導(dǎo)過程一般有以下四個(gè)階段：

第一階段：召開督導(dǎo)前會(huì)議，熟悉情況。通過召開座談會(huì)，督導(dǎo)人員與教師一起商量、安排、確定督導(dǎo)活動(dòng)的具體目標(biāo)、督導(dǎo)提問和日程，了解一些背景資料，包括教師、學(xué)生和課堂教學(xué)現(xiàn)狀等情況。

第二階段：進(jìn)入課堂觀察。通過現(xiàn)場(chǎng)觀察，查看教師的教態(tài)與情感、教師和學(xué)生的溝通、課堂教師的教學(xué)過程、教學(xué)活動(dòng)和對(duì)活動(dòng)的指導(dǎo)、教師教學(xué)細(xì)節(jié)處理、教師教學(xué)資源的利用等。督導(dǎo)人員需要從各種角度運(yùn)用各種方式對(duì)教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行有重點(diǎn)地進(jìn)行記錄，一般來說，每次只將一至兩個(gè)方面作為課堂觀察的重點(diǎn)。通過觀察，督導(dǎo)人員了解被督導(dǎo)教師在教學(xué)中存在的問題，幫助教師及時(shí)解決問題和確定教師今后的在職培訓(xùn)內(nèi)容服務(wù)，同時(shí)將在督導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)的優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以推廣。

第三階段：分析教學(xué)問題。督導(dǎo)人員要對(duì)課堂觀察中獲得的信息進(jìn)行客觀、公正、合理的解釋與推斷，并提出建設(shè)性的意見與建議。督導(dǎo)人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，和教師一道準(zhǔn)確找出教師在教學(xué)活動(dòng)過程中存在的問題。在這一階段，督導(dǎo)人員將課堂觀察過程中即時(shí)分析評(píng)價(jià)、課堂觀察后分析評(píng)價(jià)和資料分析評(píng)價(jià)相結(jié)合，課前、課后的觀察、訪談內(nèi)容，包括教師對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)問題的陳述，都是觀察分析的重要補(bǔ)充。同時(shí)，注意不要簡單地作出關(guān)于教師能力的結(jié)論。

第四階段：解決教學(xué)問題。解決問題階段是檢驗(yàn)督導(dǎo)成效階段。整個(gè)教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)的運(yùn)行是否有效果，督導(dǎo)人員在提升教師教學(xué)水平和專業(yè)發(fā)展方面是否能取得一定的進(jìn)步，都與督導(dǎo)人員幫助教師解決教學(xué)活動(dòng)中的問題有關(guān)。在這一階段，要注意督導(dǎo)人員與教師之間是平等合作的關(guān)系。督導(dǎo)人員和教師協(xié)商提出各種解決問題的方案，教師再將協(xié)商后的方案應(yīng)用到改進(jìn)教學(xué)的工作中去。督導(dǎo)工作是否有效果，需要觀察解決問題的方案的合理性以及教師在實(shí)際教學(xué)中的實(shí)際效果。只有在兩者都符合要求的前提下，教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)在教師教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展方面的作用才得以真正實(shí)現(xiàn)。

2.　教師督導(dǎo)，提高教師教學(xué)能力。在美國，督導(dǎo)人員對(duì)教師的督導(dǎo)包括教師資格鑒定、教師評(píng)價(jià)和教師在職培訓(xùn)等。

在對(duì)教師進(jìn)行資格鑒定方面，美國是由各州制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)或教師證書頒發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，教師資格鑒定工作也是教學(xué)督導(dǎo)的一項(xiàng)重要工作內(nèi)容。教師資格標(biāo)準(zhǔn)是按優(yōu)秀教師應(yīng)該具有的知識(shí)和能力水平制定，是判斷申請(qǐng)者是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)評(píng)價(jià)內(nèi)容，它與各州的教師資格考試不同，注重教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)效果。當(dāng)然，申請(qǐng)者在獲得教師資格證書前必須參加資格考試。督導(dǎo)人員參照教師資格證書的要求對(duì)申請(qǐng)者進(jìn)行考核評(píng)定，并通過資格考試驗(yàn)證申請(qǐng)者是否具備最基本的教學(xué)技能和學(xué)科知識(shí)。在多數(shù)情況下，只要申請(qǐng)者符合教師資格的條件，考試合格，就會(huì)獲得教師資格證書。

在對(duì)教師評(píng)價(jià)方面，督導(dǎo)人員會(huì)對(duì)所有教師進(jìn)行周期性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的目的不是為了懲罰，而是為了教師的教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，評(píng)價(jià)本身具有監(jiān)督管理和促進(jìn)教師教學(xué)能力提高的雙重功能，而且偏重后者。督導(dǎo)人員對(duì)教師的評(píng)價(jià)是一種雙向的評(píng)價(jià)過程，并建立在評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象相互信任的基礎(chǔ)上。在評(píng)價(jià)方向上，立足現(xiàn)在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，更加關(guān)注教師的未來發(fā)展，通過評(píng)價(jià)與指導(dǎo)促進(jìn)教師的“成長”。評(píng)價(jià)教師的督導(dǎo)人員分別來自學(xué)區(qū)督導(dǎo)和學(xué)校督導(dǎo)。來自學(xué)區(qū)的督導(dǎo)有課程協(xié)調(diào)員、咨詢者和其他教學(xué)督導(dǎo)員；來自學(xué)校的督導(dǎo)人員有校長、助理校長、骨干教師、年級(jí)組長和學(xué)科組長等。

在對(duì)教師舉行在職培訓(xùn)方面，督導(dǎo)人員為教師團(tuán)體舉辦培訓(xùn)班或講座，針對(duì)教師在教學(xué)中存在的問題舉辦培訓(xùn)班進(jìn)行輔導(dǎo)，宣傳教學(xué)實(shí)踐中的好教法，并與新教法的推廣結(jié)合起來，使對(duì)教師的評(píng)與教師的教緊密結(jié)合，有利于教師的成長和督導(dǎo)效果的最大發(fā)揮。在培訓(xùn)班上，有關(guān)專家會(huì)針對(duì)教師中普遍存在的問題進(jìn)行培訓(xùn)。在職培訓(xùn)結(jié)束后，督導(dǎo)人員會(huì)對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)、參與教師的收獲等進(jìn)行評(píng)價(jià)；每個(gè)參與者還要填寫一份匿名的表格，用來收集參與培訓(xùn)的教師對(duì)活動(dòng)的意見和建議。

二、美國教師督導(dǎo)工作對(duì)我國的啟示

1.　加強(qiáng)督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)，提升督導(dǎo)人員的水平。美國建立了嚴(yán)格的教學(xué)督導(dǎo)人員的資格認(rèn)定制度，在學(xué)歷、年齡、專業(yè)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面都有要求。教育督導(dǎo)人員不但擁有碩士學(xué)位和專業(yè)資格證書，而且還須具有較長時(shí)期的教育工作經(jīng)歷。獲得資格證書是申請(qǐng)督導(dǎo)職位的先決條件。教學(xué)督導(dǎo)人員還必須不斷進(jìn)修和參加各類培訓(xùn)。

目前，我國教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低。督導(dǎo)人員多數(shù)是各高校退休人員，雖然有豐富的教學(xué)經(jīng)歷，但大多沒有接受過系統(tǒng)的督導(dǎo)訓(xùn)練。絕大多數(shù)督導(dǎo)(包括各個(gè)層級(jí))是“先工作，后獲證”且獲證的難度系數(shù)為零。我國教育督導(dǎo)理論發(fā)展電十分滯后，有關(guān)高校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基本上沒有教育督導(dǎo)這個(gè)專業(yè)，課程也很少開設(shè)，僅有北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)建立了國家級(jí)培訓(xùn)基地，各地的督導(dǎo)培訓(xùn)幾乎沒有基地保障。所以，加強(qiáng)督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)，提升教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督導(dǎo)人員的資格認(rèn)定制度，持證上崗。對(duì)督導(dǎo)人員的政治、思想、知識(shí)、能力和思想素質(zhì)以及教學(xué)年限等方面提出要求。其次，要建立結(jié)構(gòu)合理的督導(dǎo)隊(duì)伍，知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)合理，整體應(yīng)該年富力強(qiáng)，專職督導(dǎo)人員以中年為主。再次，對(duì)教學(xué)督導(dǎo)人員進(jìn)行定期或不定期培訓(xùn)，要求督導(dǎo)人員積極參加各種業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)，積極參加教學(xué)督導(dǎo)業(yè)務(wù)研究活動(dòng)。不斷提高督導(dǎo)的理論水平和業(yè)務(wù)能力。同時(shí)，建立定期考核制度，經(jīng)過考核，對(duì)優(yōu)秀者進(jìn)行表彰，對(duì)不稱職者調(diào)離崗位。

2.　教師督導(dǎo)工作的目的是為教師提供幫助和指導(dǎo)。美國教學(xué)督導(dǎo)的目的是改進(jìn)教學(xué)和教師的發(fā)展，所有督導(dǎo)工作都是圍繞教師開展的。教師的資格鑒定保證了教師隊(duì)伍整體的素質(zhì)和水平；教師評(píng)價(jià)可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)工作中存在的問題，有利于教師的成長與發(fā)展；教師培訓(xùn)進(jìn)修促進(jìn)了教師教學(xué)水平的提高和個(gè)人發(fā)展。很顯然，美國的教學(xué)督導(dǎo)不是將教師作為監(jiān)督對(duì)象，督導(dǎo)評(píng)價(jià)也不具有功利性，整個(gè)督導(dǎo)過程都在為教師提供幫助與指導(dǎo)。

在我國高校教學(xué)管理工作中，教學(xué)督導(dǎo)工作普遍存在重“督”輕“導(dǎo)”現(xiàn)象，把督導(dǎo)的重點(diǎn)放在監(jiān)督、檢查和評(píng)估方面，很少針對(duì)教師教學(xué)中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導(dǎo)和幫助。重“督”輕“導(dǎo)”拉大了督導(dǎo)與教師的距離，削弱了督導(dǎo)的質(zhì)量和效果。因此，教師督導(dǎo)要加強(qiáng)“導(dǎo)”的力度，“寓導(dǎo)于督、導(dǎo)督結(jié)合、以導(dǎo)促督、以導(dǎo)為主”，由重“督”轉(zhuǎn)為重“導(dǎo)”，在“導(dǎo)”上下工夫。教學(xué)督導(dǎo)與教師之間應(yīng)是和諧、寬容、平等、合作、信任的關(guān)系。督導(dǎo)者應(yīng)講究督導(dǎo)方式、方法，在具體工作中要做到“督要嚴(yán)格、導(dǎo)要得法、幫要誠懇、評(píng)要中肯”，將督導(dǎo)的目標(biāo)更多地定位在為教師提供幫助和指導(dǎo)上，為教師的教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展服務(wù)。

3.　督導(dǎo)者和教師是平等的關(guān)系。美國督導(dǎo)者和教師之間是和諧、平等、民主的關(guān)系。教育督導(dǎo)者尊重教師的人格，與教師建立了良好的人際關(guān)系，他們鼓勵(lì)教師改進(jìn)教學(xué)，協(xié)助學(xué)校辦好教育。事實(shí)上，教育督導(dǎo)是具有服務(wù)和協(xié)調(diào)性質(zhì)的工作，他們只有與學(xué)校教師建立和諧、民主的人際關(guān)系，才能幫助學(xué)校達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。教育督導(dǎo)在開展工作時(shí)，較為強(qiáng)調(diào)溝通、合作等理念，重視與教師的溝通。對(duì)教師而言，督導(dǎo)人員并不是高高在上的指導(dǎo)者，而是幫助教師改善教學(xué)、提高教學(xué)能力的輔助者和顧問。督導(dǎo)人員與教師建立了良好的工作合作關(guān)系，為教師提供全面的教學(xué)服務(wù)，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

在我國，督導(dǎo)者多以專家自居；被督導(dǎo)者有一種戒備的心理，采取不合作的態(tài)度，甚至帶有抵觸的情緒。督導(dǎo)者和教師之間的關(guān)系不夠融洽，這不僅對(duì)教學(xué)工作沒有起到促進(jìn)作用，反而干擾了教學(xué)工作。因此，督導(dǎo)者在工作中應(yīng)從教師的角度出發(fā)，提倡進(jìn)行換位思考，應(yīng)從思想上充分認(rèn)識(shí)到教師那種渴望被社會(huì)肯定、被他人尊重，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的積極性，把督導(dǎo)工作從原來以檢查、監(jiān)督為主轉(zhuǎn)為鼓勵(lì)和提倡為主。督導(dǎo)者要抱著向教師學(xué)習(xí)的態(tài)度，懷著去發(fā)現(xiàn)好的教學(xué)典型和總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)的愿望，了解教學(xué)改革工作中的好經(jīng)驗(yàn)、好做法、好典型，聽取師生對(duì)教學(xué)工作的要求、呼聲和意見，誠心地去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和推廣優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與教師一起探討教學(xué)中存在的問題及原因。堅(jiān)決摒棄監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)。在評(píng)教中以同行的身份出現(xiàn)，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發(fā)點(diǎn)化、引導(dǎo)激勵(lì)改革教學(xué)，使教師心悅誠服地接受意見。

4.　督導(dǎo)是為了促進(jìn)教師的發(fā)展。在美國，教師督導(dǎo)通常采取區(qū)分性督導(dǎo)，將被督導(dǎo)教師區(qū)分為新任教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師和邊緣教師。所謂邊緣教師是指在教學(xué)中存在不足，沒有達(dá)到學(xué)校教學(xué)工作基本要求的教師。對(duì)于每一類型的教師采用的督導(dǎo)內(nèi)容和要求都不一樣。區(qū)分性督導(dǎo)從教師的實(shí)際出發(fā)，注重教師的差異性。根據(jù)不同教師的文化層次、教學(xué)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面差異進(jìn)行的督導(dǎo)，對(duì)教師的教學(xué)及自我發(fā)展起到了良好的促進(jìn)作用。

我國的教學(xué)督導(dǎo)與美國的區(qū)分性教師督導(dǎo)作為對(duì)教師的一種評(píng)價(jià)方法，目的都是為了促進(jìn)教師更好地教學(xué)。但在具體的操作層面，二者差異很大。我國的教學(xué)督導(dǎo)目前主要是針對(duì)教師的實(shí)際課堂教學(xué)情況，用以檢查教師的資格和能力，為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據(jù)，實(shí)際上帶有獎(jiǎng)懲性教師督導(dǎo)的性質(zhì)。重視效能結(jié)果，以日常教學(xué)考評(píng)為主要手段，實(shí)行自上而下的制度化考評(píng)，并依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師實(shí)施獎(jiǎng)懲，雖然這種督導(dǎo)制度有利于學(xué)校的管理工作，但卻容易壓制教師的個(gè)性發(fā)展，消極的方面比較明顯。因此，我國高校的教師督導(dǎo)也應(yīng)針對(duì)不同資歷和水平的教師進(jìn)行區(qū)分性的評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，為不同類型的教師制訂個(gè)性化的發(fā)展計(jì)劃，使不同類型的教師都得到盡可能的發(fā)展。例如，新教師剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)，僅僅具備了一些教育理論和基本的教學(xué)技能，剛剛達(dá)到當(dāng)一名教師的基本條件。由于他們的教學(xué)經(jīng)歷太短，缺乏實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐性能力，他們迫切需要得到學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)人員的幫助，以促進(jìn)其更快地發(fā)展，使其盡早達(dá)到學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。而對(duì)于邊緣教師，督導(dǎo)人員應(yīng)少批評(píng)，多關(guān)心，多指導(dǎo)，與其共同找差距、找原因，使其逐漸達(dá)到一名合格教師的標(biāo)準(zhǔn)。

5.　督導(dǎo)者及時(shí)有效地與教師做好溝通。在美國，督導(dǎo)者在教師督導(dǎo)結(jié)束后，會(huì)舉行一次由督導(dǎo)者和被督導(dǎo)教師參加的小型研討會(huì)。在會(huì)議上，首先，授課教師對(duì)自己的教學(xué)理念和課堂設(shè)計(jì)進(jìn)行簡要的描述，以便督導(dǎo)者對(duì)教師在課堂上的表現(xiàn)做進(jìn)一步的了解。然后，督導(dǎo)者就督導(dǎo)過程中所發(fā)現(xiàn)的問題與授課教師進(jìn)行交流，并認(rèn)真聽取授課教師的意見。

在我國，由于高校督導(dǎo)工作帶有評(píng)價(jià)性質(zhì)，督導(dǎo)的結(jié)果往往也就是評(píng)價(jià)的結(jié)果。督導(dǎo)的結(jié)果采用上報(bào)或不公開的做法是有問題的，缺少督導(dǎo)者與教師之間的交流和溝通，不利于教師的發(fā)展。督導(dǎo)者應(yīng)與教師多溝通，要做到善詢問、多傾聽。對(duì)于與教師的“問與聽”，其一，要善于詢問和表達(dá)意見。要善于控制自己，既要維護(hù)原則，又不能因此去傷害別人。其二，要有換位思考的基本素養(yǎng)，了解對(duì)方的立場(chǎng)以及對(duì)方的需求、愿望、意見與感受，引導(dǎo)對(duì)方發(fā)表意見。督導(dǎo)人員除與教師就教學(xué)方法本身進(jìn)行交流外，若還能深入地就課程內(nèi)容進(jìn)行探討，則更有利于教師接受督導(dǎo)意見。

6.　督導(dǎo)者與教師共同進(jìn)行教學(xué)反思。美國高等學(xué)校通常要求教師寫反思日志，描述自己的課堂教學(xué)行為，分析學(xué)生的反應(yīng)和課堂效果，反復(fù)研究并形成結(jié)論，對(duì)結(jié)論進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。教學(xué)反思是為了提升教師的教學(xué)理念和改進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為，其最終的目的不但在于思，更在于行，把反思結(jié)果運(yùn)用于實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐。反思成功是為了積累經(jīng)驗(yàn)，借鑒經(jīng)驗(yàn)，豐富經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自己的教學(xué)行為，提高教學(xué)能力，使自己更成功，對(duì)教學(xué)更成竹在胸。反思不足與失敗是為了理清問題，分析原因，尋找解決策略，少走彎路，不重復(fù)昨天的故事。

在我國，高等學(xué)校教師在進(jìn)行課堂教學(xué)后很少寫教學(xué)反思日志。自覺進(jìn)行反思的是少數(shù)，大多數(shù)教師都很少進(jìn)行書面的分析和研究。對(duì)于新任教師和課堂教學(xué)有問題的教師來說，在每節(jié)課后進(jìn)行教學(xué)反思是十分有必要的，特別是在接受督導(dǎo)后，教師將書面的反思日記提交給督導(dǎo)者，請(qǐng)督導(dǎo)者進(jìn)行指導(dǎo)，和督導(dǎo)者一起交流，有利于將反思得到的啟示、體會(huì)、對(duì)策轉(zhuǎn)化為后續(xù)教學(xué)的具體舉措。

第9篇：教師節(jié)內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)；中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)；銜接

中圖分類號(hào)：G420　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1002-0845(2012)02-0053-02

大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)是一門實(shí)踐性課程，是培養(yǎng)學(xué)生“動(dòng)手能力”的重要基礎(chǔ)課，同時(shí)也是工科院校學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的第一門科學(xué)實(shí)驗(yàn)課程，是工科學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)基本實(shí)驗(yàn)知識(shí)、實(shí)驗(yàn)方法和實(shí)驗(yàn)技能的開端。因而，目前很多高校都開始重視大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量，都相繼建立物理實(shí)驗(yàn)中心，加大物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革力度。但是，目前大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量還不容樂觀。當(dāng)前大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)所存在的主要問題是教學(xué)觀念與中學(xué)物理教學(xué)脫節(jié)嚴(yán)重。隨著新一輪課程改革的實(shí)施與推進(jìn)，中學(xué)物理教學(xué)所提倡的“以人為本”、“從生活走向物理，從物理走向社會(huì)”、“采用探究教學(xué)方法”、“讓評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”等教學(xué)理念令人耳目一新，代表著先進(jìn)的課程改革的發(fā)展方向。但是，目前大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)在課程理念、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)制度上都比較落后。因此，學(xué)生一旦進(jìn)入大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，就感覺到很難適應(yīng)，甚至讓學(xué)生產(chǎn)生大學(xué)的教育教學(xué)觀念還不如中學(xué)的想法。學(xué)生一旦有這樣的想法，就會(huì)對(duì)后面的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良的影響。因此，我們認(rèn)為，大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)應(yīng)該與中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)保持良好的銜接。

一、概念的界定及意義

銜接一般指事物首尾連接或者指用某個(gè)物體連接兩個(gè)分開的物體，使之結(jié)合成一個(gè)整體。這里所說的銜接是指第一種意思，即對(duì)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，包括課程理念、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方法等，使之與中學(xué)物理教學(xué)保持一定的連貫性。

隨著新一輪課程改革的不斷推進(jìn)，中學(xué)物理的課堂教學(xué)發(fā)生了新的質(zhì)的變化，中學(xué)物理的教學(xué)質(zhì)量也得到不斷提高。由于理科的學(xué)生在中學(xué)物理的學(xué)習(xí)期間，受到先進(jìn)教育觀念的影響，已經(jīng)習(xí)慣了新課程所提倡的教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方法，更重要的是在中學(xué)的物理教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得到充分的調(diào)動(dòng)，然而一到大學(xué)卻發(fā)現(xiàn)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的教學(xué)觀念和方法卻比中學(xué)落后得多，而且有些內(nèi)容還與中學(xué)的重復(fù)，這必然不能激發(fā)學(xué)生的積極性。因此，加強(qiáng)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)與中學(xué)物理教學(xué)的銜接，使大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的課程理念、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方法等與中學(xué)物理教學(xué)保持一定的連貫性，可以提高學(xué)生學(xué)學(xué)物理的積極性，對(duì)提高大學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量具有重大意義。

二、銜接的內(nèi)容

1.課程結(jié)構(gòu)的銜接

我國目前各高校的大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)中心都擔(dān)負(fù)著全校各個(gè)理科專業(yè)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的教學(xué)任務(wù)。雖然專業(yè)不同，但很多大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)仍然采取同樣的內(nèi)容、同樣的教學(xué)方法，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。因此，必須調(diào)整大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)課程結(jié)構(gòu)的理念，使之與中學(xué)物理教學(xué)保持一定的銜接。分層次的教學(xué)為這種銜接提供了方法模式。所謂分層教學(xué)是指在教學(xué)過程中針對(duì)學(xué)生不同的知識(shí)基礎(chǔ)與接受能力，設(shè)計(jì)多層次的教學(xué)目標(biāo)及相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，采取有區(qū)別的教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)不同層次的學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上有所提高，借以實(shí)現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)的一種教學(xué)方式。

由于物理專業(yè)的理論課按照力學(xué)、熱學(xué)、電磁學(xué)和光學(xué)安排教學(xué)，因此對(duì)與物理專業(yè)的大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的教學(xué)還是按照力學(xué)實(shí)驗(yàn)、熱學(xué)實(shí)驗(yàn)、電磁學(xué)實(shí)驗(yàn)和光學(xué)實(shí)驗(yàn)來劃分小模塊，每個(gè)小模塊又分為不同的微模塊。比如可以將力學(xué)實(shí)驗(yàn)分為基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)?zāi)K、研究實(shí)驗(yàn)?zāi)K和綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)K?；A(chǔ)實(shí)驗(yàn)?zāi)K主要是在力學(xué)當(dāng)中基本的實(shí)驗(yàn)知識(shí)和技能以及主要的實(shí)驗(yàn)方法的運(yùn)用；研究性實(shí)驗(yàn)?zāi)K主要是在大學(xué)物理理論課教學(xué)中，選擇一些適合用于探究教學(xué)的內(nèi)容讓學(xué)生通過探究方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程，體會(huì)到發(fā)現(xiàn)知識(shí)的樂趣。比如可以在力學(xué)實(shí)驗(yàn)中將剛體的轉(zhuǎn)動(dòng)慣量、剛體的平衡兩個(gè)實(shí)驗(yàn)作為與理論課教學(xué)相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生通過探究來學(xué)習(xí)。綜合性實(shí)驗(yàn)?zāi)K主要是運(yùn)用已有的實(shí)驗(yàn)技能和學(xué)習(xí)過的實(shí)驗(yàn)方法來解決一些綜合性問題，比如可以在電磁學(xué)實(shí)驗(yàn)中將“測(cè)量水的電阻率”和“測(cè)量光敏、熱敏電阻的特性”作為綜合性實(shí)驗(yàn)。

非物理專業(yè)模塊分為基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)?zāi)K和研究性實(shí)驗(yàn)?zāi)K，其中基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)5個(gè)，研究性實(shí)驗(yàn)為15個(gè)，總共20個(gè)實(shí)驗(yàn)?；A(chǔ)實(shí)驗(yàn)是大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)中最基本的實(shí)驗(yàn)技能和實(shí)驗(yàn)方法，內(nèi)容包括力學(xué)、熱學(xué)、電磁學(xué)和光學(xué)等內(nèi)容，每個(gè)專業(yè)都必須做；而研究性實(shí)驗(yàn)主要是一些專題性的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，內(nèi)容也包括力學(xué)、熱學(xué)、電磁學(xué)和光學(xué)等內(nèi)容，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣從中選擇5個(gè)實(shí)驗(yàn)。

2.課程內(nèi)容的銜接

(1)刪除與中學(xué)重復(fù)的內(nèi)容

課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)使學(xué)生在知識(shí)技能、過程方法、情感態(tài)度等方面獲得協(xié)調(diào)發(fā)展。通俗地說，課堂教學(xué)的有效性就是指通過課堂教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生在學(xué)業(yè)上有收獲，有提高，有進(jìn)步。具體表現(xiàn)在：學(xué)生在認(rèn)知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會(huì)到會(huì)；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。要使課堂教學(xué)真正有效，必須調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性一個(gè)關(guān)鍵的問題是教學(xué)內(nèi)容要吸引學(xué)生?？墒悄壳昂芏啻髮W(xué)物理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與高中物理實(shí)驗(yàn)有重復(fù)，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中當(dāng)然也就沒有了積極性。因此，有必要對(duì)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，比如可以將大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與高中物理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行了比較，刪除驗(yàn)證牛頓第二定律、分壓制流電路、電表的改裝、光的衍射等與中學(xué)重復(fù)的內(nèi)容，增加新的內(nèi)容。

(2)增加過渡性的內(nèi)容

大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)與中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的最大不同就是中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理和實(shí)驗(yàn)報(bào)告要求不高，而大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理和實(shí)驗(yàn)報(bào)告有較高的要求。如果沒有專門的一些過渡性實(shí)驗(yàn)，只從理論層面進(jìn)行說教，學(xué)生將難以適應(yīng)。有了這種不適應(yīng)，就會(huì)影響到課程的學(xué)習(xí)。為此，有必要設(shè)計(jì)和研發(fā)一些過渡性的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)來練習(xí)，以適應(yīng)大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的高要求。

(3)強(qiáng)化探究性內(nèi)容

目前高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)明確將科學(xué)探究作為學(xué)習(xí)的主要方式，同時(shí)也作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容。讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究來學(xué)習(xí)物理，可以使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)也經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程，體會(huì)到發(fā)現(xiàn)知識(shí)的樂趣，從而感悟科學(xué)的本質(zhì)。在這樣的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生可以從自己的原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去猜想，然后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，最后得出規(guī)律。在這樣的過程當(dāng)中，學(xué)生的創(chuàng)新思維得到了很好的鍛煉。因此，在當(dāng)前中學(xué)物理教學(xué)中通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究已經(jīng)成為物理教學(xué)的主要方式之一。理工科的學(xué)生在中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中時(shí)都受到這種教學(xué)的熏陶，可是在大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)仍然是以驗(yàn)證為主的傳統(tǒng)方法，根本激發(fā)不起學(xué)生的興趣，而且大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)一般是在大學(xué)一年級(jí)第一個(gè)學(xué)期開設(shè)的，這種教學(xué)方法的巨大反差往往會(huì)給學(xué)生產(chǎn)生一種大學(xué)的教學(xué)不如中學(xué)的感覺，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，有必要使大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法與中學(xué)物理教學(xué)保持一定的連貫性。那么怎樣才能體現(xiàn)這一連貫性呢?比如可以在大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)中引入探究性實(shí)驗(yàn)，可以從大學(xué)物理理論內(nèi)容中選擇合適的內(nèi)容，然后將這部分內(nèi)容設(shè)計(jì)成探究實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生通過探究實(shí)驗(yàn)來學(xué)習(xí)知識(shí)。比如前面介紹的研究性實(shí)驗(yàn)中剛體的轉(zhuǎn)動(dòng)慣量就是個(gè)典型的例子。在教學(xué)中，教師先通過演示實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生猜想，接著讓學(xué)生想辦法證明自己的猜想，最后發(fā)現(xiàn)了轉(zhuǎn)動(dòng)慣量的規(guī)律。這樣的過程既能讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，又能讓學(xué)生體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的樂趣，又能體現(xiàn)理論與實(shí)驗(yàn)的統(tǒng)一。