兒童心理學(xué)的基本理論精選(九篇)

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第1篇：兒童心理學(xué)的基本理論范文

Abstract Psychology of preschool children's preschool education professional basic course， is one of the students majoring in preschool education must learn and master the trivium， is to recognize and understand children's psychology premise. This research is for the purpose of through analysis of preschool psychology textbook content to reflect the change and development of our understanding of children， to reveal the children's scientific understanding of core features of "the view， consciousness to understanding of children with on their own understanding of the development of the deepening， on the development of children's education practice deepen and continue to improve through further analysis of the material.

Keywords content analysis； children's knowledge； analysis of teaching materials； scientific concept of children

1 問題提出

在幼兒教師教育轉(zhuǎn)型的背景下，學(xué)前心理學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)必修的基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程，其教材的選擇和使用則成為了認(rèn)識和了解兒童的著力點，更為核心的是通過教材內(nèi)容的分析我們能夠真正面對“兒童是什么”的焦點問題，以何種兒童觀去看待兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，才能從根本上理解兒童，才能對兒童教育進行認(rèn)識。筆者從理論層面入手，以教材內(nèi)容分析為載體，間接反映學(xué)前心理學(xué)教材中所蘊涵的對兒童的認(rèn)識，進一步挖掘科學(xué)兒童認(rèn)識觀的核心價值。

2 資料收集與方法

本研究查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，梳理學(xué)前教育思想發(fā)展脈絡(luò)，從1979年-2015年的時間段中以主流教材為線索選擇了33部具有典型代表性的學(xué)前兒童心理學(xué)教材進行分析。研究采用內(nèi)容分析法，以教材為分析單位，以此來透視對兒童認(rèn)識的發(fā)展轉(zhuǎn)變。

3 內(nèi)容分析

3.1 學(xué)前心理學(xué)的復(fù)蘇

“”徹底歪曲了學(xué)前教育的發(fā)展方針和管理體制，學(xué)前教育遭受巨大創(chuàng)傷。在失去發(fā)展方向的情況下，學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)教育經(jīng)驗起到了積極的復(fù)蘇作用，但也出現(xiàn)了結(jié)合我國實際情況不夠、生搬硬套的問題，過分強調(diào)集中的知識性學(xué)習(xí)。學(xué)前心理學(xué)教材的知識結(jié)構(gòu)以“夠用”為基，教材落腳點主要放在陳述兒童基本的心理特點，闡述基本理論知識，著重介紹理論流派、年齡階段特征，及認(rèn)知、情感的發(fā)展特點，只說明對兒童的已知層面，幾乎所有的知識點都以理論講述呈現(xiàn)，教材的理論性強，旨在對學(xué)前兒童心理學(xué)發(fā)展的來龍去脈作清晰的梳理，明確研究學(xué)前兒童心理學(xué)的意義。

3.2 學(xué)前心理學(xué)的探索

隨著國民經(jīng)濟的恢復(fù)和穩(wěn)定發(fā)展，我們開始思考并批判性地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗，關(guān)注并收納世界各國的學(xué)前心理研究成果，在教材中補充胎兒的發(fā)展，對兒童成長的人文環(huán)境做剖析，研究兒童的社會性，強調(diào)全面認(rèn)識兒童。

通過對33本學(xué)前心理學(xué)教材的分析（圖1），發(fā)現(xiàn)在理論知識體系構(gòu)建上，知、情、意三部分的知識在教材中仍占有較大比重，教材發(fā)展定位在“強基”。33本教材在呈現(xiàn)兒童知、情、意三方面核心知識點時，都以核心概念（含義、基本特征）、兒童在這些核心心理現(xiàn)象上的年齡特點的固定模式進行闡述。理論篇幅所占比例大，在不太容易理解的知識點上略以簡單一兩句話所呈現(xiàn)的案例加以解釋，案例在整個章節(jié)中出現(xiàn)的比例不超過5%。教學(xué)更多關(guān)注教師主導(dǎo)作用，過分強調(diào)計劃性的學(xué)習(xí)，機械劃一、重教輕學(xué)。教材使用只滿足于快速學(xué)習(xí)理論知識，短期就能頂崗任教，或符合市場需求，出現(xiàn)學(xué)前教育的市場化、社會化，兒童教育的小學(xué)化、成人化，實行不輸在起跑線上的教育。學(xué)前教育事業(yè)在穩(wěn)固前進的同時又處于盲目發(fā)展的階段。

3.3 學(xué)前心理學(xué)的立體化發(fā)展

國家教育部《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)》的頒布實行，讓我們看到對兒童的理解要與時俱進，要向更多“未知層面”和“完善已知”的方向前進。33本教材充分闡述國內(nèi)外專家對該領(lǐng)域的研究成果和理論流派，關(guān)注兒童不同方面的發(fā)展，將兒童腦發(fā)育、神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展、身體生長發(fā)育和動作發(fā)展進行整合闡述，確保在認(rèn)識兒童心理之前對兒童生理和身體有一個總體框架學(xué)習(xí)，明確身心相互作用、彼此聯(lián)系的客觀關(guān)系，旨在給予我們一個全面、完整的兒童。

由此，學(xué)前兒童心理學(xué)教材注重與幼兒園實際結(jié)合（圖2、圖3），強調(diào)對兒童認(rèn)識的發(fā)展性和專業(yè)性，能夠指導(dǎo)實踐工作。因此教材的資源進行了優(yōu)化和整合：

3.3.1 兒童社會性、兒童游戲的增加

在2005年后的教材中增加了兩項學(xué)習(xí)內(nèi)容：（1）社會性發(fā)展。獨生子女的養(yǎng)育狀態(tài)導(dǎo)致孩子在社會性能力發(fā)展上的欠缺，成為社會關(guān)注的焦點，增加對兒童社會性發(fā)展、相應(yīng)社會技能和社會認(rèn)知內(nèi)容的了解和學(xué)習(xí)符合，更好時代需求。（2）游戲。兒童期的活動載體是游戲，補充兒童游戲相關(guān)知識能更好地將所學(xué)落實到幼兒園的實踐教育中。

3.3.2 實踐、實訓(xùn)增強

教材中兒童案例增多，課后補充練習(xí)，每章節(jié)增加兒童發(fā)展的實訓(xùn)項目，教學(xué)形式多元化，豐富更多對兒童的感性認(rèn)識，加強了理論與實踐的融合，更鮮活、真實的展現(xiàn)兒童。

3.3.3 新主題板塊的增加

根據(jù)幼兒在園生活環(huán)節(jié)和一日常規(guī)的觀察，增加兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)、創(chuàng)造力發(fā)展、幼兒期問題行為等一系列的主題板塊，逐漸打破以前層層深入的理論體系，開始嘗試以兒童實際生活游戲為線索進行整合式的知識呈現(xiàn)，關(guān)注幼兒實際出現(xiàn)的行為和情緒問題，著眼于幼兒園生活，更好地促進了知識之間的相互融合。

3.3.4 立體化資源的整合

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展能夠大量、及時地搜集到全球范圍內(nèi)兒童研究的前沿信息，采用MOOC等多元形式，整合家庭、社區(qū)等資源去探索一個動態(tài)發(fā)展的兒童，變知識堆積為知識、能力、專業(yè)三位一體的優(yōu)化學(xué)習(xí)，突破兒童認(rèn)識的瓶頸。

4 結(jié)論

隨著學(xué)前兒童心理學(xué)教材內(nèi)容的改革和豐富，隨著對兒童認(rèn)識的不斷深化，當(dāng)代學(xué)前兒童心理學(xué)教材的編寫暗含了一個在觀察認(rèn)識兒童時應(yīng)持有的理念，揭示了科學(xué)兒童認(rèn)識觀的核心價值：

4.1 兒童：作為自然性存在

教材的知識內(nèi)容逐漸從單一理論闡述過渡到理實聯(lián)系雙向融合，從書本經(jīng)驗過渡到游戲生活中的真實體驗，強調(diào)對兒童的認(rèn)識上要注重符合自然成長規(guī)律。兒童具有自然屬性，兒童的快樂和幸福，是在自然狀態(tài)下獲得的。在自然中，兒童的生命充滿生機和活力。童年是自然的賦予，忽視童年自身的價值，剝奪兒童享受童年的樂趣，就是剝奪兒童的生命權(quán)。

4.2 兒童：作為社會文化性存在

從教材的知識內(nèi)容來看，學(xué)前兒童心理學(xué)的理論知識占據(jù)了2/3的比例，詳細(xì)對體系結(jié)構(gòu)進行了完整說明，呈現(xiàn)了一個邏輯層次分明的兒童認(rèn)識觀，為實踐提供了強大理論基礎(chǔ)。其次，教材已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)變以社會動態(tài)背景下的身心發(fā)展視角來認(rèn)識兒童。因此，對兒童的認(rèn)識必須以一個有著具體社會文化背景的個體來看待。兒童接受文化的影響不是簡單的復(fù)制，而是一個能動的創(chuàng)造過程。兒童文化是一種以兒童自己的思想和行為來決定其價值和標(biāo)準(zhǔn)的文化，是兒童內(nèi)隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。這些背景經(jīng)驗對孩子的學(xué)習(xí)與發(fā)展，甚至是心理發(fā)展都有重要的影響。

4.3 兒童：作為關(guān)系性存在

人就其本質(zhì)而言是一種關(guān)系性的存在。在關(guān)系中兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展得以有效發(fā)生，兒童的生活得以展開。這種關(guān)系其本質(zhì)就是兒童與家長之間、兒童與教師之間、兒童與兒童之間一種本真生活的體現(xiàn)。我們的教育不能割裂了家庭和幼兒園、社會來單獨看待兒童的發(fā)展，而應(yīng)該在三位一體的架構(gòu)下更好地去認(rèn)識兒童、理解兒童。

4.4 兒童：作為權(quán)利主體

在學(xué)前教育實踐中，真正以兒童為本的教育理念是“基于兒童的教育，即基于兒童的視角來設(shè)計教育活動，教育活動中應(yīng)考慮到兒童自己的想法、感受和認(rèn)知特點”。傾聽兒童的聲音，有利于激發(fā)兒童主體能動作用，發(fā)展他們初步自我反思的意識和能力，發(fā)展兒童的自尊感、責(zé)任感和權(quán)力感等等。

第2篇：兒童心理學(xué)的基本理論范文

摘 要 本文運用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法探討了建構(gòu)主義觀在體操教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計出發(fā)，闡述了體操教學(xué)的基本規(guī)律，對基于建構(gòu)主義的高校體操教學(xué)進行設(shè)計，同時對該設(shè)計的具體運用進行了探討與分析。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 體操 教學(xué) 思考

一、引言

自九十年代末期建構(gòu)主義傳入我國至今已接近二十多年，人們對建構(gòu)主義理論的理解不斷加深，并逐漸將其應(yīng)用于教學(xué)實踐中。教學(xué)設(shè)計是研究教學(xué)目標(biāo)、制定決策計劃的教學(xué)技術(shù)學(xué)科[1]。應(yīng)用建構(gòu)主義理論進行一般教學(xué)設(shè)計研究較多，但在體操教學(xué)方面的研究相對較少。本文從其基本理論出發(fā)結(jié)合體操教學(xué)特點，對基于建構(gòu)主義體操教學(xué)設(shè)計進行思考。

二、建構(gòu)主義的基本理論及其教學(xué)設(shè)計

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義[2，3]，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。該觀點最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓•皮亞杰提出[4]。他提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點。人與外部環(huán)境的相互作用涉及“同化”“順應(yīng)”“遷移”三個過程，認(rèn)知個體就是通過這三種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡，當(dāng)個體能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時，處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)，而現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創(chuàng)造新認(rèn)知結(jié)構(gòu)即順應(yīng)的過程就是尋找新的平衡的過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)向其他方向遷移，尋找新的認(rèn)知對象。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過這三個過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀的特點

表1將建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)理念，在體育課程與教學(xué)的本體論、知識論和方法論上，作了簡單的比較，可以清楚認(rèn)識立場。

三、建構(gòu)主義觀下的教學(xué)

建構(gòu)主要教學(xué)觀的“外部輸入―內(nèi)部生成”、“個體建構(gòu)―社會促成”兩個維度的方法論思想對我們思考體操教學(xué)有很好的參考價值。體操教學(xué)的根本任務(wù)是要面向全體學(xué)生，實施素質(zhì)教育，把體操知識轉(zhuǎn)化為個體知識；把個體知識轉(zhuǎn)化為身體技能；把社會經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為思想觀。

（一）體操教學(xué)基本規(guī)律的認(rèn)識

1．對體操認(rèn)識觀的建構(gòu)

體操的認(rèn)識觀是指人們對體操運動的基本看法和概括性認(rèn)識，是人類思維活動的產(chǎn)物。體操認(rèn)識觀的形成并不是外界強加的，而是以體操知識為載體，經(jīng)過主體的主動建構(gòu)而形成的。

2．體操運動技能的建構(gòu)

運動技能就是人體在運動過程中通過學(xué)習(xí)而獲得的運動方式[6]。只用運動生理學(xué)的知識來解釋運動技能的一系列問題是不夠的，它涉及許多心理學(xué)的問題。

（二）建構(gòu)主義觀下的體操教學(xué)設(shè)計[7]

根據(jù)建構(gòu)主義的基本理論[8]和體操教學(xué)特點，對體操教學(xué)進行的設(shè)計進行思索：

1．技能式體操教學(xué)設(shè)計

以培養(yǎng)學(xué)生運動技能為主的技能式體操教學(xué)模式是針對傳統(tǒng)體育課將教學(xué)環(huán)節(jié)分為課程開始、課程準(zhǔn)備、課程進行和課程結(jié)束四個階段，在不同環(huán)節(jié)采取不同措施，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主人，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，更好地掌握體操運動技能，培養(yǎng)學(xué)生對體操學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)模式。

2．探究式體操教學(xué)設(shè)計

以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為主的自主學(xué)習(xí)式體操教學(xué)模式，是依據(jù)體操技能技巧的形成需要學(xué)生主體認(rèn)真觀察、反復(fù)思考、不斷練習(xí)、切身體驗的特點，在教師科學(xué)指導(dǎo)下，通過學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和練習(xí)活動，實現(xiàn)學(xué)生自主性發(fā)展的教學(xué)模式。例如在雙杠的滾杠動作教學(xué)中，教師通過播放實況錄像、演示自制的多媒體課件和自身示范等多種方式，讓學(xué)生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發(fā)現(xiàn)動作技能形成的特點和規(guī)律，積極進行表揚和鼓勵，使學(xué)生產(chǎn)生很高的自主性。

3．自主學(xué)習(xí)式體操教學(xué)

以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造能力為主的探究式體操教學(xué)模式，是指教師引導(dǎo)學(xué)生從體操學(xué)科的自身特點和現(xiàn)實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學(xué)生的獨立活動，通過使學(xué)生主動設(shè)問、形成并驗證假設(shè)，去獲得知識和技能，不斷提高思維能力和創(chuàng)造能力的教學(xué)模式。例如在支撐跳躍教學(xué)中，教師充分利用學(xué)生好奇心和求知欲強的心理，結(jié)合支撐跳躍本身的特點，有意識地創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在問題提出之后，要引導(dǎo)學(xué)生分項研究，深入思考，鼓勵他們展開想象和聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)。通過利用這些方法進行訓(xùn)練，使學(xué)生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感，激活學(xué)生的思維和創(chuàng)新意識，達(dá)到自主進行意義建構(gòu)的目的[9]。

四、結(jié)論與建議[10]

把建構(gòu)主義教學(xué)觀應(yīng)用于體操教學(xué)時，首先應(yīng)該把新舊知識有機地聯(lián)系起來，完成新知識的意義建構(gòu)，讓學(xué)生去建構(gòu)新知識本身蘊涵的潛在意義。把建構(gòu)主義教學(xué)理念運用于教學(xué)中時，要時刻圍繞著怎樣讓學(xué)生主動地建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個體差異，注重互動的學(xué)習(xí)方式。要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性，進而解決體操教學(xué)中遇到的問題。

參考文獻(xiàn)：

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[3] Anne Jordan, Eileen Schwartz, Donna McGhie-Richmond. Preparing teachers for inclusive classrooms[J]. Teaching and Teacher Education. 2009(25):535-542.

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[7] 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體操教學(xué)模式探析[J],沈陽師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2008(2):129-130.

[8] 陶尚武,郭磊.運用建構(gòu)主義觀進行體操教學(xué)設(shè)計[J].首都體育學(xué)院學(xué)報.2007(9):114-115.

第3篇：兒童心理學(xué)的基本理論范文

勒溫否定了刺激-反應(yīng)的公式，而認(rèn)為行為可表示為人和環(huán)境的函數(shù)，行為是隨人和環(huán)境的變化而變化的。

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這個環(huán)境不是純客觀的環(huán)境，也不是科夫卡所說的行為環(huán)境，因為行為環(huán)境實際上是意識中的環(huán)境。勒溫的所謂環(huán)境叫做心理環(huán)境，是僅僅對行為有所影響的環(huán)境，他稱之為準(zhǔn)環(huán)境。

準(zhǔn)環(huán)境被區(qū)分為三種，即準(zhǔn)實在的環(huán)境、準(zhǔn)社會的環(huán)境和準(zhǔn)概念的環(huán)境。僅舉一例說明準(zhǔn)實在的環(huán)境，其他兩種環(huán)境的意義就可以類推而知。他說：“比如一個兒童知道他的母親在家或不在家，他在花園中的游戲的行為便可隨之而不同，可是我們不能假定這個母親是否在家的事實存在于兒童的意識之內(nèi)?！边@就說明勒溫的心理環(huán)境有別于科夫卡的行為環(huán)境。

勒溫將人和環(huán)境描繪為生活空間。這個生活空間不包括人生的一切事實，而僅包括指定的人及其行為在某一時間內(nèi)的有關(guān)事實。

必須指出，勒溫的研究超出了格式塔心理學(xué)原有的知覺研究范圍。他要致力于人的行為動力、動機或需要和人格的研究，為格式塔心理學(xué)開辟了新的園地。他以為環(huán)境的事物對于人不是無關(guān)痛癢的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(負(fù)的原子值)，是人所不愿意接受或拒絕的。這個一引一拒是與人的需要有關(guān)的。

勒溫把需要區(qū)分為基本需要和準(zhǔn)需要。饑思食、渴思飲，這種生理需要屬于前者；寫好了信要投郵筒，畢業(yè)臨近要寫論文，這種需要屬于后者，是勒溫研究需要時的主要對象。

根據(jù)勒溫的學(xué)說，一個人有所需要，便產(chǎn)生了一種心理的緊張系統(tǒng)，心思不定，坐立不安，必待達(dá)到目的，占有目的物，滿足了需要，然后緊張系統(tǒng)才可解除，心理的均衡才可恢復(fù)。

為了證明這種緊張系統(tǒng)的存在，勒溫的弟子蔡戈尼克進行了一個著名的實驗，來比較對已完成的工作和不許完成的工作的回憶。預(yù)測完成了的工作，由于其相應(yīng)的緊張系統(tǒng)已經(jīng)解除，就不易回憶起來了；反之，不許完成的工作，由于其緊張系統(tǒng)未曾解除，必定是念念不忘的。實驗結(jié)果證明其預(yù)測的正確，所謂蔡戈尼克效應(yīng)就是指這個結(jié)果。

奧夫西安克娜進一步研究代替滿足。她也采用阻止實驗，命令兒童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，兒童是否還想試做前一工作呢？實驗證明，凡是性質(zhì)相似，難易相等的工作，完成其一以后，就不再試做被阻止的其他工作了。

關(guān)于代替滿足的研究還有助于了解正常兒和低能兒的人格差異。正常兒對兩種類似工作所引起的兩種緊張系統(tǒng)，可以互相溝通，因此有可以互相代替的滿足。8、9歲的低能兒在同樣的條件之下，很難有代替滿足。

據(jù)克普克的實驗，代替的工作和原被阻止的工作幾乎完全相同，也仍不能產(chǎn)生代替滿足，還想試作的百分比為86～100。但同時，低能兒又往往容易得到代替滿足。他若覺得自己不能踢球到遠(yuǎn)距離去，便滿足于作踢遠(yuǎn)球的姿勢。

勒溫根據(jù)這種研究提出了人格的動力說，低能兒的人格系統(tǒng)比同年齡的正常兒較欠分化，但其僵化的程度較高。譬如就正常兒而言，a和b兩個系統(tǒng)雖有界線，但可相通；但就同年齡的低能兒而言，這兩個系統(tǒng)或可很為一體，代替滿足為100%，或可互相隔離，代替滿足為零。

兒童和成人的人格差異因此也可有新的解釋了。勒溫說：“兒童和成人有一最重要的動力的差異，就是兒童的人格較欠分化，同時，成人的人格卻較為僵化?！逼┤缧律鷥旱纳眢w的某一部分若受刺激，可能全體發(fā)生了反應(yīng)。成人則因局部刺激而有局部反應(yīng)。另一方面，成人的興趣和欲望是多方面的，其分化的程度遠(yuǎn)非兒童所可及。

勒溫的心理緊張系統(tǒng)說使他的拓?fù)湫睦韺W(xué)有必要包括向量心理學(xué)和動力場的概念。

運動心理學(xué)是研究人在從事體育運動時的心理特點及其規(guī)律的心理學(xué)分支，它也是體育科學(xué)中的一門新興學(xué)科，與體育學(xué)、體育社會學(xué)、運動生理學(xué)、運動訓(xùn)練理論和方法，以及其他各項運動的理論和方法有著密切的聯(lián)系。

運動心理學(xué)的主要任務(wù)是研究人們在參加體育運動時的心理過程，如感覺、知覺、表象、思維、記憶、情感、意志的特點，及其在體育運動中的作用和意義；研究人們參加各種運動項目時，在性格、能力和氣質(zhì)方面的特點及體育運動對個性特征的影響；研究體育運動教學(xué)訓(xùn)練過程和運動競賽中有關(guān)人員的心理特點，如運動技能形成的心理特點。賽前心理狀態(tài)、運動員的心理訓(xùn)練等。

運動心理學(xué)這個術(shù)語首先出現(xiàn)于現(xiàn)代奧林匹克運動會創(chuàng)始人顧拜旦的文章中。在他的倡議下，國際奧委會于1913年在洛桑召開運動心理學(xué)專門會議，它標(biāo)志這個學(xué)科進入科學(xué)的行列。1920～1940年，蘇聯(lián)、德國美國等國都對運動心理學(xué)方面的問題展開了一系列研究。20世紀(jì)60年代以來，運動心理學(xué)受到廣泛重視，大多數(shù)國家都開展了這方面的研究工作，成立運動心理學(xué)會并召開專門會議，有關(guān)的文章和書籍也大量問世，使這門科學(xué)得到迅速發(fā)展。

運動心理學(xué)研究的內(nèi)容十分廣泛，如技能學(xué)習(xí)、競賽心理、運動對人的意義、從事運動的動機，以及運動員之間、教練員和運動員之間、運動員和觀眾之間的相互關(guān)系，心理訓(xùn)練和運動心理治療方法等等。20世紀(jì)初期，研究的問題多集中在技能學(xué)習(xí)上，包括學(xué)習(xí)的分配、保持和遷移等，而后深入到運動行為的理論方面。

自20世紀(jì)40年代以來，通過研究逐漸形成運動行為的信息程序論，層次控制論、行為系統(tǒng)模式論等理論學(xué)說。隨著認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)、社會心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)以及健康心理學(xué)的發(fā)展，運動行為的研究更深入到運動心理學(xué)聯(lián)系著技能學(xué)習(xí)與控制和技能發(fā)展的研究。在研究方法上也從實驗室的對單個動作的研究，發(fā)展到聯(lián)系運動實踐、提高運動效能的研究。隨著運動實踐的發(fā)展更進一步擴大了運動心理學(xué)的研究范圍，發(fā)展到有關(guān)認(rèn)識，解釋和主動影響運動行為的研究，也就是提高運動效能的理論性研究。

運動心理學(xué)的研究對象多是優(yōu)秀運動員，也有青少年運動員；它也研究群眾體育中的心理學(xué)問題。各國體育界近年來對運動員心理訓(xùn)練和運動員的心理選拔越來越重視。因為在運動水平越來越接近的競賽中，心理因素對競賽的勝敗往往起決定性作用，致使心理測量和心理診斷學(xué)被廣泛運用，各種心理訓(xùn)練方法不斷出現(xiàn)。

由于運動心理學(xué)是一門新興學(xué)科，理論體系還不完善，例如是否應(yīng)將體育心理學(xué)和運動心理學(xué)分開還存在著不同看法。

20世紀(jì)80年代以來，中國結(jié)合運動實踐的需要，在各體育院校、系科開設(shè)了運動心理學(xué)課程，開展了一些運動心理訓(xùn)練及心理選拔的研究，但對運動心理學(xué)的基本理論問題研究不多。

音樂心理學(xué)是以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，汲取生理學(xué)、物理學(xué)、遺傳學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)等有關(guān)理論，采用實驗心理學(xué)的方法，研究和解釋人由原始(初生)到高級的音樂經(jīng)驗和音樂行為的心理學(xué)分支。

音樂心理學(xué)的研究內(nèi)容非常廣泛，如聲音的物理特征在人聽覺上的反映，音樂記憶、音樂想象、音樂才能，以及音樂技能的訓(xùn)練和音樂表演的心理狀態(tài)等。由于它采用實驗心理學(xué)的方法，各種理論重視科學(xué)實驗的根據(jù)，從而逐漸修正了音樂上的純理論推測和憑主觀印象產(chǎn)生的理論，并且與音樂美學(xué)的理論聯(lián)系起來，構(gòu)成音樂學(xué)中的一個部分。

開拓音樂心理學(xué)研究的是德國科學(xué)家赫爾姆霍茨，1863年，他發(fā)表了一部具有里程碑意義的著作《作為音樂理論的生理學(xué)基礎(chǔ)的聲覺學(xué)說》。這部著作是以“歐姆定律”音響學(xué)理論，和繆勒的神經(jīng)特殊能量學(xué)說理論為基礎(chǔ)的。

1883年，施通普夫發(fā)表了《音樂心理學(xué)》，把心理學(xué)的觀點滲透進赫爾姆霍茨的物理學(xué)和生理學(xué)的研究中，成為第一個把音樂心理這門學(xué)科系統(tǒng)化的人。他著重研究人對協(xié)和音與不協(xié)和音的感覺。在他之后，雷維斯由研究聽覺病理障礙而進入音樂心理，尤其重視音樂天才方面的研究，并且提出了“音高的雙重成分理論”。

二十世紀(jì)初，西肖爾與他的學(xué)生發(fā)展了許多測驗視、聽和運動知覺的儀器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及顫音等的波譜印錄下來，對其中的任何特定因素抽出來進行單獨分析。他特別注重顫音的分析，提出了音高辨認(rèn)中存在的“正常錯覺”現(xiàn)象。蘇聯(lián)心理學(xué)家捷普洛夫?qū)σ魳沸睦韺W(xué)的研究也頗有貢獻(xiàn)，他認(rèn)為在音樂才能中，調(diào)性感、節(jié)奏感、音樂聽覺的觀念等是音樂才能的核心。

第二次世界大戰(zhàn)之后，心理學(xué)上的新概念給音樂心理學(xué)很大的影響。精神分析論者把情緒與認(rèn)識和記憶聯(lián)系起來，隨后又發(fā)展起來“音樂治療”。“自控”的觀點把人看成一個自我調(diào)節(jié)的生理系統(tǒng)，通過知覺同活動循壞的反饋作用使機體得到平衡。

當(dāng)代音樂心理學(xué)的實驗成果多在音樂知覺方面。趨向是試圖將立響心理與音樂學(xué)習(xí)的心理過程聯(lián)系起來，以探索從原始到復(fù)雜的音樂行為的發(fā)展過程；研究從幼兒甚至從嬰兒的音樂行為到高度專業(yè)技藝的發(fā)展，以求更全面更深入地研究人的音樂心理狀態(tài)的種種問題。

音樂心理學(xué)的研究較多地側(cè)重于人對聲音的知覺、音樂記憶和音樂想象以及音樂感等。

人對聲音的知覺包括四個要素：音高、強弱、音色和時值。這些要素是根據(jù)人對聲音的頻率、振幅、波形和時程等物理特征的感受而形成的。不同的知覺各與相關(guān)的物理特征相對應(yīng)。但決定某種知覺的物理特征并不是單一的，它同時受其他因素的影響。如強弱的感覺雖主要來自振幅，但同時也受頻率、時程、波形的影響。

聽覺器官接受音波所得的聽覺印象是一個整體，不是音波的各個物理特征，由此形成人的音樂經(jīng)驗和行為。人對聲音四個要素的感知能力并不平衡，這些能力的發(fā)展也互不相依。有些人某種能力發(fā)展有所偏長而成為某種類型。如音調(diào)型對音高的辨別力強，對旋律與和聲感覺敏銳；力度型對強弱及重音敏感；時值型對速度、節(jié)奏、時程敏感；音色型對音質(zhì)、音凋泛音的構(gòu)成感覺敏銳。不同類型的人在他們欣賞、表演、創(chuàng)作中都會表現(xiàn)出他們的特長。

音樂記憶既包括一般記憶，如知覺的、認(rèn)識的、情緒的和運動的各種經(jīng)驗；也包括音樂有的問題，如單音記憶、旋律記憶、和聲記憶、樂匯掌握及理論知識與記憶的關(guān)系、幾個無聯(lián)系的單音先后出現(xiàn)的記憶，以及記憶的音域與語言的關(guān)系等問題。

音樂記憶是音樂想象的基礎(chǔ)，豐富的音樂想象能力是音樂家的重要心理特征。阿格紐在《大音樂家的聽覺影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏遼茲、瓦格納等大音樂家聽覺影像的記載。音樂家想象中的音樂世界，比現(xiàn)實世界里的音樂豐富很多。

音樂感是表現(xiàn)音樂才能的主要因素。心理學(xué)家對音樂感的看法不同。雷維斯認(rèn)為它是統(tǒng)一不變的素質(zhì)，西肖爾認(rèn)為它是一系列單個能力的組合；施通普夫認(rèn)為它表現(xiàn)在對和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亞西謝夫把音樂感看成是特殊的能力、愛好和個性的一種獨特性質(zhì)的結(jié)合。

音樂感在個體中的表現(xiàn)有早有遲，表現(xiàn)出來的深度和廣度基于個體的音樂經(jīng)驗及經(jīng)驗對他的影響。對于音樂感是天生的還是從學(xué)習(xí)中獲得的問題，各家主張不一。雷維斯、西肖爾傾向于來自先天的看法，但訓(xùn)練可以揭示出這種先天的潛在能力。

音樂感與音樂技能是兩個不同的范疇，音樂理解及表現(xiàn)的深度不受樂曲所需的技術(shù)程度的限制，一首很淺易的樂曲可以表現(xiàn)得很深刻。但是一位音樂家，尤其是音樂表演藝術(shù)家，必須具備發(fā)揮某種音樂技能的優(yōu)越的生理條件，并且進行嚴(yán)格刻苦的正規(guī)鍛煉后，才能具有較高的水平。

心理語言學(xué)是研究語言活動中的心理過程的學(xué)科，它涉及人類個體如何掌握和運用語言系統(tǒng)，如何在實際交往中使語言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運用這個系統(tǒng)應(yīng)具有什么知識和能力。

從信息加工的觀點來看，心理語言學(xué)是研究個體言語交往中的編碼和譯碼過程。由于研究對象的特點，它與許多學(xué)科有密切關(guān)系，除心理學(xué)和語言學(xué)外，還有信息論、人類學(xué)等。在方法上，它主要采用實驗心理學(xué)的方法。

心理語言學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代。50年代初，美國舉行了幾次關(guān)于心理學(xué)和語言學(xué)的跨學(xué)科討論會，促使心理學(xué)家和語言學(xué)家相互熟悉對方的理論、概念和方法。1954年奧斯古德和西比奧克合編了《心理語言學(xué)—理論和研究問題概述》，一般認(rèn)為這是心理語言學(xué)的開端。此后，心理語言學(xué)的研究蓬勃發(fā)展，吸引了許多學(xué)者的注意，心理語言學(xué)這一術(shù)語也被廣泛使用。

心理語言學(xué)有兩個主要的研究方向：行為主義的研究方向和認(rèn)知心理學(xué)的研究方向。在50年代，心理語言學(xué)主要受行為主義心理學(xué)和描寫主義語言學(xué)理論的影響，當(dāng)時的心理語言學(xué)家用行為主義的觀點來解釋心理語言現(xiàn)象。他們認(rèn)為言語行為和人的其他一切行為一樣，也是對刺激的反應(yīng)，是聯(lián)想的形成、實現(xiàn)和改變，是借強化而獲得的。這樣，心理語言學(xué)的理論基本上是行為主義學(xué)習(xí)理論在言語活動中的具體表現(xiàn)。這個研究方向的代表人物是奧斯古德。他雖然不象斯金納那樣把意義排斥在語言現(xiàn)象之外，引用了中介過程來說明語言的意義，但他仍堅持認(rèn)為行為主義的學(xué)習(xí)理論可以解釋言語行為。

心理語言學(xué)受現(xiàn)代語言學(xué)理論的影響很大。特別是在喬姆斯基的生成轉(zhuǎn)換語法產(chǎn)生和盛行之后，心理學(xué)界對行為主義的語言學(xué)習(xí)理論的抨擊增多，認(rèn)為行為主義不能解釋言語活動中的許多現(xiàn)象。

以米勒為代表的心理學(xué)家把生成轉(zhuǎn)換語法運用到心理語言的研究中，認(rèn)為人們掌握的不是語言的個別成分，如音素、詞和句子，而是一套規(guī)則系統(tǒng)，因此，言語活動不是對刺激的反應(yīng)，而是由規(guī)則產(chǎn)生和控制的行為，它具有創(chuàng)造性。他們還認(rèn)為心理語言學(xué)研究的重點不是人類各種語言的不同結(jié)構(gòu)，而是存在于各種語言底層的普遍規(guī)則，研究這些普遍規(guī)則如何轉(zhuǎn)化為某一種特殊的語言。

這種研究方向在20世紀(jì)60年代后已成為心理語言學(xué)研究中的主要傾向。近年來，心理學(xué)家還用一些新的語言模式來研究心理語言問題，不過它們?nèi)詫儆谡J(rèn)知心理學(xué)的研究方向。

心理語言學(xué)研究的問題包括言語的知覺和理解，言語的產(chǎn)生，語言的獲得，言語的神經(jīng)生理機制，各種言語缺陷，言語和思維以及言語和情緒、個性的關(guān)系等等。這些問題的解決對學(xué)習(xí)理論、思維理論、兒童心理發(fā)展理論的研究都會起很大的作用。它對工程心理、語言教學(xué)、言語缺陷的診斷和治療、電子計算機的語言識別等人工智能的研究也都有應(yīng)用價值。

心理語言學(xué)的研究在美國開展得比較廣泛。蘇聯(lián)、英國、法國、德國、荷蘭等歐洲國家也都有心理學(xué)家從事這方面的工作，其特點是力圖把心理語言學(xué)的研究與本國的心理學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合起來。

心理語言學(xué)的研究工作在中國也已經(jīng)開展，目前主要是在兒童的語言獲得方面。由于漢語和其他各種語言有很大的不同，在中國開展這方面的研究具有更大的理論意義和實踐意義。

宗教心理學(xué)是研究的心理活動特點和規(guī)律的應(yīng)用社會心理學(xué)領(lǐng)域，是介于心理學(xué)、宗教學(xué)和社會學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科。

人類很早就開始探索靈魂問題，宗教心理研究的歷史淵源也往往可以追溯到西方的古希臘時期，和中國古代儒家及釋家的靈魂觀。在科學(xué)心理學(xué)建立之前，宗教心理學(xué)通常是作為哲學(xué)心理學(xué)的一個組成部分。例如，德國近代唯物主義哲學(xué)家費爾巴哈從哲學(xué)心理學(xué)角度，對的心理根源作過詳細(xì)的分析研究。而德國宗教神學(xué)家施萊爾馬赫則從宗教神學(xué)角度對宗教感情作了論述。

到19世紀(jì)末，德國著名心理學(xué)家馮特開創(chuàng)了獨立于哲學(xué)的心理學(xué)，并通過他的《民族心理學(xué)》系統(tǒng)地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四階段的假說：由原始人崇拜魔力階段發(fā)展到崇拜圖騰動物階段，然后進入崇拜英雄和多神崇拜階段，最后發(fā)展到人道宗教階段。馮特本人被譽為西方宗教心理學(xué)的奠基者。他的《民族心理學(xué)》成為宗教社會心理學(xué)創(chuàng)建的標(biāo)志。

在美國，馮特的第一個美國學(xué)生霍爾從個體宗教意識的發(fā)生，系統(tǒng)研究了青年的宗教意識，從多學(xué)科的角度對宗教和教育等問題作了廣泛的研究。隨后，霍爾的學(xué)生斯塔巴克探討了宗教與道德問題，并著重對教徒的皈依經(jīng)驗，特別是青年皈依作了系統(tǒng)的研究。

霍爾和斯塔巴克不僅最早使用“宗教心理學(xué)”一詞，還創(chuàng)立了最早的宗教心理學(xué)雜志。1900年斯塔巴克的《宗教心理學(xué)》一書出版，標(biāo)志美國宗教心理學(xué)的形成。繼詹姆斯的《宗教經(jīng)驗之種種》之后，弗洛伊德發(fā)表了《強迫動作與宗教實踐》，對宗教心理的研究都產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

西方學(xué)者把宗教心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個時期。

創(chuàng)建發(fā)展時期：這一時期除以霍爾為代表的克拉克派之外，還有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果問世。如勒巴的《對宗教的心理學(xué)研究》、普拉特的《宗教意識》，還有神學(xué)家奧托的《論神圣》等。這一時期通常被稱為宗教心理學(xué)發(fā)展的古典時期，影響最大的是詹姆斯的《宗教經(jīng)驗之種種》。

向深層潛意識發(fā)展時期：這一時期的研究，一方面受行為主義的影響較深，一度除皮亞杰從兒童心理學(xué)角度研究兒童宗教意識外，其他宗教意識方面的研究進展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和榮格訪問美國后，宗教心理學(xué)研究又深受精神分析和分析心理學(xué)的影響，開始向無意識領(lǐng)域發(fā)展。這期間，弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《一種幻想的未來》、《摩西與一神教》等著作，集中反映了精神分析對宗教、上帝、宗教戒律、宗教儀式和神話等的分析解釋。榮格的《宗教心理學(xué)》和弗羅姆的《基督教義的心理分析》，則分別代表了分析心理學(xué)和新精神分析對傳統(tǒng)精神分析宗教理論的修正，以及潛意識研究方面的成果。

戰(zhàn)后發(fā)展時期：第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，宗教心理學(xué)的研究取得較大的進展。在這一時期，個體宗教意識研究得到進一步深化。奧爾波特傾向于從人格心理學(xué)角度探討個體宗教心理，他的《個體及其宗教》是這方面研究的重要成果。

此外，美國精神分析學(xué)家埃里克森對人格同一性，特別是宗教同一性問題作了深入研究。他的《青年路德》一書對宗教人格的研究頗具深意。宗教同一性研究與宗教意識經(jīng)驗的研究密切相關(guān)。其中，神人合一的宗教神秘經(jīng)驗已成為當(dāng)代宗教經(jīng)驗研究中的一個重要內(nèi)容。宗教同一性和宗教經(jīng)驗的實質(zhì)這兩個問題已成為當(dāng)代國際宗教心理學(xué)界共同關(guān)心的課題。

第二次世界大戰(zhàn)后，宗教神學(xué)家對宗教心理的關(guān)注和探索是一個引人注目的動向。德籍美國基督教新神學(xué)家蒂利希和德國宗教哲學(xué)家布伯等人，都關(guān)心社會和心理學(xué)的關(guān)系。布伯在他的《我和你》一書中，主張神是人的永恒對話者，強調(diào)通過祈禱來與神結(jié)合。蒂利希則試圖以現(xiàn)代神學(xué)、精神分析和存在主義來綜合清理傳統(tǒng)的基督教。他的著作《信仰的動力》著重于人性和動機的研究，強調(diào)心理學(xué)的社會意義。

中國宗教心理學(xué)研究較少。20世紀(jì)初，個別大學(xué)和神學(xué)院曾有外籍教師作過有關(guān)宗教心理學(xué)的講座。早期的心理學(xué)家陳大齊曾撰寫《迷信與心理》一書。此后，在相當(dāng)一段時間內(nèi)幾乎無人涉足宗教心理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代以來，這方面的研究開始受到重視。

宗教心理學(xué)的內(nèi)容包括宗教思想、宗教意識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，宗教情感的特點以及宗教在個人和社會精神生活中的心理功能，特定社會條件下的各種不同教派的信徒參與宗教活動和宗教生活所感受的宗教經(jīng)驗和宗教感情，以及信徒的融匯宗教體驗、宗教感情和宗教意志的心理狀態(tài)等方面。

宗教心理學(xué)研究宗教意識時有兩種情況：一種是由專職神職人員及教會宗教團體頒布的宗教思想體系。它是一種既同宗教神學(xué)有密切關(guān)聯(lián)，又不等同于一般宗教神學(xué)的具體宗教心理學(xué)。例如，宗教神學(xué)中的佛教心理學(xué)或基督教心理學(xué)等。它們以心理學(xué)的原則來闡明基督教或佛教的教理、教義、持戒等。代表人物有美國的博依森、日本的鈴木大拙等。弗萊克和卡特1981年認(rèn)為，這種宗教心理學(xué)尚處于它們的“嬰兒期”。

另一種是廣大信眾具有的心理。它是直接對普通信眾的宗教意識和宗教心理作深入的研究和科學(xué)的說明。其研究對象是：信仰群體或個人在參與宗教活動時內(nèi)在和外顯的一切獨特的心理現(xiàn)象，各種社會性和非社會性因素對各種獨特心理現(xiàn)象的制約性，以及這些因素之間的互相制約關(guān)系。這種研究不同于宗教社會學(xué)對宗教的研究。

宗教社會學(xué)側(cè)重于宗教與社會，宗教與社會政治、經(jīng)濟形態(tài)、文化心理等的關(guān)系的綜合研究，而宗教心理學(xué)則著重研究宗教與心理的制約關(guān)系。它結(jié)合特定的歷史條件、文化背景等，側(cè)重研究特定的信仰群體例如，氏族、民族、階層或宗教小群體和個體的、宗教修習(xí)、宗教體驗、宗教行為和態(tài)度、信仰動機和意志以及宗教活動和交往等。

一般說來，宗教心理學(xué)的研究課題多數(shù)集中在宗教意識的結(jié)構(gòu)和功能、宗教經(jīng)驗的實質(zhì)和潛意識的關(guān)系、宗教神秘經(jīng)驗的心理一生理基礎(chǔ)等方面。其中，從認(rèn)知社會心理學(xué)角度研究宗教經(jīng)驗的直覺思維模式已成為一個突破口，有的學(xué)者從功能上強調(diào)研究宗教經(jīng)驗的重要性有的學(xué)者在研究宗教經(jīng)驗思維進程中，開始引進計算機程序模擬。由宗教社會心理學(xué)角度進行研究的選題，多數(shù)集中于宗教活動中的宗教崇拜行為、宗教態(tài)度、宗教交往以及非言語交流的宗教情緒感染等方面。

涉及宗教心理學(xué)研究的理論大致有投射理論、懼怕死亡理論和認(rèn)知需要理論等。精神分析的投射理論是宗教心理學(xué)關(guān)于宗教起源的傳統(tǒng)理論之一。認(rèn)為信仰的上帝(或神)是一種祖先表象的投射。

阿蓋爾1975年的研究表明，對上帝和對雙親的態(tài)度非常酷似。宗教所關(guān)心的眾多認(rèn)知問題，諸如苦難、生與死等，每每都是人生旅程中遇到的問題。因此，在當(dāng)前宗教心理學(xué)研究中，死亡恐懼理論成為普遍受到東西方學(xué)者強有力支持的理論。學(xué)者們分析，這可能反映教會教育的影響，同“太平世界”的傳播有關(guān)。

法律心理學(xué)是研究與法律有關(guān)的各種人的心理活動規(guī)律的應(yīng)用社會心理學(xué)領(lǐng)域，也稱法制心理學(xué)。它是介于法學(xué)和心理學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科。

法律心理學(xué)的思想源遠(yuǎn)流長，它最初是以研究人的違法犯罪心理為起點的。早在古希臘時期，就有一些哲學(xué)家和思想家在他們的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的個性特點、犯罪者的行為表現(xiàn)等與法律心理學(xué)有關(guān)的思想。中國殷商和周朝的文獻(xiàn)中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪動機、刑罰的社會心理效力等問題。

17、18世紀(jì)，隨著資本主義制度的確立，人們開始從社會、生理、精神、遺傳、司法醫(yī)學(xué)等方面探討犯罪問題。當(dāng)時的代表作有孟德斯鳩的《論法的精神》、普里查德的《論精神錯亂和影響心理的其他障礙》、呂卡的《自然遺傳論》等。

到了19世紀(jì)下半葉，法律心理學(xué)中的一個重要分支——犯罪心理學(xué)首先開始成熟起來。德國的精神病學(xué)家克拉夫特·埃賓于1872年第一次以犯罪心理學(xué)為名出版了專著，接著格羅斯，武爾芬、科瓦列夫斯基、佐默爾等人也相繼出版了犯罪心理學(xué)專著。

與此同時，證人證言的心理研究也有了較快的發(fā)展。庫里舍爾的《供詞和心理學(xué)與司法審判》、波爾杜加洛夫的《論供詞》等著作，就是這個時期的代表作。哈欽斯和斯萊辛杰于1929年出版了最早的《法律心理學(xué)》專著。

正因為法律心理學(xué)作為一門真正獨立的學(xué)科形成得比較晚，所以至今對它的研究對象和范圍還存在許多不同看法。托奇認(rèn)為，法律心理學(xué)是研究審判過程和參與這一過程的人的意圖、動機、思維和情感的科學(xué)。塔普則指出，心理學(xué)家在法律問題上開展的研究“過分犯罪化”了，也就是說，側(cè)重于犯罪審判的過程和方面，卻大大忽視了民事法庭、法律社會化和法律協(xié)商等方面的心理學(xué)研究，因而給法律心理學(xué)的研究和發(fā)展帶來了較大的局限性。

蘇聯(lián)的耶尼克也夫提出，法律心理學(xué)的組成應(yīng)包括法律心理學(xué)的方法學(xué)基礎(chǔ)、法律心理、司法心理和改造心理等四個部分。薩薪里馬尼雅恩則認(rèn)為，法律心理學(xué)體系應(yīng)由法律心理學(xué)、犯罪心理學(xué)、司法心理學(xué)和改造心理學(xué)四個分支組成。中國在80年代以前對法律心理學(xué)研究不多。近年來有關(guān)研究大多數(shù)偏重在犯罪心理方面，特別是青少年犯罪心理方面。

綜合西方和蘇聯(lián)法律心理學(xué)界的觀點，結(jié)合中國的實際，可以對法律心理學(xué)的研究內(nèi)容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、勞動改造心理和民事訴訟心理等部分。

在司法心理中，如果按司法程序來分，還可以細(xì)分為偵查心理預(yù)審心理、審判心理等；如果按照訴訟參與人來分，則可細(xì)分為犯罪人心理、受害人心理、證人心理、辯護人心理、警官心理、檢察官心理、法官心理等。

立法心理是研究在立法活動中各有關(guān)人員的心理活動及其規(guī)律，為立法提供心理學(xué)依據(jù)。如立法的社會心理前提，法的解釋、修改或廢除的社會心理效果，立法者的知識、能力、性格對立法的影響等。

普法教育心理是研究在普及法律知識和培養(yǎng)法律意識方面的心理活動規(guī)律。如法律宣傳的原則、途徑和方法，法律意識的內(nèi)化機制和形成過程等。

司法心理是研究在整個司法過程中，各種訴訟參與人的心理活動規(guī)律。如在偵查過程中犯罪人、被害人、證人和警官的心理；在預(yù)審過程中犯罪人、警官和其他參與人的心理；在審判過程中犯罪人、被害人、證人、辯護人、檢察官和法官的心理等。

勞動改造心理是研究罪犯在勞動改造期間的心理現(xiàn)象及其變化規(guī)律。如影響和制約勞改罪犯心理活動的一般因素；不同類型罪犯在勞改中的心理特點；勞改罪犯在不同時期、不同階段的心理活動規(guī)律等。

民事訴訟心理是研究在各類民事訴訟中當(dāng)事人、司法人員和其他相關(guān)人員的心理活動規(guī)律等等。

法律心理學(xué)的主要研究方法有觀察法、實驗法、調(diào)查研究法、個案研究法、追蹤研究法、民意測驗法、數(shù)理統(tǒng)計法等。除了這些一般研究方法外，研究者們還根據(jù)自己的具體研究課題選擇幾種方法的綜合運用。

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環(huán)境心理學(xué)是研究環(huán)境與人的心理和行為之間關(guān)系的一個應(yīng)用社會心理學(xué)領(lǐng)域，又稱人類生態(tài)學(xué)或生態(tài)心理學(xué)。這里所說的環(huán)境雖然也包括社會環(huán)境，但主要是指物理環(huán)境，包括噪音、擁擠、空氣質(zhì)量、溫度、建筑設(shè)計、個人空間等等。

環(huán)境心理學(xué)是從工程心理學(xué)或工效學(xué)發(fā)展而來的。工程心理學(xué)是研究人與工作、人與工具之間的關(guān)系，把這種關(guān)系推而廣之，即成為人與環(huán)境之間的關(guān)系。

環(huán)境心理學(xué)之所以成為社會心理學(xué)的一個應(yīng)用研究領(lǐng)域，是因為社會心理學(xué)研究社會環(huán)境中的人的行為，而從系統(tǒng)論的觀點看，自然環(huán)境和社會環(huán)境是統(tǒng)一的，二者都對行為發(fā)生重要影響。雖然有關(guān)環(huán)境的研究很早就引起人們的重視，但環(huán)境心理學(xué)作為一門學(xué)科還是20世紀(jì)60年代以后的事情。

噪音是許多學(xué)科所研究的課題，也是環(huán)境心理學(xué)的主要課題，主要研究噪音與心理和行為的關(guān)系問題。從心理學(xué)觀點看，噪音是使人感到不愉快的聲音。對噪音的體驗往往因人而異，有些聲音被某些人體驗為音樂，卻被另外一些人體驗為噪音。研究表明，與強噪音有關(guān)的生理喚起會干擾工作，但是人們也能很快適應(yīng)不致引起身體損害的噪音，一旦適應(yīng)了，噪音就不再干擾工作。

噪音是否可控，是噪音影響的一個因素，如果人們認(rèn)為噪音是他們所能控制的，那么噪音對其工作的破壞性影響就較??；反之，就較大。

人們習(xí)慣于噪音工作條件，并不意味著噪音對他們不起作用了。適應(yīng)于噪音的兒童可能會喪失某些辨別聲音的能力，從而導(dǎo)致閱讀能力受損。適應(yīng)于噪音環(huán)境也可能使人的注意力狹窄，對他人需要不敏感。噪音被消除后的較長時間內(nèi)仍對認(rèn)識功能發(fā)生不良影響，尤其是不可控制的噪音，影響更明顯。

從心理學(xué)角度看，擁擠與密度既有聯(lián)系，又有區(qū)別。擁擠是主觀體驗，密度則是指一定空間內(nèi)的客觀人數(shù)。密度大并非總是不愉快的，而擁擠卻總是令人不快的。

社會心理學(xué)家對擁擠提出各種解釋。感覺超負(fù)荷理論認(rèn)為，人們處于過多刺激下會體驗到感覺超負(fù)荷，人的感覺負(fù)荷量有個別差異；密度-強化理論認(rèn)為，高密度可強化社會行為，不管行為是積極的還是消極的，如觀眾觀看幽默電影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人數(shù)多；失控理論認(rèn)為，高密度使人感到對其行為失去控制，從而引起擁擠感。

處于同樣密度條件下的人，如果使他感到他能對環(huán)境加以控制，則他的擁擠感會下降。一般說來，擁擠不一定造成消極結(jié)果，這與一系列其他條件有關(guān)。社會心理學(xué)家還研究諸如城市人口密度以及家庭、學(xué)校、監(jiān)獄等種種擁擠帶來的影響和社會問題。

建筑結(jié)構(gòu)和布局不僅影響生活和工作在其中的人，也影響外來訪問的人。不同的住房設(shè)計引起不同的交往和友誼模式。高層公寓式建筑和四合院布局產(chǎn)生了不同的人際關(guān)系，這已引起人們的注意。國外關(guān)于居住距離對于友誼模式的影響已有過不少的研究。通常居住近的人交往頻率高，容易建立友誼。

房間內(nèi)部的安排和布置也影響人們的知覺和行為。顏色可使人產(chǎn)生冷暖的感覺，家具安排可使人產(chǎn)生開闊或擠壓的感覺。家具的安排也影響人際交往。社會心理學(xué)家把家具安排區(qū)分為兩類：一類稱為親社會空間，一類稱為遠(yuǎn)社會空間。在前者的情況下，家具成行排列，如車站，因為在那里人們不希望進行親密交往；在后者的情況下，家具成組安排，如家庭，因為在那里人們都希望進行親密交往。

個人空間指個人在與他人交往中自己身體與他人身體保持的距離。1959年霍爾把人際交往的距離劃分為4種：親呢距離，0～0.5米，如愛人之間的距離；個人距離，0.5～1.2米，如朋友之間的距離；社會距離，1.2～2米，如開會時人們之間的距離；公眾距離，4.5～7.5米英尺，如講演者和聽眾之間的距離，人們雖然通常并不明確意識到這一點，但在行為上卻往往遵循這些不成文的規(guī)則。破壞這些規(guī)則，往往引起反感。

空氣污染對身體健康的影響早已引起人們的注意，但其心理后果卻剛剛引起重視。1979年羅頓等人的研究表明，在某些條件下，空氣污染可引起消極心情和侵犯行為。