框架式學(xué)習(xí)法精選(九篇)
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第1篇：框架式學(xué)習(xí)法范文
關(guān)鍵詞： “數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法分析” 課程群 分層實踐 分段管控
課程群是對教學(xué)計劃中有相互影響、互動、有序、相互間可構(gòu)成完整的教學(xué)內(nèi)容體系的相關(guān)幾門課程組成一個課程間相互連接、相互配合、相互照應(yīng)的課程群體[1]。2014年提出建設(shè)程序開發(fā)類課程群，包括C語言程序設(shè)計、C++程序設(shè)計、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法分析、JAVA程序設(shè)計、web程序設(shè)計、組件開發(fā)技術(shù)、軟件設(shè)計模式七門課程。其中“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法分析”課程在整個課程群具有承上啟下、舉足輕重的地位，決定程序開發(fā)類課程群的成效。
一、“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法分析”課程的現(xiàn)狀
1.課程理論性強，難度大。
調(diào)研發(fā)現(xiàn)：非計算機專業(yè)近80%的學(xué)生都感覺課程難，即使計算機專業(yè)的有近50%的學(xué)生，感覺該課程難學(xué)，這種畏懼思想影響學(xué)習(xí)興趣。
2.先導(dǎo)課程掌握不扎實，課程推進困難。
教學(xué)計劃中C++程序設(shè)計、實踐和該課程分別安排在第2和第3個學(xué)期。暑假將兩門課割裂了，造成是否介紹先導(dǎo)課的困境。
3.學(xué)生動手水平參差不齊，單一的實踐安排難以滿足不同的需求。
目前，課程的實踐安排對所有的學(xué)生相同，對于動手強的學(xué)生可能在寢室就完成題目，而對編程能力不強的學(xué)生可能根本不知該如何下手，久而久之學(xué)生就失去開發(fā)熱情。
4.課程管控不足，課程考核不能反映學(xué)生的真實水平。
目前課程的評定以卷面成績?yōu)橹?，實踐證明有些學(xué)生根本不會寫代碼但他卻能拿到很高的分數(shù)。
二、教學(xué)改革措施
1.課程群中相關(guān)課程開課時間的精細化安排。
（1）開課時間安排。
C++程序設(shè)計包括64上課課時和16實踐課時，將C++課程實踐調(diào)整到第3學(xué)期第1周上，而數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法分析課程從第2周以后開始上，這樣就將兩門課緊密地銜接起來。這種一門課程一分為二的方法促進了C++課程，同時也保證“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法分析”課程的順利進行。
（2）教學(xué)內(nèi)容及學(xué)時分配。
為呼應(yīng)課程群中的后續(xù)課程，該課程內(nèi)容是貫穿程序設(shè)計、軟件設(shè)計模式的思想和觀點。該課程采用面向?qū)ο蠛统橄髷?shù)據(jù)類型觀點介紹數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，集中體現(xiàn)分解、抽象和信息隱蔽的基本原則，抽象數(shù)據(jù)類型是中樞，展示信息結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的三個重要階段：數(shù)學(xué)模型、抽象數(shù)據(jù)類型、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法。其理論教學(xué)環(huán)節(jié)的安排為：數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的基本概念（2），表、棧和隊列（6），樹（8），散列（4），優(yōu)先隊列（7），排序（12），不相交集（4），圖論算法（7），算法設(shè)計技巧（4），攤還分析（4），高級數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)（6）；課內(nèi)實踐的安排：棧和隊列（2），表達式樹（2），散列、優(yōu)先隊列（2），排序（2），不相交集（2），深度優(yōu)先搜索應(yīng)用（2），貪心、分治算法（2），AA樹、treap數(shù)（2）。
2.課堂教學(xué)模式改革
（1）注重啟發(fā)式教學(xué)，建立自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)模式。
為強調(diào)思維訓(xùn)練，采用講、做穿插的授課方式，教師采用示例案例授課時學(xué)生采用自主學(xué)習(xí)模式，是教-做-答疑的互動、有反饋方式。它強調(diào)教中實踐、實踐中思考、交流中提升；自主學(xué)習(xí)完后各小組通過“以強帶弱、以老帶新”的方式合作完成綜合實踐作業(yè)。
具體講解時，（1）首先引入案例，然后給出C++實現(xiàn)的方法，最后詳細展開相應(yīng)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)及操作實現(xiàn)；（2）一題多解、一題多語，如對同一問題采用不同的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)實現(xiàn)方法，對比講解，多語言實現(xiàn)為拓展作業(yè)；（3）難點分散，如將棧與非遞歸處理技術(shù)分別在棧、二叉樹非遞歸算法、快速排序與歸并排序的非遞歸算法等多處講解；（4）圖示講解和動畫展示相結(jié)合。
（2）標準化教學(xué)與微課程教學(xué)模式相結(jié)合。
為了確保課程的可持續(xù)發(fā)展，課程采用項目組集體備課、集體討論、分頭準備的方式。課程組骨干教師經(jīng)過多次討論后修訂了課程教學(xué)大綱，形成了標準教案、PPT及算法演示視頻。為充分利用學(xué)生的課余時間，采用課程微課程化，微課視頻一般10分鐘左右[2]，選擇與生活比較貼近的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)（比如棧、隊列等）和基礎(chǔ)實踐內(nèi)容微課化。
3.項目驅(qū)動的分層實踐教學(xué)模式研究。
教育心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)是累積性的，較復(fù)雜、較高級的學(xué)習(xí)是建立在基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的[3]。因此，課程的實踐教學(xué)以貫穿課程群的項目進行驅(qū)動，提出“注重基礎(chǔ)、綜合應(yīng)用、提高創(chuàng)新”的三層次實驗教學(xué)模式，以基礎(chǔ)、設(shè)計、綜合三個方面的實踐能力培養(yǎng)為中心，全方位地培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新能力。
基礎(chǔ)類實踐通常是對教材上所涉及的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)及相關(guān)操作進行上機驗證，要求學(xué)生掌握相關(guān)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的軟件設(shè)計規(guī)范化能力。這類實踐通常在介紹完相關(guān)知識后以課程作業(yè)的方式發(fā)放，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成，教師以晚自習(xí)的形式進行個別指導(dǎo)；設(shè)計類實踐要求學(xué)生對給定的題目進行數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的設(shè)計及算法實現(xiàn)，題目是從貫穿課程群中的項目案例中切割出來的。實踐中我們鼓勵學(xué)生一題多解，并分析不同解的時、空代價。這類實驗通常是課程內(nèi)實驗題目，要求每個學(xué)生獨自完成，教師全程指導(dǎo)、重點考核；綜合類實踐是對C++實踐課程中學(xué)生已完成題目的重新設(shè)計，以小組為完成單位，人員分組原則上是C++實踐的人員分組。該類實踐培養(yǎng)學(xué)生分析、設(shè)計實際項目的能力和創(chuàng)新能力。教師對有強烈要求的學(xué)生通過答疑的方式進行指導(dǎo)。各小組完成后需要進行結(jié)題答辯，答辯中教師會對完成情況進行評價，從而引出后續(xù)課程。
4.課程考核與過程控制。
我們采用分段控制的多元化實踐考核方式：期末機考30%+基礎(chǔ)實踐20%（程序代碼+報告+隨機面試）+設(shè)計實踐40%（課前準備材料+完成代碼+報告）+綜合實踐10%（報告+答辯）。考核方式強調(diào)對課程的過程監(jiān)控，基礎(chǔ)實踐的每一次完成情況能夠給教師提供重點監(jiān)控的學(xué)生名單，通過晚自習(xí)的重點指導(dǎo)確保學(xué)生弄懂相關(guān)知識點、順利進行實踐課任務(wù)，為保證設(shè)計實踐課的完成質(zhì)量，要求學(xué)生在課前精心準備并提交準備材料。綜合實踐強調(diào)以強帶弱，最后通過總結(jié)引出下一門課程，從而保持學(xué)生長久的學(xué)習(xí)動力。
三、結(jié)語
數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計是程序開發(fā)類課程群中最重要的一門課程，其成敗直接決定整個課程群的成敗。在不影響其他課程下的課程群開課時間微調(diào)保證課程的順利進行；創(chuàng)新的教學(xué)課堂模式激發(fā)學(xué)生自主式、探索式學(xué)習(xí)；項目驅(qū)動的實踐模式將課程群中的課程更緊密地結(jié)合起來；分層的實踐教學(xué)滿足不同層次學(xué)生的需求；教學(xué)過程的管控進一步確保教學(xué)的順利推進。該課程改革對課程群中其他課程改革有積極的作用。
參考文獻：
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[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設(shè)計模式研究—基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）.
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第2篇：框架式學(xué)習(xí)法范文
1.1基于教學(xué)過程提出的方法秦世波（2008）提出基于整個教學(xué)過程的建構(gòu)主義教學(xué)改革方法，（1）教學(xué)目標的設(shè)計；（2）學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)；（3）自主學(xué)習(xí)設(shè)計；（4）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計；（5）學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計。張馳（2011）提出基于建構(gòu)主義遷移觀指導(dǎo)下的市場營銷課程教學(xué)具體設(shè)計：（1）加強對學(xué)生的研究與監(jiān)控；（2）創(chuàng)建仿真情境，實施體驗式教學(xué)；（3）科學(xué)整合多種教學(xué)方法，突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)局限；（4）設(shè)計合理的教學(xué)效果評估方式。李雪巖（2012）提出基于教學(xué)過程的建構(gòu)主義教學(xué)改革方法：（1）搭腳手架；（2）進入情境；（3）獨立探索；（4）協(xié)作學(xué)習(xí)；（5）效果評價。鄭寬明、李天芳（2010）提出了基于建構(gòu)主義理論的高校市場營銷課程教學(xué)設(shè)計步驟：（1）準備分析階段。準備階段主要包括教學(xué)目標分析學(xué)習(xí)者特征分析和教學(xué)內(nèi)容分析。（2）學(xué)教互動階段。包括學(xué)習(xí)情境設(shè)計、學(xué)習(xí)策略設(shè)計、學(xué)習(xí)資源設(shè)計、管理與幫助設(shè)計、總結(jié)與強化練習(xí)等幾個環(huán)節(jié)。（3）評價與修改階段。學(xué)習(xí)評價包括對階段學(xué)習(xí)效果和期末學(xué)習(xí)效果的總結(jié)評價。
1.2基于幾大教學(xué)模塊的方法李春富（2011）提出了基于市場營銷教學(xué)的幾大模塊的方法：（1）理論教學(xué)模塊。要求突破了傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方式，嵌入互動式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法等多種新型體驗式教學(xué)手段。（2）案例教學(xué)模塊。案例練習(xí)通常包括：個人課前準備、小組課前準備、課堂時淪、老師歸納總結(jié)、個人書面報告。（3）模擬實驗?zāi)K。提出建立市場營銷實驗室。如SimMar－keting模擬實驗，SimMarketing結(jié)合虛擬現(xiàn)實技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)構(gòu)造出的一個真實完整有效的營銷環(huán)境，讓參與練習(xí)的學(xué)生通過模擬競爭的方式演練市場分析、營銷戰(zhàn)略發(fā)展和營銷決策制定的持續(xù)的營銷管理過程，體驗完整的營銷方法體系。（4）實踐項目模塊。實踐項目可以由教師聯(lián)系某企業(yè)具體的實踐項目，也可以由學(xué)生聯(lián)系熟悉的企業(yè)，也可以是學(xué)生自己的創(chuàng)業(yè)項目，或者是網(wǎng)上虛擬運營的項目。
1.3基于具體教學(xué)方法姬虹、余秀華、揭新華（2009）基礎(chǔ)基于建構(gòu)主義理論的市場營銷教學(xué)具體方法：（1）體驗式教學(xué)法。是指在教學(xué)過程中，教師以一定的理論為指導(dǎo)，有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感，并對學(xué)生進行引導(dǎo)，讓學(xué)生親自去感知領(lǐng)悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實的教學(xué)模式。（2）項目教學(xué)法。指出由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個人或小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式。（3）虛擬公司運作法。提出正式上課時先讓學(xué)生自由組合建若干個虛擬公司，并按普通公司的運作模式與方法進行運作，以便讓學(xué)生較熟練掌握市場營銷理論方法與策略教學(xué)方法，要求以學(xué)生為中心，學(xué)生參加教學(xué)全過程，老師是學(xué)習(xí)過程的組織者、咨詢者和伙伴。楊潔，安翔（2011）提出5種具體方法：（1）調(diào)研性案例教學(xué)法。要求突破傳統(tǒng)的文本案例，還強調(diào)組織學(xué)生自己實地調(diào)查案例。（2）辯論教學(xué)法。辯論式教學(xué)方法是教師、學(xué)生就某一單元教學(xué)內(nèi)容以問題為紐帶而展開分析、討論、辯駁及總結(jié)，從而獲得真知的教學(xué)方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法來組織開展教學(xué)，運用小品、短劇或現(xiàn)實模擬等形式寓教育于表演之中，把科學(xué)性、知識性和趣味性巧妙地結(jié)合起來，使教學(xué)過程生活化、藝術(shù)化，使學(xué)生在角色扮演和角色交往中，學(xué)習(xí)專業(yè)知識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。（4）企業(yè)模擬經(jīng)營學(xué)習(xí)法。是指透過模擬企業(yè)經(jīng)營過程中的經(jīng)營實況所創(chuàng)造的情境、所產(chǎn)生與衍生的問題來訓(xùn)練學(xué)生，藉此啟發(fā)學(xué)生對于分析環(huán)境信息、處理群體關(guān)系以及制訂決策的能力。（5）項目驅(qū)動式教學(xué)法。要求教師在教學(xué)的同時，給每個學(xué)生或每個小組安排一個與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實際項目作為實訓(xùn)內(nèi)容，學(xué)生在教師的幫助下，緊緊圍繞該任務(wù)活動，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學(xué)習(xí)。賀慶文（2007）基于建構(gòu)主義理論提出要合作學(xué)習(xí)，并指出了合作學(xué)習(xí)的實施條件：（1）適合中等規(guī)模班級的教學(xué)。（2）要做好課堂組織工作。（3）做好課程結(jié)束以后的總結(jié)工作。王繼紅（2010）提出了基于建構(gòu)主義理論的市場營銷實踐教學(xué)方法：（1）打造良好的實踐教學(xué)軟環(huán)境。（2）推動模擬實訓(xùn)的開展。（3）推動深入課堂的實踐教學(xué)。（4）鼓勵學(xué)生參加各種營銷競賽，實現(xiàn)以賽促學(xué)。（5）重視專業(yè)認知實踐教學(xué)環(huán)節(jié)平建恒（2004）在比較以教師為中心的教學(xué)模式和以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，提出了基于建構(gòu)主義理論的市場營銷教學(xué)具體方法：（1）支架式教學(xué)。提出圍繞當前學(xué)習(xí)主題，按最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，將學(xué)生引入一定的問題情境，讓學(xué)生獨立探索，進行小組協(xié)商，完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建，并進行效果評價。（2）實例式教學(xué)。要求選擇與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，并確定整個教學(xué)單元的內(nèi)容和進程，讓學(xué)生在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗知識，從而來完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（3）案例討論式教學(xué)。（4）實戰(zhàn)式教學(xué)。
2建構(gòu)主義理論在其他相關(guān)學(xué)科教學(xué)中的運用研究
滕霞（2009）基于建構(gòu)主義視角下研究旅游教學(xué)模式，提出運用方法：（1）拋錨式教學(xué)模式。（2）隨機訪問式教學(xué)模式。（3）支架式教學(xué)模式。（4）認知學(xué)徒制教學(xué)模式。周英男、陳芳（2008）提出了建構(gòu)主義理論在MBA案例教學(xué)中的運用方法：（1）支架式教學(xué)。指出應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識理解提供一種概念框架，這要求事先要把復(fù)雜的任務(wù)進行分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深處。（2）拋錨式教學(xué)。（3）隨機進入教學(xué)。并重點突出了支架式教學(xué)。張黨利、李安周、楊帆（2011）提出了基于建構(gòu)主文理論的管理學(xué)教學(xué)模式設(shè)計：（1）管理情境建構(gòu)前的活動。即一些準備性的活動，提出要基于對學(xué)生了解的基礎(chǔ)上確定教學(xué)內(nèi)容。體現(xiàn)了建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心。（2）管理情境建構(gòu)中的活動。（3）管理情境建構(gòu)后的活動。李梅、彭定新（2012）從建構(gòu)主義教學(xué)觀研究物流管理類課程的教學(xué)，認為可以采取5種具體方法：（1）以理論教學(xué)為基礎(chǔ)。（2）案例教學(xué)法。（3）項目教學(xué)法。（4）角色扮演法。（5）企業(yè)調(diào)研實踐法。王曼瑩（2009）提出了基于建構(gòu)主體參與為主導(dǎo)的市場營銷案例體驗教學(xué)模式：（1）通過案例體驗教學(xué)模式設(shè)計，建構(gòu)市場營銷學(xué)習(xí)環(huán)境。（2）鼓勵學(xué)生探索問題、解決問題，激活學(xué)生求知欲望。（3）以合作學(xué)習(xí)為主要策略，在主體參與中建構(gòu)知識。
3對相關(guān)學(xué)者研究的評價
第3篇：框架式學(xué)習(xí)法范文
語育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語言理論研究的是語言形成機制的相關(guān)問題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過程有的規(guī)律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)法產(chǎn)生的影響。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響
行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學(xué)說。他們都認為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強化。認為通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。在教學(xué)中．對學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應(yīng)”．消退錯誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時反饋．低錯誤率，自定步調(diào)。
受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學(xué)的“語法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學(xué)習(xí)母語的過程作為參照。強調(diào)完全用目的語進行教學(xué)．通過學(xué)生和教師之間的問題一回答的操練來習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領(lǐng)先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學(xué)法的實施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學(xué)中應(yīng)有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產(chǎn)生和理解．這種行為可通過引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀點指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實施者和評價者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒有考慮動物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運而生。
二、認知主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響
認知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(J．B．Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認為．學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認為．學(xué)習(xí)是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學(xué)習(xí)是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結(jié)構(gòu)的過程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者通過同化活動將學(xué)習(xí)材料納入原來的認知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。
傳統(tǒng)認知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對知識加工過程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統(tǒng)一的認識，并形成大致相同的知識結(jié)構(gòu)。然而，2O世紀八九十年展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認知主義的觀點。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程方面，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己的意義的過程。
受認知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現(xiàn)的認知法(TheCognitiveApproach)反對在教學(xué)中進行反復(fù)的機械操作練習(xí)。它主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，語言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語法在學(xué)習(xí)聲音時，同時學(xué)習(xí)文字，聽說讀寫四種語言技能從學(xué)習(xí)外語一開始就同時進行訓(xùn)練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學(xué)習(xí)過程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當?shù)爻C正錯誤。它強調(diào)理解在外語教學(xué)中的作用，主張在理解新學(xué)語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽教具使外語教學(xué)情景化和交際化。
認知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學(xué)法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認為語言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實的交際活動能促進學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語言形式。它反對傳統(tǒng)的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(Task—basedapproach)。在一定時間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會某個語言項目。第二種教學(xué)法是“活動數(shù)學(xué)法”(ActivitiesApproach)。此教學(xué)法以有意義的話題為中心．由學(xué)生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導(dǎo)。對學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(BalancedApproach)。這種教學(xué)法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動為基礎(chǔ)．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)方法
1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction支架式教學(xué)應(yīng)當為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解．以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。
2．拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”
3．隨機通達式教學(xué)(Random AccessIn—structlon)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點我們可以看出：受認知主義的學(xué)習(xí)理論的影響，外語教學(xué)法發(fā)生了很大變化．意義學(xué)習(xí)取代了機械重復(fù)的學(xué)習(xí)；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習(xí)。學(xué)習(xí)者的認知能力得到充分重視和發(fā)展。
四、人文主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響
第4篇：框架式學(xué)習(xí)法范文
關(guān)鍵詞:心理語言學(xué) 學(xué)習(xí)動機的提高 教師角色 外語教學(xué)
一、引言
在外語教學(xué)過程中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)學(xué)生表現(xiàn)活躍,積極對教師提出的問題給予回應(yīng),而其他學(xué)生似乎不愿參加課堂活動,甚至對自己周圍正在進行的課堂活動漠不關(guān)心。很明顯,后者的學(xué)習(xí)動機不夠強。事實表明,失去學(xué)習(xí)動機直接對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)造成不利影響。長期以來,人們往往把外語教學(xué)的問題理解為教學(xué)方法的問題,因此把精力花在找尋一種理想的教學(xué)方法上,認為只要找出理想的方法,外語教學(xué)的一切問題就會迎刃而解。然而,六十年代以來心理語言學(xué)的發(fā)展促使人們開始注意學(xué)習(xí)者的因素(包括智力因素和非智力因素),認識到“學(xué)習(xí)者是外語教學(xué)中的內(nèi)因”(Gardener,1972)。心理語言學(xué)家們綜合運用語言學(xué)和心理學(xué)的理論和研究方法來研究語言的習(xí)得、學(xué)習(xí)和使用的心理過程并最終發(fā)現(xiàn)在外語學(xué)習(xí)者中存在著的眾多差異主要表現(xiàn)為四個方面:年齡、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法。在一個相對固定的常規(guī)課堂環(huán)境下,學(xué)習(xí)者年齡和學(xué)習(xí)能力不存在重大差異。因此,筆者認為,重視學(xué)習(xí)動機,使學(xué)生在學(xué)習(xí)動力充足的情況下改善自己的學(xué)習(xí)方法,是英語教學(xué)的一個重要課題。
二、R.Gardner及W.Lambert等對學(xué)習(xí)動機的相關(guān)闡釋
20世紀六、七十年代Jakobovits(1970)等心理語言學(xué)家對影響外語學(xué)習(xí)的主要因素進行的調(diào)查研究結(jié)果表明:學(xué)習(xí)動機對外語學(xué)習(xí)的影響要大大超出學(xué)生智力的作用,并根據(jù)一些心理語言學(xué)家在美國大、中學(xué)生中所做的調(diào)查研究指出影響外語學(xué)習(xí)的幾個主要的學(xué)習(xí)者因素以及各自比重,如下表所示:
鑒于學(xué)習(xí)者才能和智力因素難于改變,該圖表說明了在可由外部調(diào)控的因素中,學(xué)習(xí)動機對外語學(xué)習(xí)至關(guān)重要。這一點在賈冠杰的《應(yīng)用心理語言學(xué)與英語教學(xué)》一書中可以得到佐證:“沒有個人學(xué)習(xí)動機,真正的學(xué)習(xí)無從談起。”
加拿大語言學(xué)家R.Gardner及W.Lambert(1972)等對學(xué)習(xí)動機問題研究最為深入。他們把學(xué)習(xí)動機定義為“個體出于愿望或滿足感在語言學(xué)習(xí)上進行的努力程度”。換句話說,外語學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)生與持續(xù)出于學(xué)習(xí)個體內(nèi)部的、心理的原因,即外語學(xué)習(xí)動機。其功能主要有以下三個方面:
1.激活功能
即能夠喚醒或增強學(xué)習(xí)行為,維持學(xué)習(xí)者的興趣和覺醒狀態(tài),為集中有意識的學(xué)習(xí)活動提供能量。例如:當學(xué)生用口語無法恰當、流利地表達自己時,就會出現(xiàn)焦慮不安的內(nèi)心緊張狀態(tài)。為克服這種狀態(tài),學(xué)生會采取各種學(xué)習(xí)策略,這種行為成為驅(qū)使學(xué)生增強學(xué)習(xí)行為的原動力。
2.指向功能
即能將學(xué)習(xí)者的行為引向某一特定目標,指引學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)行為的方向。如:化學(xué)專業(yè)的學(xué)生在課下會有意識地閱讀一些化工專業(yè)英語讀物,因為了解一些本專業(yè)的英語知識對其深入獲取本專業(yè)的信息有益。
3.強化功能
一般來講,學(xué)習(xí)動機越強,學(xué)習(xí)勁頭就會越高漲,學(xué)習(xí)效率也就會越發(fā)得到強化。
R.Gardner及W.Lambert研究一些雙語制地區(qū)的社會心理并據(jù)此提出兩種類型的學(xué)習(xí)動機:歸附型學(xué)習(xí)動機(integrative motivation),指學(xué)習(xí)者對目的語社團有特殊興趣,期望參與或融入該社團的社會生活。學(xué)習(xí)者不但愿意學(xué)該語言,而且向往其生活方式,渴望了解其歷史、文化及社會知識。雙語制地區(qū)的一些兒童往往就是在這種動力推動下去學(xué)習(xí)第二語言的。工具型學(xué)習(xí)動機(instrumental motivation)則指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的,如閱讀專業(yè)文獻、通過考試、找尋職業(yè)等等而去學(xué)習(xí)另一種語言。
筆者認為,無論是以上哪一種動機,在國內(nèi)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中都廣泛存在,教師希望學(xué)生的英語學(xué)習(xí)是出于對目的語以及所屬文化的濃厚興趣,而繁多的英語考試卻又使得部分學(xué)生,特別是非專業(yè)學(xué)生為了通過考試、進一步深造或在職場競爭中具有優(yōu)勢而更多地被工具型學(xué)習(xí)動機所左右。而這兩種動機都屬于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機。
內(nèi)在動機(intrinsic interest)這個概念在心理學(xué)領(lǐng)域并不陌生。與強調(diào)外在獎懲作用的動機目標指向理論相反,Keller(1984)(轉(zhuǎn)引自)將“興趣”定義為動機的主要組成部分之一,認為興趣即學(xué)習(xí)者基于自身已有認知結(jié)構(gòu)之上出于好奇心被激發(fā)或保持而對刺激作出的積極反映。筆者認為,正是這種觀點促成了在語言教學(xué)領(lǐng)域人們對動機的思考。如果一個學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中,并且在不需要持續(xù)的外部指導(dǎo)的情況下將這種投入予以維持,那么教師就可以確信該學(xué)生具有學(xué)習(xí)動機。而提高學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機,將其興趣設(shè)法集中到課堂教學(xué)活動中來便是教師的職責(zé)所在。
外語學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)動機問題是學(xué)習(xí)者個體差異研究當中的一方面。然而,這方面的研究仍主要是依賴自主調(diào)查問卷和相關(guān)設(shè)計對歸屬型和工具型動機進行研究。將動機視為內(nèi)在興趣的研究寥寥無幾。同時,研究者對學(xué)習(xí)過程中的動機會產(chǎn)生怎樣的效果幾乎沒有涉足,他們過多地研究了學(xué)習(xí)過程的最終產(chǎn)出問題。Schmidt(1989)認為將語言學(xué)習(xí)過程中教師和學(xué)生雙方努力的行為聯(lián)系起來的研究會有更真實的影響。
盡管以上理論令我們看到動機在影響語言學(xué)習(xí)質(zhì)量方面的重要性,但光有這些是遠遠不夠的。因為具體應(yīng)當如何加強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機從而使他們成為熟練的學(xué)習(xí)者仍然有待探索。因此,筆者在下文將在上文提到過的理論基礎(chǔ)上嘗試提出一些在課堂上加強學(xué)生學(xué)習(xí)動機的建議。
三、外語教學(xué)中學(xué)習(xí)動機的加強
時至今日,關(guān)于如何在課堂上加強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的論述依然寥寥無幾。眾所周知,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是指改變或控制那些影響語言學(xué)習(xí)過程、鼓勵學(xué)生并對有利于學(xué)生學(xué)習(xí)效率提高的動機因素的過程。在此過程中,既需要學(xué)生本身的努力,也需要教師在外部對學(xué)習(xí)過程加以控制和塑造。本文將主要探討教師當如何在教學(xué)過程中發(fā)揮自己的作用以加強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。簡言之,就是創(chuàng)造一個以學(xué)為中心的課堂教學(xué)模式。
筆者認為,“以學(xué)為中心的課堂教學(xué)模式”強調(diào)學(xué)習(xí)的任務(wù)性,旨在通過任務(wù)提高學(xué)生的能力。在該模式的課堂教學(xué)中,教師會創(chuàng)造一個合作的而非競爭的學(xué)習(xí)氛圍,將課堂教學(xué)個性化,即讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)任務(wù),而非過多關(guān)注學(xué)生的分數(shù)孰高孰低,將學(xué)生們的表現(xiàn)拿來進行比較或是一味提醒學(xué)生“快要考試了,如果不及格會怎樣怎樣”來加強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。其中,以下三方面不可忽視:1)教師對自身應(yīng)具備的特質(zhì)及角色的認識;2)環(huán)境變量:即教師創(chuàng)造能夠提升學(xué)生安全感、理解能力和挑戰(zhàn)自我意識的課堂環(huán)境;3)教學(xué)變量:教師在具體課堂上為加強學(xué)生學(xué)習(xí)動機所采用的具體做法。
1.關(guān)于教師
Williams和Burden(1997:141-2)指出,“教師為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機所做的事遠遠不止是激發(fā)學(xué)生的好奇心。如果教師能夠讓學(xué)生完全明白自己的教學(xué)目的,或如果學(xué)生自己能發(fā)明能夠充分體現(xiàn)其個人意義的學(xué)習(xí)任務(wù)或活動,并能夠充分解釋這些任務(wù)或活動將如何對其自身產(chǎn)生幫助的話,提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機的課堂環(huán)境就有可能產(chǎn)生了?！?/p>
一個善于教學(xué)的教師可能具備多種特質(zhì),但是最重要的特質(zhì)一定是其更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,設(shè)法將學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)到的知識量最大化,并幫助學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生以下三方面正面效果:正面學(xué)習(xí)情感,對課堂內(nèi)容付諸實踐,學(xué)生自身的學(xué)習(xí)(Anderson,1979:95-105)。
近來有很多關(guān)于教師應(yīng)當如何從事課堂教學(xué)的論述,其中大多數(shù)都未將具體的教學(xué)策略作詳盡的說明,因而教師會感到無從下手。教師的傳統(tǒng)角色使得任何一個扮演教師角色的學(xué)生都會照搬自己老師的做法:即以權(quán)威的身份站在相對被動的學(xué)生前面,一堂課的大部分時間都是自己滔滔不絕,然后問一些自己已經(jīng)知道答案的問題以便測試學(xué)生,然后通過判斷學(xué)生的回答來進行評估。然而,Simon & Boyer(1974:5)指出,沒有研究表明這些做法會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)的提高,相反,許多相關(guān)研究表明這些行為對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)有弊而無益。
鑒于教師是課堂的組織者、學(xué)習(xí)任務(wù)的引入者、學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)習(xí)進程的掌控者,筆者認為應(yīng)當由教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境,實施教學(xué)并且控制課堂氣氛。換句話說,教師應(yīng)幫助學(xué)生自主控制學(xué)習(xí)過程,設(shè)定學(xué)習(xí)目標,幫助學(xué)生培養(yǎng)內(nèi)部自主監(jiān)控能力和感受完成學(xué)習(xí)任務(wù)的有效性的能力,從而使得學(xué)生動機得到加強的可能性會更大。
同時,課堂學(xué)習(xí)是一個互動過程(話語方式或非話語方式)(Mehrabian,1982)。盡管課程設(shè)置,授課內(nèi)容的組織,教學(xué)任務(wù)的組織等等主要集中在教師對內(nèi)容的傳輸和學(xué)生對內(nèi)容的理解和記憶上,然而,教師對自身教學(xué)成敗的理解很大程度上是與課堂的情感產(chǎn)出有關(guān)系。為學(xué)習(xí)者提供交流機會是外語學(xué)習(xí)中內(nèi)在動機得以實現(xiàn)的方法之一。Mcnamara(1973)曾指出,“就動機而言,真正重要的是交際行為”。Rossier(1975)也強調(diào)的交流欲的重要性,認為沒有交流欲的話,歸附型動機的有效性會受到影響。正是這種對交際的需求和在交際中體驗到的愉悅為外語學(xué)習(xí)提供了動機。
Gardner等人(1976)在加拿大Dalhousie University對25名法語學(xué)習(xí)者采取了兩種不同的教學(xué)計劃――傳統(tǒng)式,即以語法準確性為教學(xué)核心的與創(chuàng)新式,即側(cè)重個性化教學(xué)與自由交際,隨后對兩種計劃下的結(jié)果進行比較,發(fā)現(xiàn)前一種模式下的學(xué)生更容易中途放棄且對法語老師持否定態(tài)度。而后一種模式下的學(xué)生相對具有較強烈的勝過他人的欲望并且對學(xué)習(xí)法語持較積極的態(tài)度。
可見,在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者的動機主要有賴于授課教師來培養(yǎng)與加強。老師關(guān)上教室門,面帶笑容熱情地問候?qū)W生,然后通過進行點評或提問與學(xué)生個體進行互動,這一系列動作可以使學(xué)生學(xué)習(xí)動機加強成為可能。
2.關(guān)于環(huán)境變量
學(xué)生在課堂上會主觀地判斷該課堂是不是一個對自己有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。課堂環(huán)境指的是教師能夠加強學(xué)生安全感、成就感、挑戰(zhàn)欲和理解情況的課堂因素。
首先,有效的課堂應(yīng)該是充滿信任、秩序、合作和高度道德感的場所。為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,課堂必須是一個能夠讓學(xué)生感到心理上安全的地方,即每個人都應(yīng)當?shù)玫焦膶Υ屯鹊淖鹬亍?/p>
一旦安全有序的課堂環(huán)境建立起來,學(xué)生對自身將會取得的成就的期望值將會成為最重要的環(huán)境變量。教師可以通過使用為學(xué)生提供盡可能多的成功機會,將其“失敗”幾率降到最低的教學(xué)策略來提升學(xué)生正面的期望值。
比如:
將構(gòu)建在學(xué)生已有的理解基礎(chǔ)上的開放式問題作為一堂課的開始;當學(xué)生不能很順利回答問題的時候,對學(xué)生給予提示;使用高質(zhì)量的例句和演示手法來幫助學(xué)生理解;讓學(xué)生自己練習(xí)之前提供框架式練習(xí)。
還有,學(xué)生的確需要成就感。但是,從加強學(xué)生學(xué)習(xí)動機的角度來講,這種成就感只有在學(xué)生完成相對有難度或極具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)后或付出了自身努力并且選擇了適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略后才會具有。因此,教師應(yīng)當把握好挑戰(zhàn)性這個尺度,因為過于困難或挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)反而會使得學(xué)生因為害怕失敗而喪失或降低學(xué)習(xí)動機,只有適當?shù)奶魬?zhàn)性會提升價值。
當學(xué)生清楚地了解自己應(yīng)該學(xué)習(xí)什么內(nèi)容和為什么要學(xué)習(xí)該內(nèi)容的時候,學(xué)生就會體會到價值。這種了解成為任務(wù)理解力。教師應(yīng)當考慮學(xué)生想要學(xué)習(xí)什么,為什么它重要,這樣教師就可以提供對學(xué)習(xí)目標的適當基本理論。即學(xué)習(xí)任務(wù)決定了學(xué)生是否有學(xué)習(xí)動機。
從學(xué)習(xí)者的角度來講,在自我調(diào)控的過程中了解他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容和及其重要性是十分重要的。WHAT和WHY會幫助他們設(shè)定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標,選擇有效的學(xué)習(xí)策略,在面對困難時仍然不懈努力。
3.關(guān)于教學(xué)變量
一堂課的導(dǎo)入部分是教師用來吸引學(xué)生注意力的重要部分,同時它還可以讓學(xué)生明白該堂課的基本框架。根據(jù)加強學(xué)生動機的認知理論,當學(xué)習(xí)者有欲望想要了解某事件的時候,就會擁有動機。這時,教師需要做的是有意識地設(shè)計導(dǎo)入部分,盡量將授課內(nèi)容和學(xué)生的知識背景及興趣聯(lián)系起來。一旦學(xué)生產(chǎn)生了興趣,明白了課堂內(nèi)容的框架,在講課過程中就需要努力將他們的注意力和興趣加以維持。筆者認為,通過個性化,參與性和反饋等手段,以上目的可以實現(xiàn)。
(1)個性化
個性化是指盡量通過使用與學(xué)生的知識面和情感因素接近的方法來使課題有意義。學(xué)生如果認識到所學(xué)內(nèi)容的意義,他們的學(xué)習(xí)效果就會有改善。任何與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)的內(nèi)容都比遙遠抽象的信息要具體得多,因此,當老師講課時將內(nèi)容與學(xué)生本人和日常生活聯(lián)系起來,學(xué)生會更愿意參與其中并且集中注意力。如果直接將內(nèi)容與學(xué)生聯(lián)系起來有困難的話,那么采用類比法是可行的。通過將新知識內(nèi)容與學(xué)生已有的知識背景聯(lián)系起來,學(xué)生看到內(nèi)容與自己的生活的聯(lián)系,動機自然就會加強。
(2)參與
導(dǎo)入部分和個性化手段會將學(xué)生拉入到課堂中來,但是除非內(nèi)容格外稀奇,以上兩種手段即便是一同使用也很難長久地確保學(xué)生動機能夠得以維持。教師有意識地讓學(xué)生多多參與會讓學(xué)生變得積極主動并且提高學(xué)習(xí)成效,這才是維持學(xué)習(xí)動機的關(guān)鍵。而最實際的方法是使用開放式提問,這一點在讓學(xué)生參與和提高動機方面尤其有效。然而,不真實的開放式問題并沒有效果。如果教師事先已經(jīng)在腦海中知道了具體答案,還要讓學(xué)生觀察或比較,學(xué)生會很快意識到這個問題并不是真正的開放式問題,他們的動機會因此而減退。盡管提問是有效的途徑,但是它本身需要很大技巧。除此之外,還應(yīng)當采取附加策略,如技能操練、游戲和小組合作等等。其中有些很簡單但是很有效,如技能操練與常規(guī)活動相比會使學(xué)生感到游戲般的成分,一旦看到自己的進步,學(xué)生會增加成就感。
(3)反饋
教師有責(zé)任提供反饋。其形式可以是表揚、相關(guān)評價或沉默。同時,反饋是很復(fù)雜的過程,給出反饋的方式和接受者的理解方式都要考慮在其中。相關(guān)研究表明,那些被學(xué)生理解為信息性的反饋會加強他們對某些學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)動機,因為這些反饋提供了可以幫助他們更加獨立地完成當前和后續(xù)任務(wù)的信息,而控制性的反饋(如純粹的獎懲)無法達到這種效果。不難理解,學(xué)習(xí)者需要接收能夠用來判斷自己進步與否,正確與否,并提供繼續(xù)努力的方向的信息。信息性反饋會幫助學(xué)生認識到自己表現(xiàn)中的具體哪些方面是可以肯定的,通過具體手段可以對某些方面進行改進。這樣一來,學(xué)生可以加強動機并且進入到下一個發(fā)展階段。側(cè)重批評或表揚的控制性反饋則會適得其反。Brown(1993:180)指出“對于教師在課堂上用親切的態(tài)度給出的正面反饋,學(xué)生會將之看作是對自身自主批判性思維能力、個人進步的肯定,進而能夠加強其動機并且使動機得以維持?！?/p>
然而,教師必須根據(jù)學(xué)生的真實表現(xiàn)給出反饋,決不能不考慮其表現(xiàn)僅僅以讓學(xué)生自我感覺良好為目的。因此,教師應(yīng)當注意保證自己給出的反饋質(zhì)量。
四、小結(jié)
本文是將心理語言學(xué)中Lambert和Gardner(1972)的動機理論應(yīng)用于教學(xué)實踐的一次嘗試,鑒于學(xué)習(xí)動機對英語學(xué)習(xí)起促進作用,筆者從教師在加強學(xué)生學(xué)習(xí)動機的過程中所起的作用著手,細節(jié)化地強調(diào)了教師創(chuàng)造能夠提升學(xué)生安全感、理解能力和挑戰(zhàn)自我意識的課堂環(huán)境的重要性,提供了教師在具體課堂上為加強學(xué)生學(xué)習(xí)動機所采用的如個性化、參與及反饋等做法,旨在為實現(xiàn)使學(xué)生擁有學(xué)習(xí)動機和自主的學(xué)習(xí)風(fēng)格這一教學(xué)的終極目標提供可行性建議。
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