師范教育論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的師范教育論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：師范教育論文范文

基礎(chǔ)教育對(duì)教師的師德、文化素質(zhì)、學(xué)科水平和教學(xué)能力的要求越來(lái)越高，對(duì)師范教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。我國(guó)大量基礎(chǔ)教育師資靠地方師范院校來(lái)培養(yǎng)。這個(gè)意義上，地方師范院校是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的主力軍。地方師范院校，應(yīng)站在歷史的新高度，從教師教育改革的重點(diǎn)、目標(biāo)和戰(zhàn)略定位的高度，思考和探索如何提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，使體育教育專業(yè)更好地適應(yīng)未來(lái)職業(yè)的要求。地方高等師范院校體育教育專業(yè)，主要培養(yǎng)為地區(qū)基礎(chǔ)教育服務(wù)的體育師資。體育教育人才培養(yǎng)模式改革，本質(zhì)上是教師教育及其培養(yǎng)模式的改革。就教師教育而言，體育教育專業(yè)大學(xué)生除了一般的專業(yè)技能外，還應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和人文素養(yǎng)。無(wú)論是從基礎(chǔ)教育改革還是教師自身發(fā)展的潛能來(lái)看，體育教師綜合人文素質(zhì)的提高應(yīng)比專業(yè)技能的提升更為重要。所以，應(yīng)從師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)改革著手，建立融師范性、學(xué)科性、應(yīng)用性、復(fù)合型的人才培養(yǎng)模式，改革和探索體育教育人才培養(yǎng)模式改革的有效途徑和方法?；A(chǔ)教育的師資的培養(yǎng)，學(xué)生除了應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能之外，作為教師，還應(yīng)有深厚的人文素養(yǎng)。針對(duì)地方師范院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題，結(jié)合我國(guó)教育體制和機(jī)制以及改革發(fā)展趨勢(shì)，以提高體育教育專業(yè)大程體系，科學(xué)和人文素質(zhì)培養(yǎng)并重，校內(nèi)外一體的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量的改革思路。

（一）優(yōu)化課程體系

增加人文科學(xué)板塊，特別是有利于跨學(xué)科和人文綜合素質(zhì)提升的課程針對(duì)體育教育專業(yè)應(yīng)用性和技能型的特點(diǎn)，進(jìn)一步優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)；在通識(shí)教育中適當(dāng)增加師范院校體育專業(yè)人文學(xué)科特別是大學(xué)語(yǔ)文、體育美學(xué)和藝術(shù)欣賞類的人文科學(xué)課程，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的綜合文化素質(zhì)。

（二）進(jìn)一步明確教師教育為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)

實(shí)現(xiàn)與基礎(chǔ)教育的無(wú)縫對(duì)接以面向基礎(chǔ)教育改革、適應(yīng)新時(shí)期需要的體育師資為目標(biāo)，構(gòu)建了融學(xué)科性、專業(yè)性、實(shí)踐性和人文性為一體的人才培養(yǎng)模式；強(qiáng)化學(xué)科基礎(chǔ)理論和專業(yè)術(shù)科之外的人文教育，構(gòu)建“基礎(chǔ)理論與應(yīng)用實(shí)踐并進(jìn)，師范教育與專業(yè)技能相融，專業(yè)教育與素質(zhì)教育一體，自主學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐并舉”一體的人才培養(yǎng)機(jī)制。特別要強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育新課改關(guān)聯(lián)的選修課，聘請(qǐng)一線優(yōu)秀教師到學(xué)校為學(xué)生進(jìn)行專題講座和專項(xiàng)培訓(xùn)；加大實(shí)習(xí)改革力度，適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，使人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育實(shí)行無(wú)縫對(duì)接。

（三）全面推進(jìn)體育專業(yè)教育中的通識(shí)教育

在專業(yè)教學(xué)中滲透科學(xué)和人文精神教育，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生的綜合素質(zhì)，除了社會(huì)轉(zhuǎn)型期大學(xué)生所具有的共性外，也體現(xiàn)出特殊性和個(gè)體的差異性，如不太重視文化課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)自主性和自覺性較差，對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)和理解過(guò)于狹窄等。由于課時(shí)的限制，指令性的教學(xué)課程過(guò)多，通過(guò)增設(shè)課程強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)的余地不大。改革體育教育專業(yè)大學(xué)生不合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，關(guān)注跨學(xué)科綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，最好的路徑和方法就是在專業(yè)課（包括基礎(chǔ)理論和專業(yè)技能）教學(xué)中滲透人文學(xué)科教育，達(dá)到提升綜合素質(zhì)的目的。

1．推進(jìn)體育專業(yè)科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革教育理論上應(yīng)重視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，一定程度地淡化“專業(yè)”意識(shí)，避免對(duì)“?！钡恼`解，我們培養(yǎng)目的不是專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)員，而是基礎(chǔ)教育體育師資。實(shí)際上，對(duì)基礎(chǔ)教育而言，學(xué)校并不需要單一的“專項(xiàng)”體育師資，而需要相對(duì)“博”，學(xué)科知識(shí)和專項(xiàng)上的“博”和“通”。其實(shí)，對(duì)基礎(chǔ)教育體育教師而言，需要籃球?qū)ｍ?xiàng)的老師上其他球類或田徑課程是最正常不過(guò)的了。從這個(gè)意義上講，“?！币扬@得不那么重要了。針對(duì)體育教育專業(yè)大學(xué)生，應(yīng)強(qiáng)化科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革，要加大教學(xué)方式和方法的改革，注重在專業(yè)課（基礎(chǔ)理論和術(shù)科）教學(xué)中的人文教育和素質(zhì)的培養(yǎng)，達(dá)到提高學(xué)生綜合素質(zhì)教育的目的。體育、體育教育和體育科學(xué)與社會(huì)特別是科技、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是密切相關(guān)的。體育教育專業(yè)應(yīng)注意通過(guò)本學(xué)科的最新發(fā)展使學(xué)科教育和當(dāng)今社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和文化的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。體育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)理論中體育人文社會(huì)學(xué)本身就是最好的人文教育課，體育學(xué)科基礎(chǔ)理論運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、人體解剖學(xué)等屬自然科學(xué)，有大量的科學(xué)原理和實(shí)驗(yàn)，既有尊重事實(shí)、尊重客觀規(guī)律、崇尚真理、實(shí)事求是的治學(xué)精神，又有人體結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)生理所包含的美學(xué)原理；體育實(shí)踐教學(xué)如術(shù)科技能和體育競(jìng)賽，更是科學(xué)理性和人文精神的綜合體現(xiàn)，多方面展示體育精神、體育道德以及審美教育的價(jià)值理念，成為體育教育中科學(xué)和人文教育的重要內(nèi)容。專業(yè)教育中推進(jìn)科學(xué)和人文精神并舉的教學(xué)改革，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文素質(zhì)，達(dá)到提高學(xué)生綜合文化素質(zhì)為宗旨通識(shí)教育的目的。

2．強(qiáng)化體育專業(yè)教育中精神意志、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，增強(qiáng)體育教育中的健康教育專業(yè)技能教育在體育教育專業(yè)教學(xué)中占用的時(shí)間最多，不能簡(jiǎn)單地把專業(yè)技能理解為術(shù)科教育，應(yīng)把術(shù)科教育和體育教育的最終目的———強(qiáng)身健體、健美心靈、提高思想道德和精神境界結(jié)合起來(lái)。專項(xiàng)教育中動(dòng)作的要領(lǐng)固然重要，但精神意志和心理素質(zhì)的培養(yǎng)也不容忽視。體育術(shù)科除了動(dòng)作的要領(lǐng)，還有潛能的挖掘、個(gè)體極限的發(fā)揮、戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)略的運(yùn)用，這既體現(xiàn)了綜合智力的運(yùn)用，也是精神意志和心理素質(zhì)的比拼，也包含了如何管理和協(xié)作關(guān)系、使團(tuán)隊(duì)力量實(shí)現(xiàn)最大化和最優(yōu)化的管理科學(xué)的學(xué)問(wèn)。術(shù)科教學(xué)和體育競(jìng)技的規(guī)則和規(guī)范，又是思想道德和精神意志最好的教材。術(shù)科教學(xué)和專業(yè)技能培訓(xùn)應(yīng)注意挖掘和滲透這樣的素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的體育意識(shí)、體育道德和體育精神，讓公平公正、尊重規(guī)則、尊重對(duì)手、超越自我、永不言敗的體育精神和體育道德滲透于專業(yè)教育中，培養(yǎng)和豐富未來(lái)體育師資的綜合素質(zhì)，提高師德水平?，F(xiàn)代教育認(rèn)為，心理健康和意志力的培養(yǎng)不亞于智力的開發(fā)，都是決定人生成敗的關(guān)鍵因素?，F(xiàn)代意義上的健康，不只是身體沒有疾病，還應(yīng)包括心理的健康。因?yàn)橹挥猩硇慕】档娜耍艜?huì)有健全人格。體育教育的最終目的指向健康，健康的生活觀念和心態(tài)，體現(xiàn)為意志力和心理素質(zhì)的培養(yǎng)。體育是培養(yǎng)意志力和增強(qiáng)心理修復(fù)能力最好和最有效的方式，體育專業(yè)教育應(yīng)滲透這樣的健康教育理念，使之成為專業(yè)教育的有機(jī)組成。

3．增強(qiáng)體育專業(yè)教育中的美育教育美的重要性不言而喻。體育和美有著不解之緣，多方面展示了人體的形式美和人的精神美，成為人們審美體驗(yàn)的對(duì)象。體育的強(qiáng)身健體、健美身心、提高人的精神氣魄和審美教育對(duì)人的精神陶冶、美化心靈、提高人的精神境界有異曲同工之處。體育，既是具像化的人體美，又有抽象化的精神美，是審美教育不可多得的形象化的教材。體育專業(yè)教育中，人體解剖和運(yùn)動(dòng)生理學(xué)，術(shù)科教育中的藝術(shù)體操等都包含著豐富的審美教育素材。體育專業(yè)教育中的美育教育，就是在這些專業(yè)理論和術(shù)科教學(xué)中強(qiáng)化審美教育，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)體育和體育科學(xué)所包含的美，以及體育美的豐富表現(xiàn)形態(tài)如形式美、運(yùn)動(dòng)美、精神美、社會(huì)美，“使學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科理論和專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，認(rèn)知美，感受美，體驗(yàn)美，化抽象的理論為審美鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人體美、運(yùn)動(dòng)美和體育美的鑒賞力，達(dá)到基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和審美情趣培養(yǎng)相統(tǒng)一的目的”。影響和提高大學(xué)生心靈境界，達(dá)到培養(yǎng)和提升大學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。

二、新世紀(jì)以來(lái)，師范教育改革面臨著方向性的選擇

第2篇：師范教育論文范文

一、我國(guó)高師教育制度的歷史沿革

從清末第一所師范學(xué)校建立到1922年“壬戌學(xué)制”頒布的20多年間，我國(guó)師范教育一直是獨(dú)立建制，由國(guó)家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時(shí)并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學(xué)習(xí)實(shí)行公費(fèi)制度，就業(yè)實(shí)行服務(wù)制。

“壬戌學(xué)制”頒布后，受美國(guó)模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨(dú)立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學(xué)培養(yǎng)師資的開放性體制。當(dāng)時(shí)原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學(xué)外，其余五所都改為或并入大學(xué)。在此之后，一直到建國(guó)前夕，圍繞高師院校要不要獨(dú)立建制曾發(fā)生過(guò)幾次大的爭(zhēng)論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時(shí)教育需要，師范學(xué)院曾一度從大學(xué)中分離出來(lái)以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學(xué)當(dāng)中。所以，期間，我國(guó)基本上是實(shí)行獨(dú)立設(shè)置和非獨(dú)立設(shè)置并行的高師教育體制。

建國(guó)后，中央政府對(duì)師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國(guó)師范教育會(huì)議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對(duì)高等師范院校進(jìn)行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨(dú)立設(shè)置的原則。與此同時(shí)，通過(guò)頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將各級(jí)各類師范學(xué)校的學(xué)制以法令的形式確定下來(lái)，形成了我國(guó)現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學(xué)校和中等師范學(xué)校兩級(jí)。其中高等師范學(xué)?？煞譃閹煼洞髮W(xué)、師范學(xué)院、師范?？茖W(xué)校和教育學(xué)院等層次。

1977年后，針對(duì)中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國(guó)政府對(duì)師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進(jìn)入了一個(gè)大發(fā)展時(shí)期。截止到1997年，我國(guó)擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬(wàn)人；有教育學(xué)院229所，及教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員共67.2萬(wàn)人；中等師范學(xué)校892所，在校生91.09萬(wàn)人。至此，一個(gè)與我國(guó)整個(gè)教育事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個(gè)層次和兩大類等特點(diǎn)。所謂三個(gè)層次是指：第一層次，國(guó)家教委直屬的6所師范大學(xué)；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W(xué)校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔(dān)部門主要是普通高師院校，在職進(jìn)修的承擔(dān)部門則主要是教育學(xué)院以及其它成人高校。

師范教育培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，基本緩解了我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷偏低的問(wèn)題。許多地區(qū)教師特別是小學(xué)教師的學(xué)歷基本上達(dá)到1993年頒布的《教師法》對(duì)教師提出的學(xué)歷資格要求。以1995年為例，全國(guó)小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為88.9％，比5年前高出15個(gè)百分點(diǎn)[1]。

然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學(xué)歷的達(dá)標(biāo)并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國(guó)地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對(duì)師資的學(xué)歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實(shí)行公費(fèi)制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對(duì)封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問(wèn)；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場(chǎng)體制的確立，客觀上對(duì)師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機(jī)構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。

二、我國(guó)高等師范教育制度面臨的問(wèn)題

對(duì)上述缺陷作進(jìn)一步分析，可在制度層面上將我國(guó)高等師范教育體系中存在的幾方面基本問(wèn)題具體展開如下：

問(wèn)題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對(duì)達(dá)到基本學(xué)歷要求的需求降低的情勢(shì)下，我國(guó)師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整？如何調(diào)整？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問(wèn)題的產(chǎn)生，這不僅是對(duì)于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機(jī)構(gòu)而言，對(duì)于已有的普通高師教育機(jī)構(gòu)也存在同樣的問(wèn)題?！爱?dāng)我們把眼光轉(zhuǎn)向未來(lái)，轉(zhuǎn)向一個(gè)即將到來(lái)的新世紀(jì)對(duì)教師的要求；當(dāng)我們把今日我國(guó)師范的教育狀態(tài)與中小學(xué)教育改革和發(fā)展的勢(shì)頭相比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它在整個(gè)教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀(jì)初教育改革的‘先遣隊(duì)’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)。……于是人們提出的‘高師教育向何處去’的問(wèn)題?！盵2]

問(wèn)題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科方面無(wú)疑具備較雄厚的勢(shì)力，學(xué)科優(yōu)勢(shì)比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無(wú)論在動(dòng)機(jī)還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實(shí)行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點(diǎn)作了一番分析，認(rèn)為：開放型體制盡管有其自身的缺點(diǎn)，如綜合性大學(xué)承擔(dān)教育課程的師資條件難以得到有效保證，學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練也可能會(huì)受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過(guò)濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點(diǎn)也是顯而易見的，且在一定程度上彌補(bǔ)了封閉型體制的缺陷，如師資來(lái)源廣泛，儲(chǔ)備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學(xué)識(shí)水平不低于其它大學(xué)，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)緊密結(jié)合，走面向辦學(xué)的新路子，增強(qiáng)自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競(jìng)爭(zhēng)。如此等等[3]。然而，我國(guó)要真正實(shí)行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對(duì)許多相當(dāng)復(fù)雜的難題。其核心方面在于：實(shí)行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動(dòng)搖后，原有的龐大師范院校軍團(tuán)在辦學(xué)方向上該作何調(diào)整？

問(wèn)題之三：80年代以來(lái)，為滿足在職教師學(xué)歷補(bǔ)償性教育和進(jìn)一步培訓(xùn)的需要，我國(guó)各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?jí)、地區(qū)級(jí)的教育學(xué)院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對(duì)封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)學(xué)校，相互間難以溝通，給管理上帶來(lái)一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復(fù)配置，在一定程度上造成了資源的浪費(fèi)與閑置?！?/p>

在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴(yán)重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。“比如，師資比例不協(xié)調(diào)，上?，F(xiàn)有從事在職培訓(xùn)專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人?！盵4]其結(jié)果是導(dǎo)致一方面在職培訓(xùn)的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無(wú)法滿足數(shù)以萬(wàn)計(jì)的在職教師的培訓(xùn)需求；另一方面職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的承擔(dān)培訓(xùn)的能力和優(yōu)勢(shì)得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機(jī)構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，引起培養(yǎng)和培訓(xùn)上的重復(fù)。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，降低了培訓(xùn)的層次和標(biāo)準(zhǔn)。

問(wèn)題之四：我國(guó)中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當(dāng)嚴(yán)重的問(wèn)題。目前大多中等職業(yè)學(xué)校特別是在專業(yè)課教師隊(duì)伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴(yán)重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國(guó)職業(yè)高中學(xué)校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學(xué)歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)具備本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷資格要求相差甚遠(yuǎn)。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國(guó)高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。然而，我國(guó)現(xiàn)行高師教育體制還遠(yuǎn)不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢(shì)必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問(wèn)題。

以上四方面實(shí)際上反映了整個(gè)高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問(wèn)題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問(wèn)題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補(bǔ)策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來(lái)予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國(guó)高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。

三、我國(guó)高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路

我國(guó)高師教育要解決上述問(wèn)題并順應(yīng)21世紀(jì)教育改革和發(fā)展的走勢(shì)，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當(dāng)調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實(shí)行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的高師教育培養(yǎng)體制。

1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整

目前在我國(guó)相當(dāng)部分地區(qū)，小學(xué)教師學(xué)歷基本達(dá)到中師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，故而中等師范學(xué)校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進(jìn)行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W(xué)教師。如今，在全國(guó)許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問(wèn)題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個(gè)高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過(guò)急和莽撞行動(dòng)，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費(fèi)。合理的行動(dòng)策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和未來(lái)人口預(yù)測(cè)，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實(shí)施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長(zhǎng)遠(yuǎn)。應(yīng)從全局上來(lái)統(tǒng)籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的趨勢(shì)，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過(guò)程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況，采取不同的模式。譬如，對(duì)于一些比較發(fā)達(dá)地區(qū)，如上海，小學(xué)教師學(xué)歷要求在不久的未來(lái)將達(dá)到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。

2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制

該問(wèn)題在80年代后期就成為爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨(dú)特的生存條件：中小學(xué)教師需求持續(xù)增長(zhǎng)的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國(guó)家干預(yù)、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)合格師資供給不足是困擾我國(guó)教育發(fā)展的主要因素，因此實(shí)行定向型師范教育體制在我國(guó)具有其現(xiàn)實(shí)性與合理性。但是隨著我國(guó)師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)歷層次的進(jìn)一步提高，適當(dāng)開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學(xué)來(lái)培養(yǎng)教師是可行的。

從目前的現(xiàn)實(shí)情況看，以1995年為例，我國(guó)普通初中和普通高中的專任教師學(xué)歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學(xué)教師正向?qū)v甚至本科學(xué)歷過(guò)渡，初中教師向本科學(xué)歷過(guò)渡，個(gè)別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學(xué)歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國(guó)依舊會(huì)長(zhǎng)期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學(xué)歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機(jī)遇和條件。因?yàn)?，學(xué)歷層次要求的提高，更加激化了高層次學(xué)歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學(xué)的資源優(yōu)勢(shì)來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師，無(wú)疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機(jī)構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學(xué)良好的學(xué)科條件和辦學(xué)優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨(dú)的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟(jì)，效果明顯；此外，隨著人們對(duì)教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學(xué)可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的教師。

實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢(shì)必或多或少地影響以至動(dòng)搖高師院校的地位。由此引起了人們對(duì)“高師院校將向何處去？”問(wèn)題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭(zhēng)論一度在學(xué)術(shù)界成為熱點(diǎn)。在此，并無(wú)意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評(píng)述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認(rèn)識(shí)：

（1）就目前及今后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，我國(guó)還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來(lái)提供補(bǔ)充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵(lì)部分有條件的高師院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，提高自身的學(xué)術(shù)水平；

（3）高師院校根據(jù)社會(huì)需要和自身?xiàng)l件，在不占用師范教育資源的前提下，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過(guò)多的限制；

（4）正如有人所認(rèn)為：高師院校的師范性和學(xué)術(shù)性并不應(yīng)該是完全對(duì)立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學(xué)術(shù)性則是指具有強(qiáng)烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平[7,8]。高師院校可以充分發(fā)揮在教育科學(xué)研究方面的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)培養(yǎng)和培訓(xùn)高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實(shí)踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓(xùn)是高師院校不可推卸的重大責(zé)任，實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當(dāng)注意重心的后移，加強(qiáng)培訓(xùn)職能。而培訓(xùn)職能的加強(qiáng)，勢(shì)必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化改革

如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的嚴(yán)重分離是影響當(dāng)前我國(guó)高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會(huì)和教育的改革要求，針對(duì)現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問(wèn)題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個(gè)體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式。

我國(guó)實(shí)行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學(xué)院與高師院校間相互獨(dú)立，自成體系的管理格局。通過(guò)理順不同主管部門的關(guān)系，對(duì)同一地區(qū)，不同院校實(shí)行一體化的管理；一體化的根本落實(shí)在于機(jī)構(gòu)的調(diào)整，如機(jī)構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡(jiǎn)單的合并，必須經(jīng)過(guò)內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時(shí)能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓(xùn)服務(wù)；合并后的機(jī)構(gòu)還具有雄厚的研究實(shí)力，成為教育研究、教育改革實(shí)驗(yàn)的中心，并保持學(xué)術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學(xué)校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機(jī)構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上，一體化強(qiáng)調(diào)針對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教育內(nèi)容。對(duì)不同職業(yè)階段的教師個(gè)體，根據(jù)需要加強(qiáng)培養(yǎng)和提供培訓(xùn)；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊(duì)伍。機(jī)構(gòu)調(diào)整前不同機(jī)構(gòu)的教師在理論和實(shí)踐上各有優(yōu)勢(shì)，實(shí)行一體化在于使雙方通過(guò)取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成整體的教育優(yōu)勢(shì)[9]。

實(shí)施教師教育一體化改革是今后我國(guó)高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進(jìn)行?。ㄊ校┙逃龑W(xué)院與師范大學(xué)合并的嘗試。經(jīng)過(guò)反復(fù)論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學(xué)院和一所幼兒師范高等?？茖W(xué)校并入華東師范大學(xué)。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會(huì)為我國(guó)高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

資料：

[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當(dāng)代中國(guó)高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國(guó)師范教育體制的變革趨勢(shì)”，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國(guó)睿：“上海師范教育改革的新趨勢(shì)：職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期

[7]參見葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當(dāng)代中國(guó)高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

第3篇：師范教育論文范文

（一）現(xiàn)實(shí)表征：職業(yè)論與專業(yè)論的張力失范

第一，課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)的偏頗。由于社會(huì)的認(rèn)識(shí)，人們的觀念等原因普遍將接受職業(yè)教育的群體定位于專業(yè)教育的淘汰者，認(rèn)為該群體接受專業(yè)教育知識(shí)體系的學(xué)習(xí)甚為困難，即不具備再繼續(xù)接受專業(yè)教育的條件。基于此，職業(yè)教育課程的目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)便定位于授受職業(yè)技能，以保障學(xué)生基本的社會(huì)生存能力實(shí)現(xiàn)。第二，課程內(nèi)容的選擇與組織的欠缺。職業(yè)教育課程更多地是關(guān)注學(xué)生的職業(yè)能力，注重工作任務(wù)操作化技能的訓(xùn)練，并通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練形成職業(yè)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)能力，但卻極少關(guān)注學(xué)生作為“社會(huì)職業(yè)人”的職業(yè)素養(yǎng)，也極少提供共性知識(shí)的儲(chǔ)備學(xué)習(xí)，所以導(dǎo)致學(xué)生上崗快但技能的遷移性差。第三，課程結(jié)構(gòu)的失衡。為了彰顯職業(yè)院校職業(yè)性的特點(diǎn)，不少院校非理性提高實(shí)踐課程和理論課程、專業(yè)課程和人文課程的課時(shí)設(shè)置比例，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡。這種失衡表現(xiàn)為職業(yè)論的功利性和專業(yè)論的基礎(chǔ)性之間的張力失范。

（二）表層沖突：研究范式的二元對(duì)立

課程研究范式二元對(duì)立思維一直就存在，由于研究者自身經(jīng)歷、研究信仰和教育背景不同，其往往認(rèn)為某一種研究方法更適合職業(yè)課程研究，而對(duì)其他的研究范式存在偏見。實(shí)際上，職業(yè)教育課程研究范式不是永恒的、絕對(duì)的，任何一種范式的合理性強(qiáng)調(diào)到極致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同樣推行任何一種研究范式的霸權(quán)也都是有害的。首先，從方法論的歷史來(lái)看，一個(gè)研究范式的出現(xiàn)，其應(yīng)用范圍和精確性都是有限的。某種范式之所以獲得重要地位是因?yàn)?ldquo;它們比它們的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手能更成功地解決一些問(wèn)題，而這些問(wèn)題又為實(shí)踐者團(tuán)體認(rèn)識(shí)到是最為重要的。”隨著研究的深入，問(wèn)題的復(fù)雜化，范式的普適性受到挑戰(zhàn)，對(duì)于新問(wèn)題，舊的研究方法就顯得力不從心。而當(dāng)新的研究方式獲得研究群體的認(rèn)可之后，舊的范式就被新的取代。其次，從研究主體來(lái)看，課程研究方法的范式是被“研究共同體”接受和認(rèn)可的，研究方法范式的選擇受研究傳統(tǒng)、社會(huì)需求、研究者認(rèn)識(shí)上的偏見或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交織在一起的”，所以課程研究方法的范式并不是價(jià)值無(wú)涉。“人的任何思想和見解都包含著一種任意的、偶然的要素，這種要素依賴于個(gè)人的狀況、能力和愛好給個(gè)人設(shè)置的限制。即人的任何思想和見解都包含著一種錯(cuò)誤的要素”。最后，從職業(yè)教育課程研究的特點(diǎn)來(lái)看，“人”作為課程研究的主體，其復(fù)雜性決定了課程研究的復(fù)雜性。在課程研究中，如果試圖用單一的研究范式來(lái)解決所有的問(wèn)題，是不切實(shí)際的。同樣推行某一種范式而排斥其他可以使用的范式，帶來(lái)的結(jié)果必然是將復(fù)雜的課程問(wèn)題簡(jiǎn)單化。

（三）深層沖突：社會(huì)需求與個(gè)體發(fā)展取向異化

職業(yè)教育課程作為教育實(shí)踐的載體，承載著傳承社會(huì)文明、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)等社會(huì)價(jià)值，同時(shí)還應(yīng)滿足人的全面發(fā)展等個(gè)體價(jià)值。但滿足個(gè)體發(fā)展的需要和社會(huì)需求之間存在著矛盾關(guān)系，這使得職業(yè)教育課程理念定位搖擺不定，因此設(shè)計(jì)出的課程體系也大相徑庭。實(shí)際上，只重視職業(yè)課程社會(huì)價(jià)值的職業(yè)院校，以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求為目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，或者依據(jù)行業(yè)企業(yè)需求開發(fā)基于工作過(guò)程系統(tǒng)化導(dǎo)向的課程，這樣建構(gòu)而成的課程具有明顯的社會(huì)服務(wù)性和產(chǎn)業(yè)對(duì)接性。而大多數(shù)職業(yè)院校的課程也多定位于滿足這樣的社會(huì)需求，把學(xué)生培養(yǎng)為滿足社會(huì)發(fā)展需求的“社會(huì)人”，把學(xué)生的塑造溶于社會(huì)價(jià)值建構(gòu)之中，甚至犧牲個(gè)人的發(fā)展單純滿足社會(huì)需求。而教育的本質(zhì)應(yīng)該是促進(jìn)人的全面發(fā)展，職業(yè)教育雖然和普通教育在培養(yǎng)方式上有所差異，其宗旨應(yīng)該一樣的。從人學(xué)視角出發(fā)，“職業(yè)教育課程的目的在于促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展，使受教育者具備應(yīng)對(duì)社會(huì)職業(yè)流動(dòng)和社會(huì)職業(yè)變遷的綜合能力，并養(yǎng)成真、善、美的完美人格”。于是不少職業(yè)院校為了平衡對(duì)社會(huì)需求的過(guò)度追捧，又將職業(yè)課程理念定位于個(gè)人本位的取向，針對(duì)個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的需求情況來(lái)建構(gòu)學(xué)科體系導(dǎo)向的職業(yè)教育課程體系，培養(yǎng)具有通用性素養(yǎng)的職業(yè)人。但這樣的課程體系雖然符合教育促進(jìn)人全面發(fā)展的宗旨，卻又忽略職業(yè)教育的特質(zhì)。課程設(shè)計(jì)如何在社會(huì)需求與個(gè)體發(fā)展之間取得平衡狀態(tài)，確實(shí)是課程研究者們值得思考的另一個(gè)問(wèn)題。

二、職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換

職業(yè)院校的課程研究是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，當(dāng)務(wù)之急要解決三個(gè)問(wèn)題：一是課程改革的指導(dǎo)思想問(wèn)題，即職業(yè)教育與專業(yè)教育矛盾問(wèn)題。二是課程改革的價(jià)值取向問(wèn)題。三是課程改革的路徑問(wèn)題。而解決這三個(gè)問(wèn)題的基本出發(fā)點(diǎn)是課程改革的知識(shí)論問(wèn)題，即職業(yè)院校究竟應(yīng)該傳授什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)又是以什么形式存在的。所以職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換，首先表現(xiàn)為知識(shí)存在范式的轉(zhuǎn)換。

（一）課程知識(shí)存在范式的轉(zhuǎn)換：從確定性到不確定性

到目前為止，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與組織主要是依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行的。也就是說(shuō)課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)在崗位的工作任務(wù)而不是學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)，其基本邏輯是“先明確學(xué)生能夠做什么，再根據(jù)要求推定他們知道的”，而不是“先讓他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，然后將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中”。這表明職業(yè)教育課程知識(shí)包含兩條基本觀點(diǎn)：第一，職業(yè)教育課程首先學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作任務(wù)，而專業(yè)教育課程首先學(xué)習(xí)的是系統(tǒng)知識(shí)。第二，職業(yè)教育課程中的知識(shí)是與任務(wù)相關(guān)的方式進(jìn)行選擇和組織的，而不是按照自身的邏輯關(guān)系組織的。而職業(yè)教育課程之所以以工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，是因?yàn)樵诼殬I(yè)活動(dòng)中，知識(shí)與工作任務(wù)之間本身就存在明確聯(lián)系：（1）職業(yè)活動(dòng)中的工作任務(wù)是相對(duì)確定的。（2）工作任務(wù)的確定性程度，決定了其所需知識(shí)的確定性程度。也就是說(shuō)傳統(tǒng)職業(yè)知識(shí)的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)與職業(yè)知識(shí)關(guān)系的確定性。這種確定性使得職業(yè)課程與專業(yè)課程成功區(qū)分開來(lái)。而隨著技術(shù)的革新，生產(chǎn)組織模式的改變，當(dāng)前職業(yè)活動(dòng)中的工作任務(wù)越來(lái)越具有不確定性，當(dāng)這種不確定性達(dá)到一定程度時(shí)，職業(yè)活動(dòng)與專業(yè)活動(dòng)之間的界限便趨于模糊。也就是說(shuō)新時(shí)期職業(yè)課程中工作任務(wù)的確定性在逐漸銷蝕。工作任務(wù)的不確定性首先表現(xiàn)為工作結(jié)果的不確定性，即工作任務(wù)的名稱表述雖然相同，但工作結(jié)果可能不同。當(dāng)這種不確定性達(dá)到一定程度后，便使得職業(yè)性工作任務(wù)具有了專業(yè)性成分，并且與專業(yè)性工作任務(wù)呈現(xiàn)交融狀態(tài)?；诖耍聲r(shí)期職業(yè)知識(shí)的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)確定性的銷蝕。而工作任務(wù)確定性的銷蝕，要求從業(yè)者掌握與該項(xiàng)工作任務(wù)更為廣泛的知識(shí)，而這個(gè)廣泛性知識(shí)又包括幾個(gè)方面：第一，表現(xiàn)為對(duì)廣泛的普適性知識(shí)的掌握。第二，表現(xiàn)為對(duì)原理性知識(shí)的掌握。第三，表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的儲(chǔ)備。

（二）課程研究方法范式的轉(zhuǎn)換：線性研究轉(zhuǎn)向復(fù)雜研究

職業(yè)教育從成為一門獨(dú)立的學(xué)科以來(lái)，一直沒有專屬于自己的研究范式，其研究范式都是從其他學(xué)科借鑒而來(lái)。從最初的思辨研究范式、實(shí)證研究范式、量的研究范式到質(zhì)的研究范式，每種研究范式都有著自己特定的時(shí)代特征及適合的場(chǎng)域，但同時(shí)每種研究范式也有著自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨與實(shí)證、質(zhì)與量的二元對(duì)立思維嚴(yán)重阻礙著不同研究群體的對(duì)話與交流。實(shí)際上，職業(yè)教育現(xiàn)象、職業(yè)教育問(wèn)題本身是復(fù)雜多變的，單一的范式很難解決職業(yè)教育研究中的問(wèn)題。因此，職業(yè)教育課程研究問(wèn)題的復(fù)雜性客觀上要求我們必須必須從單一的、線性的研究范式轉(zhuǎn)向復(fù)雜的、多元的研究范式。系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現(xiàn)，為我們提供了新的研究視角，它們?cè)谕苿?dòng)科學(xué)研究的復(fù)雜化的同時(shí)，也促進(jìn)了復(fù)雜性科學(xué)的形成，伴隨而來(lái)的便是復(fù)雜性研究范式的興起。復(fù)雜性研究范式以“非線性、不確定性、自組織性和涌現(xiàn)性”為特征，打破二元對(duì)立的思維方式，整合多種研究方法。同時(shí)復(fù)雜性研究并不是對(duì)立范式之間的簡(jiǎn)單糅合，它對(duì)不同研究范式的整合有其內(nèi)在的邏輯。雖然目前復(fù)雜性研究在職業(yè)教育課程建設(shè)的具體方面貢獻(xiàn)并不大，也還沒有在對(duì)經(jīng)典研究范式“破”的基礎(chǔ)上“立”起來(lái)，基本上還處于一種理念狀態(tài)，但復(fù)雜性研究范式為職業(yè)教育課程研究提供了新的研究視角與思維，必然有助于推動(dòng)職業(yè)教育課程的發(fā)展與優(yōu)化。

（三）課程理念引領(lǐng)范式的轉(zhuǎn)換：沖突到融合

職業(yè)教育課程理念引領(lǐng)范式的樹立應(yīng)該消融專業(yè)論與職業(yè)論的內(nèi)在張力，彌合社會(huì)本位與個(gè)人本位的取向沖突，建構(gòu)以人本主義課程觀為綱、融合為目的的職業(yè)教育課程行動(dòng)體系。以人本主義課程觀為綱，是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育課程理念選擇的沖突使得課程研究者處于迷茫、混沌的狀態(tài)，而人本主義則為之提供了新的研究方向。有學(xué)者明確指出，人本主義逐漸將現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀導(dǎo)向合理的哲學(xué)范式。這是因?yàn)槿吮局髁x職業(yè)教育課程觀重視受教育者全域價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，課程價(jià)值的人本關(guān)照，避免單向度訓(xùn)練的泛化；第二，課程權(quán)利的人性自由，提防學(xué)科體系課程的霸權(quán)；第三，課程內(nèi)容的人本滲透，避免單純的工具理性至上；第四，課程實(shí)施過(guò)程的人本回歸，挽回職業(yè)教育實(shí)踐價(jià)值的缺位；第五，課程評(píng)價(jià)的人本關(guān)照，合理運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式。以融合為目的是試圖借用中庸的思想——“執(zhí)兩用中”，既不單向度趨附于某一種價(jià)值取向，也不完全排斥另一種價(jià)值取向的合理性，而是根據(jù)職業(yè)教育課程的具體情況，形成具有預(yù)設(shè)性、生成性等特征的職業(yè)教育課程設(shè)置的“間性”調(diào)和區(qū)域。而“間性”調(diào)和區(qū)域?qū)?gòu)職業(yè)教育課程行動(dòng)體系具有操作意義。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，課程內(nèi)容的選擇方面，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)整合崗位職業(yè)知識(shí)、學(xué)術(shù)知識(shí)、企業(yè)生產(chǎn)一線所需要的實(shí)踐知識(shí)。第二，課程體系設(shè)置序列方面。依據(jù)職業(yè)課程的規(guī)律，現(xiàn)行職業(yè)院校開設(shè)的課程大致可以劃分為五類：經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)、職業(yè)能力培養(yǎng)課程，科學(xué)文化素質(zhì)課程，思想政治課程，身心健康課程，學(xué)歷達(dá)標(biāo)課程（英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等）。根據(jù)這五類課程的不同性質(zhì)，職業(yè)教育課程體系在設(shè)置時(shí)，既要兼顧職業(yè)技能的訓(xùn)練、受教育者的認(rèn)知心理，還要考慮到個(gè)體發(fā)展性職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。于是最終將職業(yè)教育課程體系分為職業(yè)課程和通識(shí)課程，職業(yè)課程又包含職業(yè)專業(yè)課程和職業(yè)通用課程。這種序化的課程行動(dòng)體系使得職業(yè)教育課程不偏廢職業(yè)技能訓(xùn)練，也不缺失個(gè)體認(rèn)知的人文關(guān)懷。第三，“間性”調(diào)和區(qū)域還可以運(yùn)用于實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、結(jié)語(yǔ)

第4篇：師范教育論文范文

反思性實(shí)踐觀是在批判技術(shù)理性主義的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它的核心是反思。杜威最早在《我們?nèi)绾嗡季S》中指出:“反思是對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持的理由及其導(dǎo)致的結(jié)果，對(duì)任何信念和實(shí)踐進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的縝密思考的行為。”以認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)積極、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，把教師看作反思性實(shí)踐者和在課程建設(shè)與教學(xué)改革中發(fā)揮積極作用的專業(yè)人員。反思可以幫助教師解決問(wèn)題，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，持續(xù)發(fā)展，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)的方式。反思會(huì)引起有目的的探究和解決問(wèn)題的行動(dòng)。反思型教師的特征是:發(fā)現(xiàn)并解決課堂實(shí)踐中的問(wèn)題，有意識(shí)地質(zhì)疑自己對(duì)教學(xué)的假設(shè)和價(jià)值觀。就評(píng)價(jià)方面來(lái)說(shuō)，要求未來(lái)教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中做出自己的回答，評(píng)價(jià)內(nèi)容也不限于知識(shí)和技能。

二、啟示

(一)我國(guó)當(dāng)前的微格訓(xùn)練傾向于技術(shù)理性主義

我國(guó)高師微格訓(xùn)練的主要步驟大致是先對(duì)各個(gè)單項(xiàng)技能(例如引入、提問(wèn)、講解、小結(jié)等)進(jìn)行理論傳授，接著觀看示范錄像，然后在微格教室進(jìn)行訓(xùn)練，最后借助量化評(píng)價(jià)表對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從以上操作流程可以看出，首先，將教學(xué)技能分解為單項(xiàng)技能，帶有明顯的行為主義特征。目前對(duì)微格訓(xùn)練的研究已經(jīng)從最初關(guān)注單項(xiàng)技能的掌握向提供完整的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，并指導(dǎo)師范生在真正的教室中教學(xué)的方向發(fā)展，因?yàn)閱雾?xiàng)技能的提高并不意味著綜合技能的提高;其次，師范生通過(guò)示范錄像可以模仿怎么做，但很難有機(jī)會(huì)探究到優(yōu)秀教師之所以這樣做的背后因素;最后，量化的評(píng)價(jià)表雖然內(nèi)容全面豐富、標(biāo)準(zhǔn)明確易操作，但從外顯行為出發(fā)的評(píng)價(jià)很難檢測(cè)到受訓(xùn)者內(nèi)部的隱性教學(xué)思想。從以上分析可見，當(dāng)前我國(guó)的微格教學(xué)訓(xùn)練傾向于技術(shù)理性主義觀念。其實(shí)，技術(shù)的掌握比內(nèi)在理念的發(fā)展更加快速和容易。因此，教學(xué)水平進(jìn)一步提高的空間相對(duì)變小，如果教學(xué)技能僅限于此，不僅會(huì)使少數(shù)優(yōu)秀師范生失去了進(jìn)一步提高的機(jī)會(huì)，而且不利于大部分未來(lái)教師的可持續(xù)發(fā)展。

(二)微格訓(xùn)練是培養(yǎng)教學(xué)反思的良好“溫室”

教師的反思能力是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，就如同樹木的生長(zhǎng)需要在溫室中培育幼苗。反思能力也應(yīng)當(dāng)在大學(xué)校園里進(jìn)行“培育”，讓師范生利用好科學(xué)反思的工具。實(shí)際上，微格教學(xué)活動(dòng)為師范生進(jìn)行反思提供了良好的條件:第一，微格教室為師范生提供了模擬的教學(xué)環(huán)境。反思性教學(xué)來(lái)自具體經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)在實(shí)踐中解決問(wèn)題的過(guò)程。教師應(yīng)對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作理性分析并逐步提升為清晰明確的教學(xué)原理或知識(shí)，遵循實(shí)踐邏輯而非認(rèn)識(shí)邏輯。在微格教室中，師范生所進(jìn)行的活動(dòng)正是實(shí)踐活動(dòng)而非認(rèn)識(shí)活動(dòng)。另外，反思性教學(xué)的目的是為了優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，更好地完成教學(xué)任務(wù)，因此需要不斷改進(jìn)與實(shí)踐。微格教室的設(shè)備及教學(xué)活動(dòng)的可重復(fù)性為這種循環(huán)提供了條件。第二，微格訓(xùn)練過(guò)程為師范生進(jìn)行反思性教學(xué)營(yíng)造了開放、合作的氛圍，它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)的交流活動(dòng)。在學(xué)校中進(jìn)行的微格教學(xué)活動(dòng)，可以借助指導(dǎo)老師及同學(xué)們的及時(shí)評(píng)價(jià)、交流和反饋形成集體策略，養(yǎng)成反思者開放、合作及與環(huán)境和諧相處的習(xí)慣。第三，微格視頻為師范生提供了自我評(píng)價(jià)的工具。反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對(duì)象面而反觀自照的結(jié)果，借助錄像的反饋，使師范生可以作為評(píng)價(jià)者對(duì)作為被評(píng)價(jià)者的自己進(jìn)行審視，同時(shí)做教學(xué)行為的自我分析?；诜此己臀⒏竦倪@種關(guān)系，下面筆者以反思性實(shí)踐觀為指導(dǎo)，提出4條培育途徑，希望能在微格課中幫助師范生養(yǎng)成反思意識(shí)、反思習(xí)慣，促進(jìn)教育教學(xué)理念的發(fā)展，為教學(xué)實(shí)踐之路鋪墊好第一塊磚。

(三)利用微格訓(xùn)練“培育”教學(xué)反思的途徑

1．反思主題明確化———有的放矢

肖恩是一位在反思性實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中有影響的思想者。他認(rèn)為，由于專業(yè)實(shí)踐的情境性，“問(wèn)題”不是既定的。因此，專業(yè)實(shí)踐的首要任務(wù)是找出問(wèn)題。雖然反思起源于直接經(jīng)驗(yàn)情境中產(chǎn)生的困惑或懷疑，但是，對(duì)于沒有反思經(jīng)驗(yàn)的師范生來(lái)說(shuō)，指定一個(gè)反思主題是切合實(shí)際的做法。因?yàn)閹煼渡藭r(shí)處于教學(xué)起步階段，即使在微格教學(xué)中獲得一些感受，但是教學(xué)時(shí)間有限，這些感受往往是模糊的、多樣的、說(shuō)不清的、轉(zhuǎn)瞬即逝的，因此形成明確問(wèn)題的可能性不大。而且與在職教師的問(wèn)題更加貼近實(shí)踐不同，由于微格是理論聯(lián)系實(shí)際的初始環(huán)節(jié)，因此師范生的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)與在校所學(xué)理論知識(shí)更加密切。為了強(qiáng)調(diào)在課堂中體現(xiàn)教育教學(xué)思想，師范生在微格訓(xùn)練前應(yīng)當(dāng)確定一個(gè)主題，主題的選擇可以從兩方面考慮:一方面從教育教學(xué)理念出發(fā)，例如，要體現(xiàn)“學(xué)生中心”或者選擇一個(gè)教學(xué)方法“探究性教學(xué)”。另一方面也可以從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，例如，數(shù)學(xué)學(xué)科可以選擇數(shù)學(xué)思想方法的滲透、數(shù)學(xué)概念的形成、推理能力的發(fā)展等等。這個(gè)主題應(yīng)當(dāng)作為小組活動(dòng)的主題，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前全體組員應(yīng)當(dāng)查閱相關(guān)資料，交流達(dá)成策略，為自己的教學(xué)設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備。

2．教學(xué)內(nèi)容“新鮮”化———有感而發(fā)

微格訓(xùn)練中，臺(tái)上的“老師”會(huì)對(duì)臺(tái)下的假“學(xué)生”感到焦慮，怕他們反映太快便沒什么可講的了，而“學(xué)生”為了配合“老師”，經(jīng)常在面對(duì)“老師”提問(wèn)時(shí)不知所措:到底“回答”還是“不回答”是他們此刻真正考慮的問(wèn)題。“老師”和“學(xué)生”經(jīng)常會(huì)為自己在鏡頭中的這種裝傻行為忍俊不禁?？梢?，教學(xué)行為中沒有師生間關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)交流，微格這種“模擬教學(xué)”活動(dòng)如同兒童用玩具做菜，不會(huì)擔(dān)心菜肴的“美味”。因此，教師無(wú)法判斷也不會(huì)反思自己是否把“課本知識(shí)轉(zhuǎn)化成了易于學(xué)生接受的形態(tài)”。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)閹煼渡x擇講授的內(nèi)容一般都是義務(wù)教育階段或者高中必修的課程，這對(duì)他們來(lái)說(shuō)沒有學(xué)習(xí)的意義。這種情況由于“老師”和“學(xué)生”水平相當(dāng)而不能從根本上解決，但也有一個(gè)可以稍稍變通的方法，例如，高中數(shù)學(xué)課程中提供了豐富的選修內(nèi)容，但由于高考的原因，即使是考入數(shù)學(xué)系的學(xué)生一般情況下也只學(xué)習(xí)了系列三中的1個(gè)或系列四中的3個(gè)，而大學(xué)數(shù)學(xué)系課程并非覆蓋了所有高中選修內(nèi)容，因此在高中選修系列中可以找到合適的較“新鮮”的內(nèi)容作為微格教學(xué)的題材，這樣就避免了因內(nèi)容太熟悉而造成的“假相”。課前，指導(dǎo)老師可以做一個(gè)簡(jiǎn)單的情況調(diào)查表，統(tǒng)計(jì)一下師范生對(duì)各個(gè)選修內(nèi)容的了解情況，再按照情況分組，這樣各小組進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容就比較新鮮了，反思時(shí)不再言之無(wú)物，而是有感而發(fā)。

3．反思體驗(yàn)文本化———有據(jù)可查

自我反思意識(shí)導(dǎo)致了行為的變化，其機(jī)制是使教師通過(guò)對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反省和緘默知識(shí)的分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_的知識(shí)。所謂將緘默知識(shí)分析轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識(shí)的過(guò)程也就是將隱性內(nèi)容外化的過(guò)程。外化必須借助語(yǔ)言，并且要將這種語(yǔ)言呈現(xiàn)為可反復(fù)思考和分析的形式，最佳的方式應(yīng)當(dāng)是文字，文字形式不僅利于保存，重要的是可以使教師把有限的經(jīng)驗(yàn)、直覺或某些不能清晰陳述的隱性東西呈現(xiàn)出來(lái)，避免進(jìn)行低效的、重復(fù)的感性教學(xué)實(shí)踐。這些文字形式可以包括如下五部分:第一部分是課前的想法，例如，參考的資料、選取資料的原則及教學(xué)設(shè)計(jì);第二部分包括個(gè)人和小組對(duì)第一次上課錄像的分析和反思、錄像，及對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思;第三部分是對(duì)第二次課的分析;第四部分是對(duì)第三次課的分析;第五部分是小組成員與全班同學(xué)分享的經(jīng)驗(yàn)。反思性實(shí)踐觀認(rèn)為有兩種不同的個(gè)人行動(dòng)理論對(duì)行為的穩(wěn)定和變化至關(guān)重要:信奉的理論和運(yùn)用的理論。信奉的理論通俗地講就是我們?cè)谡n堂上提倡的教育理論，它不會(huì)直接影響人們的行為。而運(yùn)用的理論則植根于師范生的意識(shí)中，不能清楚地加以說(shuō)明，這就使得我們很難清晰地意識(shí)到問(wèn)題所在，行為因此難以改變。要想讓問(wèn)題浮出水面，必須呈現(xiàn)我們的行動(dòng)與預(yù)期結(jié)果之間的差距，這種差距會(huì)成為個(gè)人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和變化的刺激。只有當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題并將它作為自己的問(wèn)題時(shí)，行為變化才有可能發(fā)生。因此，文本反思的內(nèi)容，在做自我評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該考慮的重點(diǎn)有:我本來(lái)打算怎么做(計(jì)劃)，在真實(shí)教學(xué)時(shí)做了什么(實(shí)況)，為什么會(huì)這樣做(原因)?通過(guò)這種問(wèn)題回顧的方式讓預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果間的差距明晰化，從而觸動(dòng)反思。而當(dāng)小組討論時(shí)，則將重點(diǎn)放在組員沒有即刻聽懂的地方，以文字的形式列出3項(xiàng)優(yōu)點(diǎn)和3項(xiàng)缺點(diǎn)，并給出具體的證據(jù)，例如，在錄像的幾分幾秒，“老師”做了什么。

4．反思進(jìn)程螺旋化———有始無(wú)終

第5篇：師范教育論文范文

我校師范生較為重視自身道德品質(zhì)的培養(yǎng)，專業(yè)思想較為穩(wěn)定，有一部分同學(xué)已具備一定的師德意識(shí)，并能以師德規(guī)范自己的行為。但我校師范生的教師職業(yè)道德及教育法律知識(shí)相對(duì)欠缺，相當(dāng)一部分學(xué)生師德認(rèn)知偏差，師德意識(shí)較為淡薄。面對(duì)師范生的師德現(xiàn)狀，我們要客觀分析原因，但更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到加強(qiáng)師范生師德教育迫在眉睫。適應(yīng)時(shí)展的要求，以教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)師范專業(yè)建設(shè)的需要為規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教育部于2011年10月－12月先后頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。其中在小學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)中有“教師應(yīng)具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為;具有正確的教育觀和相應(yīng)的行為;具有理解學(xué)生的知識(shí)和能力”等目標(biāo)要求，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中要求有“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，在課程設(shè)置模塊中提出開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊;同時(shí)教育部頒發(fā)的小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含三個(gè)維度，第一個(gè)維度就是專業(yè)理念與師德。標(biāo)準(zhǔn)指出小學(xué)教師要具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，要了解關(guān)于小學(xué)生生存、發(fā)展的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定。

研讀這兩大標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)顯著的共同之處就是突出對(duì)師德要求，要求教師要履行職業(yè)道德規(guī)范，增強(qiáng)教書育人的責(zé)任感和使命感?？梢?，全面提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，深化教師教育改革，教師的職業(yè)道德是相當(dāng)重要的一個(gè)方面。調(diào)查中，“對(duì)于師范生的師德教育”，有93．5%學(xué)生認(rèn)為“很有必要”，這也體現(xiàn)了我校師范生對(duì)師德教育的迫切需求。理想的課程應(yīng)該是將社會(huì)的需求和學(xué)生的發(fā)展作為基點(diǎn)。為體現(xiàn)時(shí)展和教育進(jìn)步對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的訴求，貼近學(xué)生的實(shí)際需求，應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為師范專業(yè)教育改革的基本依據(jù)，發(fā)揮其引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，其中刻不容緩的任務(wù)就是要重視師范生的師德教育。總之，作為未來(lái)教師的師范生，他們今后從事的教育事業(yè)要求他們?cè)趲煼对盒＝邮軐I(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要逐步具備一定的師德素養(yǎng)。因此，在師范生的培養(yǎng)中，師德教育是非常關(guān)鍵的組成部分。特別是在今天這樣的新形勢(shì)下，社會(huì)對(duì)于高素質(zhì)教師的要求和教師專業(yè)化改革與發(fā)展都賦予了師德教育新的拓展空間。因此我們作為師范院校，在師德教育、教師專業(yè)倫理教育方面也不應(yīng)墨守陳規(guī)，要推進(jìn)師德教育途徑方式等的創(chuàng)新。而師范生師德養(yǎng)成的起點(diǎn)是要具備一定的教師職業(yè)道德知識(shí)，師范生獲取教師職業(yè)道德知識(shí)最重要的載體就是課程。筆者認(rèn)為師范生師德課程的開設(shè)應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

師范生師德的養(yǎng)成“是從對(duì)教師道德具有一定的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生教師道德情感、形成教師道德信念、指導(dǎo)教師道德行為，在實(shí)踐中反復(fù)鍛煉，逐步成為個(gè)人行動(dòng)中確定不移的傾向，即穩(wěn)固的品質(zhì)這樣一個(gè)有機(jī)過(guò)程”。但是反觀當(dāng)前各師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)置，可以看到在公共基礎(chǔ)課中突出政治思想教育，在教育專業(yè)課程中突出教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等課程，卻把教師職業(yè)道德教育課程等專業(yè)倫理課程給邊緣化了。大多數(shù)情況下，師德教育零散分布在其他一些課程中或以其他一些方式來(lái)進(jìn)行，沒有單獨(dú)開設(shè)課程作為支撐的平臺(tái)。作為未來(lái)的教師，教師職業(yè)道德修養(yǎng)等專業(yè)倫理課程是非常重要且必要的，在日益強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的今天，這類課程主要解決的是教師的專業(yè)倫理精神問(wèn)題，是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心。近來(lái)我校師范生的師德教育也開展了一些探索，如有些思政課教師在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程教學(xué)中結(jié)合職業(yè)道德的章節(jié)，在師范專業(yè)的學(xué)生中進(jìn)行了教師職業(yè)道德的教育;對(duì)參與國(guó)培計(jì)劃的師范生開展師德講座等。但因?yàn)闆]有獨(dú)立的師德課程作為載體，我校對(duì)師范生的師德教育缺乏必要的平臺(tái)。教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)國(guó)家對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源的重要依據(jù)，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出要開設(shè)“教師職業(yè)道德”的模塊。因此，我校應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)為契機(jī)，調(diào)整師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案。在師范專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)體系上要樹立師德的地位，在課程設(shè)置上要單獨(dú)開設(shè)師德教育課程。

首先應(yīng)以《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》為核心，在教學(xué)內(nèi)容上要凸顯《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的新訴求?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在“專業(yè)理念與師德”部分的具體內(nèi)容要求上與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行了增刪、改進(jìn)和發(fā)展。如突出小學(xué)生的生命教育。要求教師要“將保護(hù)小學(xué)生的生命安全放在首位”，“尊重小學(xué)生的人格”，“信任小學(xué)生，尊重個(gè)體差異”;明確要求教師要積極創(chuàng)造條件，讓小學(xué)生擁有快樂(lè)的學(xué)校生活;要求教師要注重修身養(yǎng)性，提出了指向教師個(gè)人修養(yǎng)和行為方面的諸多要求，這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質(zhì)、行為是適當(dāng)?shù)摹ＰW(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特色和不斷革新的教育觀。這些都是我們?cè)跇?gòu)建與時(shí)俱進(jìn)的師德教育課程體系時(shí)的著重點(diǎn)。其次也要將教育法規(guī)納入師范生師德教育內(nèi)容的范疇。知法懂法是依法執(zhí)教的前提，但調(diào)查的結(jié)果顯示有相當(dāng)一部分的師范生對(duì)教育法律法規(guī)缺少必要的了解。因此應(yīng)當(dāng)將《教育法》、《教師法》等教育法規(guī)納入師范生師德教育的范疇。

第6篇：師范教育論文范文

求學(xué)網(wǎng)小編為你提供論文范文：“語(yǔ)文教育專科畢業(yè)論文范文示例”，大家可以結(jié)合自身的實(shí)際情況寫出論文。

語(yǔ)文教育?？飘厴I(yè)論文范文示例

以上就是我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備的“語(yǔ)文教育專科畢業(yè)論文范文示例”，更多內(nèi)容請(qǐng)點(diǎn)擊求學(xué)網(wǎng)論文頻道。

第7篇：師范教育論文范文

關(guān)鍵詞：新課改；師范歷史教學(xué)；人文素質(zhì)教育

G652.4

大力開展人文教育是深化師范院校教育改革、提升與人質(zhì)量的重要途徑，在師范院校教育中必須加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，這已經(jīng)是當(dāng)前世界很多國(guó)家達(dá)成的共識(shí)，師范院校教育不僅要教給學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能，同時(shí)還要引導(dǎo)其通曉人類社會(huì)歷史的發(fā)展規(guī)律，了解中華民族的歷史文化，深入了解當(dāng)代中國(guó)及世界，通過(guò)這種方式培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情操，培養(yǎng)他們的歷史思維能力，這樣才能更好的迎接來(lái)自社會(huì)的挑戰(zhàn)。

一、師范歷史教學(xué)與人文素質(zhì)整合概述

歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)知過(guò)程發(fā)展主要分成三個(gè)階段，第一階段感知?dú)v史材料的階段，這一階段形成了對(duì)歷史現(xiàn)象的個(gè)體表象認(rèn)知，同時(shí)以此為基礎(chǔ)展開事實(shí)判斷；第二階段是以第一階段為基礎(chǔ)，重點(diǎn)對(duì)歷史事實(shí)的內(nèi)外聯(lián)系進(jìn)行考察，構(gòu)建起明晰的歷史線索，然后擴(kuò)大到運(yùn)動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)總，針對(duì)歷史運(yùn)動(dòng)展開動(dòng)態(tài)過(guò)程跟蹤，重點(diǎn)在于對(duì)歷史運(yùn)動(dòng)局部過(guò)程的考察，將歷史事實(shí)的本質(zhì)揭示出來(lái)；第三階段以前兩階段為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)歸納、演繹及推理等方式總結(jié)出歷史發(fā)展基本規(guī)律，在此基礎(chǔ)上形成對(duì)人類歷史的整體性認(rèn)知，提升自我獨(dú)立觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力。

師范歷史教學(xué)在人文素質(zhì)教育中通過(guò)對(duì)各目標(biāo)體系的整合，在結(jié)構(gòu)上形成聚焦點(diǎn)：從橫向結(jié)構(gòu)來(lái)看，通過(guò)整合形成了一種弘揚(yáng)民族精神和愛國(guó)主義的心理品質(zhì)，注意對(duì)個(gè)體潛能的開發(fā)；從縱向結(jié)構(gòu)來(lái)看，第一階段學(xué)生需要借助想象與形象思維，利用圖片、文字及實(shí)物，形成對(duì)歷史人物形象、具體歷史事件的感知，這為奠定道德審美情感基礎(chǔ)提供了重要條件；第二階段學(xué)生從“事件的歷史”感知逐步發(fā)展到“綜合的歷史”感知，同時(shí)這也正是學(xué)生歷史認(rèn)知的主要階段，這一階段充分體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)歷史、對(duì)社會(huì)的認(rèn)知。

二、師范歷史教學(xué)實(shí)施人文素質(zhì)教育應(yīng)抓的幾個(gè)方面

整合歷史教學(xué)目標(biāo)和人文素質(zhì)教育目標(biāo)構(gòu)成了結(jié)構(gòu)聚焦點(diǎn)，在歷史教學(xué)中該結(jié)構(gòu)聚焦點(diǎn)為人文素質(zhì)教育的實(shí)施提供了系列性的子目標(biāo)，通過(guò)對(duì)這些子目標(biāo)的進(jìn)一步分析與整合，可以歸納出人文素質(zhì)教育實(shí)踐對(duì)歷史教學(xué)起到的重要作用，具體來(lái)說(shuō)師范歷史教學(xué)中人文素質(zhì)教育的實(shí)施，必須將以下幾個(gè)方面工作抓好。

1.實(shí)施歷史文化傳統(tǒng)教育

在師范歷史教學(xué)過(guò)程中實(shí)施傳統(tǒng)文化教育，首先應(yīng)注意遵循傳遞歷史文化的結(jié)構(gòu)性規(guī)律。例如在講授南部農(nóng)耕文化與北方游牧文化相融合、沖突，在中國(guó)歷史上構(gòu)成了特殊的規(guī)律性發(fā)展時(shí)，其教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)該以游牧――農(nóng)耕人們不同的生活、生產(chǎn)方式為主要線條，從民族地理位置變遷到互相征戰(zhàn)，從中總結(jié)出文化變強(qiáng)的內(nèi)涵，闡明這些因素在歷史長(zhǎng)河中起到的交替性作用，并在此過(guò)程中從生存適應(yīng)、創(chuàng)造審美等層面結(jié)合，形成了基于傳統(tǒng)文化的民族精神。其次，充分體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的民族性，歷史傳統(tǒng)文化將名族的歷史聯(lián)系起來(lái)，充分體現(xiàn)了民族的連續(xù)性和穩(wěn)定性，彰顯了民族的存在及生命力。民族精神也是傳承個(gè)體精神的重要途徑，它是個(gè)體發(fā)展中形成社會(huì)道德理念、人生理想及愛國(guó)主義觀念的重要源泉。在歷史教學(xué)中必須充分重視對(duì)民族文化歷史的介紹和講解，在此基礎(chǔ)上形成個(gè)性鮮明的民族意識(shí)，為歷史活動(dòng)賦予生命意義。

2.積極培養(yǎng)自我意識(shí)

自我意識(shí)是表示人重視發(fā)揮自我的主體性，利用多種心理功能完善和發(fā)展自我，良好的自我意識(shí)可以幫助個(gè)性精神及首創(chuàng)精神的發(fā)展，為個(gè)體創(chuàng)造提供源泉。歷史教學(xué)中展現(xiàn)了歷史舞臺(tái)中的偉大心靈和動(dòng)人事跡，這些人在生命存亡之跡表現(xiàn)了偉大的自我，學(xué)生可以通過(guò)這些感人的事跡感知自我精神的創(chuàng)造。例如，中譚嗣同面臨保守派的鎮(zhèn)壓，在面臨殺身危險(xiǎn)的時(shí)刻，經(jīng)歷了危機(jī)關(guān)頭痛恨賣友求榮、意識(shí)到要保存維新力量以求東山再起的思想過(guò)程，最后他認(rèn)識(shí)到所有變法都要通過(guò)流血犧牲來(lái)喚醒國(guó)人，于是他毅然決然的犧牲了自己。從中學(xué)生可以體會(huì)到歷史人物的理性與感性意識(shí)，學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程就變成了他們豐富自身情感的過(guò)程，利用潛意識(shí)構(gòu)成了復(fù)雜的、生動(dòng)的自我意識(shí)，為學(xué)生提供了生動(dòng)的歷史經(jīng)驗(yàn)。

3.培養(yǎng)個(gè)體開放的創(chuàng)造力

在認(rèn)識(shí)范疇中創(chuàng)造力是非常重要的一部分，它是知識(shí)和技能兩方面內(nèi)容共同發(fā)展的結(jié)果，人類的創(chuàng)造性思維構(gòu)成了創(chuàng)造力，在歷史教學(xué)過(guò)程中可以將學(xué)生的創(chuàng)造力分成對(duì)歷史事實(shí)的觀察力、對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程的分析能力以及歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中的各項(xiàng)實(shí)際操作能力等部分，在歷史教學(xué)中必須充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，注重他們主動(dòng)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，引導(dǎo)其戰(zhàn)隊(duì)歷史問(wèn)題提出自己的看法，并給出問(wèn)題的改進(jìn)性意見。例如，在學(xué)習(xí)古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具的發(fā)展歷程的過(guò)程中，教師可以向?qū)W生們展示不同社會(huì)時(shí)期的農(nóng)用工具，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些工具M(jìn)行觀察，并歸納出不同工具類型的發(fā)展線索，然后將這些線索應(yīng)用于歷史環(huán)境的分析之中。通過(guò)對(duì)學(xué)生形象思維、想象力的培養(yǎng)，對(duì)古代工具進(jìn)步及歷史發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行總結(jié)分析，從中抽象出社會(huì)生產(chǎn)力的一般發(fā)展規(guī)律。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在當(dāng)前形勢(shì)下要想深化歷史教學(xué)改革，我們必須構(gòu)建起充滿生機(jī)與活力的課堂，這樣才能激發(fā)出學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的熱情，同時(shí)還要注意將歷史教學(xué)和現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合起來(lái)，生動(dòng)的再現(xiàn)出歷史的人文魅力，促進(jìn)社會(huì)的健康和諧發(fā)展，提升學(xué)生的精神品格，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中弘揚(yáng)人文精神、強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)新?？傊?，師范歷史教學(xué)通過(guò)傳統(tǒng)文化教育和創(chuàng)造力啟發(fā)，為學(xué)生未來(lái)成為教師、形成個(gè)體人格奠定了堅(jiān)實(shí)的人文素質(zhì)基礎(chǔ)，對(duì)于文化與人格的傳遞與改造起到了重要的傳遞性作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊偉，白前靜，段謨發(fā)，梁娟，吳境. 新課改背景下的中學(xué)歷史課堂教學(xué)初探――基于農(nóng)村初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀的思考[J]. 滄桑，2011，01：147-148+156.

[2]蔡寶來(lái)，晉銀峰. 我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來(lái)抉擇[J]. 上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，01：92-102.

第8篇：師范教育論文范文

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；教學(xué)反思；問(wèn)題；措施

【中圖分類號(hào)】G633.3

語(yǔ)文教師的個(gè)人水平對(duì)初中語(yǔ)文的改革和教學(xué)起著十分重要的作用。教學(xué)反思是提高教師可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)，也是教師在教學(xué)過(guò)程中保持持續(xù)、開放和動(dòng)態(tài)狀態(tài)的前提。本文針對(duì)我國(guó)目前初中語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出了實(shí)施反思教學(xué)的理念，并對(duì)相應(yīng)的改革措施進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。

隨著新課程改革的深入和素質(zhì)教育的實(shí)施，初中語(yǔ)文課程的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了很大的變化，對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，課堂教學(xué)的效率問(wèn)題得到了廣泛關(guān)注，有效教學(xué)的理念已經(jīng)深入到每個(gè)教育工作者的教學(xué)思想中。因此，作為初中語(yǔ)文教學(xué)工作者，要在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)與反思，改變落后的語(yǔ)文教學(xué)模式，遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，采取科學(xué)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，從而提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。

一、反思初中語(yǔ)文教學(xué)之中存在的問(wèn)題

在我國(guó)目前的初中語(yǔ)文教學(xué)之中，主要存在著以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。首先，由于語(yǔ)文課程是學(xué)生主要的課程之一，因此班主任很可能就是語(yǔ)文教師，在一些教育資源稀缺的地區(qū)，初中語(yǔ)文教師除了擔(dān)任班主任之外，還肩負(fù)著對(duì)學(xué)校進(jìn)行管理的職能。由于精力分配、個(gè)人認(rèn)識(shí)和學(xué)校導(dǎo)向等主、客觀因素的限制，很多初中語(yǔ)文教師很難明確崗位責(zé)任。其次，語(yǔ)文教師在教學(xué)的過(guò)程中很難做到精細(xì)化教學(xué)。語(yǔ)文課程本身具有綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師應(yīng)該將這門課程的思想美、德育美、邏輯美、藝術(shù)美和文字美相結(jié)合，通過(guò)形式多樣的互動(dòng)方式和講授方式，與學(xué)生們進(jìn)行交流，提高課堂教學(xué)的效果。但是一些學(xué)校在應(yīng)試教育的影響之下，語(yǔ)文教學(xué)不斷向功利化和機(jī)械化的方向發(fā)展，在教學(xué)過(guò)程中，很難將人文化和精細(xì)化落實(shí)到實(shí)處。最后，教師在教學(xué)工作之中缺乏對(duì)自身的改進(jìn)、評(píng)估和檢查。很多初中語(yǔ)文教師將主要精力放在參與學(xué)校的日?？荚u(píng)之中，使用零散的、任務(wù)性的方式對(duì)待教學(xué)反思。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程之中，只有一少部分的語(yǔ)文教師會(huì)將教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力。在對(duì)自身的教學(xué)成果進(jìn)行檢查的過(guò)程中，應(yīng)該建立相關(guān)的反思檔案，因?yàn)闆]有進(jìn)行自我評(píng)估和自我檢查的經(jīng)驗(yàn)，因此會(huì)產(chǎn)生對(duì)工作結(jié)構(gòu)分析不足的現(xiàn)象，很難對(duì)教師自我提升進(jìn)行有效的掌握。

二、初中語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)反思的措施

初中語(yǔ)文教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)反思的工具進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)，清晰的制定教學(xué)目標(biāo)、精細(xì)化教學(xué)過(guò)程、結(jié)果化教學(xué)反思和不斷持續(xù)教學(xué)改進(jìn)，優(yōu)化重組教學(xué)反思，最終使初中語(yǔ)文教師的自身素質(zhì)得到提高，不斷推動(dòng)初中語(yǔ)文的教學(xué)和改革。

（一）建立多元化的綜合教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文的多維性導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的多元性特征，初中語(yǔ)文教師應(yīng)該針對(duì)教學(xué)任務(wù)，對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行仔細(xì)的掌握，針對(duì)自身學(xué)生的興趣、素質(zhì)、教育背景和自身能力，有針對(duì)性的制定語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，根據(jù)前一個(gè)階段的工作成績(jī)，對(duì)本學(xué)期的工作任務(wù)做出進(jìn)一步的明確，最終制定出本學(xué)期的工作目標(biāo)。

（二）精細(xì)化執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文教師應(yīng)該針對(duì)多元化的教學(xué)目標(biāo)，不斷改進(jìn)教學(xué)模式和教學(xué)手段，通過(guò)采用角色式、情景式和啟發(fā)式等教學(xué)模式，將傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程和現(xiàn)代化的教學(xué)工具相結(jié)合，在師生之間形成良好的互動(dòng)，在階段性教學(xué)目標(biāo)之中，除了以學(xué)生的成績(jī)作為導(dǎo)向之外，還應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、心理健康和德育工作。初中語(yǔ)文教學(xué)之中的德育功能不斷受到社會(huì)各界的重視，在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程之中，應(yīng)該從課本內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)行發(fā)散和引申，通過(guò)課本之中的典故對(duì)相關(guān)的典故進(jìn)行聯(lián)想，由故事性的思維不斷向德育思想升華，培養(yǎng)學(xué)生樹立完善的世界觀和人生觀。初中語(yǔ)文教學(xué)中的另一個(gè)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健康的心理，由于心理教育的目標(biāo)具有不易測(cè)量和抽象性的特征，因此，在語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)課文的具體內(nèi)容，通過(guò)擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍，使用現(xiàn)代化的教學(xué)工具，不斷對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行創(chuàng)新，培養(yǎng)教師和學(xué)生的良好溝通氛圍，針對(duì)學(xué)生的教育背景進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初中語(yǔ)文課程的過(guò)程之中產(chǎn)生良好的心理品質(zhì)和完善的人格。在社會(huì)生活之中，團(tuán)隊(duì)意識(shí)受到極大的重視，因此，在初中語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程之中，也應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，教師除了在教授課文的過(guò)程中向?qū)W生講述相關(guān)的知識(shí)之外，還可以通過(guò)創(chuàng)新性的教學(xué)模式的使用，例如將學(xué)生分為若干個(gè)教學(xué)小組，對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論等方式，在日常的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和團(tuán)隊(duì)意識(shí)。尤其要注意的是，雖然教學(xué)目標(biāo)具有多元化的特征，但是在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，應(yīng)該將這些目標(biāo)有機(jī)的聯(lián)系在一起，不能將這些目標(biāo)在進(jìn)行簡(jiǎn)單的分解之后，作為孤立的目標(biāo)進(jìn)行執(zhí)行。在具體執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程之中，應(yīng)該建立完善的教學(xué)反思記錄，對(duì)工作成果和工作創(chuàng)新進(jìn)行總結(jié)。

三、對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行改進(jìn)，提高教師專業(yè)化程度

我國(guó)目前很多語(yǔ)文教師的教學(xué)工作主要集中在制定教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)目標(biāo)這兩個(gè)階段，因此，教學(xué)反思僅僅記錄了教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行過(guò)程和教學(xué)目標(biāo)，沒有將教學(xué)反思的作用充分的激發(fā)出來(lái)，因此，應(yīng)該在上述兩個(gè)階段之外，應(yīng)該不斷對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)容進(jìn)行豐富。初中語(yǔ)文教師可以通過(guò)建立完善的教學(xué)反思檔案，對(duì)教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行狀況和完成狀況進(jìn)行整合和對(duì)照，明確的找出工作缺陷和工作成績(jī)，最終產(chǎn)生完善的教學(xué)反思。并針對(duì)產(chǎn)生的教學(xué)反思結(jié)論，制定出相應(yīng)的改革措施，為下一個(gè)學(xué)期教學(xué)工作的展開打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，在初中語(yǔ)文的教學(xué)實(shí)踐之中，初中語(yǔ)文教師應(yīng)該將職業(yè)生涯規(guī)劃和校本建設(shè)相結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)清晰化的教學(xué)目標(biāo)，持續(xù)的對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，最終使初中語(yǔ)文的教學(xué)反思能力得到提高。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王家正，楊世國(guó)，李偉．議論文導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)三法中學(xué)[N]．安徽語(yǔ)文教學(xué)學(xué)報(bào)，2003，(6)．

第9篇：師范教育論文范文

［關(guān)鍵詞］反洗錢 完全信息動(dòng)態(tài)博弈 不完全信息動(dòng)態(tài)博弈

一、反洗錢的定義與相關(guān)研究結(jié)果

反洗錢是指政府動(dòng)用立法、司法力量，調(diào)動(dòng)有關(guān)的組織和商業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)可能的洗錢者予以識(shí)別，對(duì)有關(guān)款項(xiàng)予以處置，對(duì)相關(guān)機(jī)構(gòu)和人士予以處罰，從而達(dá)到阻止犯罪活動(dòng)的一個(gè)系統(tǒng)行為。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度，政府為了防止犯罪所得及收益合法化從而采取了包括預(yù)防、懲治等一系列具有正外部效應(yīng)的行為，當(dāng)事人(參與者)包括：洗錢者(犯罪者)、協(xié)助洗錢者、銀行等金融機(jī)構(gòu)、監(jiān)管者、司法機(jī)關(guān)、立法機(jī)關(guān)等。換而言之，反洗錢是一個(gè)有社會(huì)經(jīng)濟(jì)職能的行為。

洗錢犯罪與金融機(jī)構(gòu)密切相關(guān)，金融機(jī)構(gòu)(尤其是商業(yè)銀行)既是洗錢的突破口，又是反洗錢的第一線。Basel Committee on Banking Surpervision(1988)認(rèn)為，銀行或其他金融機(jī)構(gòu)可能無(wú)意間被利用為犯罪資金的轉(zhuǎn)移或存儲(chǔ)中介。Blum，Jack A.，Michael Levi，R. Thomas Naylor and Phil williams(1998)全面研究了金融中心和保密原則的影響，認(rèn)為雖從全球來(lái)看，現(xiàn)有的金融體系對(duì)于合法的商業(yè)活動(dòng)者，或是試圖清洗和隱藏犯罪所得的人，都是一個(gè)適意的天堂。

二、完全信息動(dòng)態(tài)博弈條件下，洗錢者與商業(yè)銀行的博弈

假設(shè)市場(chǎng)上存在一家銀行，一個(gè)洗錢者想進(jìn)入該銀行洗錢，銀行知道洗錢是違法的。在這個(gè)博弈中，洗錢者有兩種戰(zhàn)略可以選擇：進(jìn)入、不進(jìn)入；銀行也有兩種戰(zhàn)略：默許、斗爭(zhēng)。假定洗錢者進(jìn)入之前銀行的利潤(rùn)為400，進(jìn)入之后得利潤(rùn)30；進(jìn)入后洗錢者得利潤(rùn)70，進(jìn)入的成本為10，則各種戰(zhàn)略組合下的博弈樹如圖1所示：

此博弈的各方收益如表1所示：

洗錢者進(jìn)入時(shí)，銀行選擇默許得430單位的利潤(rùn)，選擇斗爭(zhēng)時(shí)只能得到400的利潤(rùn)，因此，銀行的最優(yōu)戰(zhàn)略是默許。在銀行默許的條件下，洗錢者能得到70單位的利潤(rùn)，大于其不進(jìn)入時(shí)的利潤(rùn)，因此洗錢者選擇進(jìn)入。此博弈的納什均衡為（進(jìn)入，默許）和（不進(jìn)入，斗爭(zhēng)）。

這是一種完全信息博弈，而在實(shí)際中，洗錢者對(duì)自身進(jìn)行粉飾，使得銀行無(wú)法準(zhǔn)確判斷出其行為的性質(zhì)；而銀行在洗錢的過(guò)程中也承擔(dān)著極大的風(fēng)險(xiǎn)，這體現(xiàn)在銀行協(xié)助反洗錢時(shí)的成本上。下面將分析不完全信息條件下，洗錢者與商業(yè)銀行的動(dòng)態(tài)博弈。

三、不完全信息動(dòng)態(tài)博弈條件下，洗錢者與商業(yè)銀行的博弈

由圖2可以看出，在不完全信息狀態(tài)下，如果銀行協(xié)助反洗錢是高成本的，給定洗錢者進(jìn)入，則銀行的最優(yōu)選擇是默許，此時(shí)洗錢者的最優(yōu)選擇是進(jìn)入；如果協(xié)助反洗錢是低成本的，給定洗錢者進(jìn)入，銀行的最優(yōu)選擇是斗爭(zhēng)，此時(shí)洗錢者的最優(yōu)選擇是不進(jìn)入。

銀行協(xié)助反洗錢的成本高低會(huì)影響到各博弈方的選擇，但因?yàn)檫@是個(gè)不完全信息的博弈，洗錢者并不知道銀行協(xié)助反洗錢究竟是高成本還是低成本，所有洗錢者的最優(yōu)選擇是依賴于它在多大程度上認(rèn)為銀行是高成本或低成本的。假定洗錢者認(rèn)為銀行是高成本的概率為r，低成本的概率是1-r，那么洗錢者選擇進(jìn)入的期望利潤(rùn)是：

洗錢者選擇不進(jìn)入的期望利潤(rùn)為0。因此，當(dāng)E(R) 0，即 1/8時(shí)，洗錢者選擇進(jìn)入（當(dāng)r=1/8時(shí)，洗錢者在進(jìn)入與不進(jìn)入之間是無(wú)差異的，我們假定其選擇進(jìn)入）；當(dāng)當(dāng)E(R) 0，即 1/8時(shí)，洗錢者選擇不進(jìn)入。

四、監(jiān)管者與商業(yè)銀行的多重博弈

監(jiān)管機(jī)構(gòu)、商業(yè)銀行與洗錢者是一個(gè)多重的、不完全信息動(dòng)態(tài)博弈，即精煉貝葉斯均衡中的信號(hào)傳遞模型。洗錢與反洗錢問(wèn)題是一個(gè)典型的外部性問(wèn)題，因此需要政府的干預(yù)。由上面的推理可知，在一定程度上，洗錢對(duì)局部銀行個(gè)體會(huì)帶來(lái)存款增加等好處，而反洗錢則可能帶來(lái)成本增加，這是一個(gè)不可回避的問(wèn)題。于是，商業(yè)銀行與監(jiān)管機(jī)構(gòu)在信息不對(duì)稱的情況下，相互調(diào)整其行為，從而達(dá)到系統(tǒng)的均衡。

因?yàn)楸O(jiān)管機(jī)構(gòu)的檢查概率和商業(yè)銀行的努力程度是可變參數(shù)，影響其變化的因素主要有利潤(rùn)和責(zé)任分?jǐn)?，因此，可以把監(jiān)管機(jī)構(gòu)的檢查概率和商業(yè)銀行的努力程度都?xì)w納為謹(jǐn)慎程度，建立一個(gè)兩人的博弈默許，如表2所示：

由上表可知，如果雙方都不夠謹(jǐn)慎，則每人承擔(dān)51元的損失；如果一方適度謹(jǐn)慎而另一方不夠謹(jǐn)慎，則前者承擔(dān)6個(gè)單位的損失，后者承擔(dān)101個(gè)單位的損失；如果雙方都適度謹(jǐn)慎，則商業(yè)銀行和監(jiān)管部門分別承擔(dān)5和3個(gè)單位的成本。由此可得，只有商業(yè)銀行和監(jiān)管機(jī)構(gòu)都保持適度謹(jǐn)慎時(shí)，社會(huì)成本總額最小。

五、小結(jié)

從上文的推論我們可以看出：

第一，反洗錢的外部性特征，決定了其應(yīng)為以政府為主導(dǎo)的博弈。

第二，反洗錢的博弈基于參與者對(duì)成本收益的考慮，這種成本和收益不僅是指私人的成本和收益，還應(yīng)考慮社會(huì)總成本與總收益。

第三，若監(jiān)管部門在對(duì)商業(yè)銀行的監(jiān)管過(guò)程中保持適度謹(jǐn)慎，則可使商業(yè)銀行協(xié)助反洗錢的成本降到最低，此時(shí)商業(yè)銀行在與洗錢者的博弈過(guò)程中，最優(yōu)選擇斗爭(zhēng)，迫使洗錢者放棄洗錢活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 紀(jì)瑞樸：金融機(jī)構(gòu)反洗錢問(wèn)題透視[J].中國(guó)經(jīng)濟(jì)信息，2007(11)

[2] 向宇：我國(guó)金融體系反洗錢中的沖突與政策選擇[J].經(jīng)濟(jì)體制改革，2008(1)

[3] 魯政：金融機(jī)構(gòu)反洗錢最前線[J].法人，2008(4)