紀法教育全文(5篇)

一、聯(lián)邦政府干預職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)階段

從20世紀60年代到80年代中晚期，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展的第二個階段。在這一階段，聯(lián)邦政府直接干預職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)，成立了一些國家級管理機構(gòu)，負責管理職業(yè)教育與培訓。在建立聯(lián)邦國家之時，澳大利亞憲法就明確規(guī)定了聯(lián)邦政府與州政府的權(quán)力，聯(lián)邦政府并不直接干預教育，教育被視為州的職責。直到20世紀20年代，聯(lián)邦政府才開始涉足澳大利亞首都領地內(nèi)的教育。20世紀70年代，澳大利亞成立了行業(yè)培訓委員會和國家培訓委員會，負責職業(yè)教育與培訓的管理。另外，澳大利亞憲法規(guī)定由澳大利亞技術(shù)教育理事會、澳大利亞教育委員會分別管理職業(yè)教育與普通教育。20世紀50年代末、60年代初，澳大利亞聯(lián)邦政府采用等級模式，借助調(diào)查委員會、顧問委員會等相關(guān)機構(gòu)干預職業(yè)教育。20世紀70年代成立“行業(yè)培訓理事會”（IndustryTrainingCouncil）、“全國培訓理事會”（NationalTrainingCouncil）等管理機構(gòu)負責培訓管理。1974年，技術(shù)與繼續(xù)教育咨詢委員會出臺了《坎甘報告》（Kanganreport）。《坎甘報告》不僅再次提出澳大利亞聯(lián)邦政府介入職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展，加大對職業(yè)教育與培訓經(jīng)費的投入，而且提出成立技術(shù)與繼續(xù)教育學院（TechnicalandFurtherEducation）。20世紀70年代，由于澳大利亞經(jīng)濟進入低谷期，不僅傳統(tǒng)的制造業(yè)、采礦業(yè)和農(nóng)業(yè)開始衰落，教育也受到?jīng)_擊。這一時期，15~19歲尋找全職工作的青年的失業(yè)率已由1976年的10%，上升到1983年的23%。但是，職業(yè)教育的地位卻得到提升，社會各界都非?？隙殬I(yè)教育對經(jīng)濟發(fā)展、社會穩(wěn)定的作用。參加學徒培訓的人數(shù)從1976年的12.3萬人，上升到1982年的最高值14.7萬人。澳大利亞聯(lián)邦政府及時加大對職業(yè)教育的投資，緩解了職業(yè)教育資金短缺的壓力。為了提高青年的就業(yè)機會，為企業(yè)提供高技能人才，澳大利亞成立了高級技術(shù)學院，并將其納入高等教育學院（CollegesofAdvancedEducation）。高等教育學院只授予應用類學位，而不授予高級研究類學位。在就業(yè)環(huán)境比較動蕩的20世紀70年代，澳大利亞開始著手建立新一輪的國家認證系統(tǒng)。20世紀80年代中期，聯(lián)邦政府對教育質(zhì)量進行調(diào)查。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，修訂了初中高年級的課程結(jié)構(gòu)，增加了很多學術(shù)科目，刪除掉了大多數(shù)職業(yè)類課程。但是這一時期政府為了發(fā)展新興技術(shù)和提高國際競爭力，制定了行業(yè)獎勵機制，鼓勵行業(yè)運用靈活的培訓方法。行業(yè)技能培訓成為這個時期職業(yè)教育結(jié)構(gòu)改革和政府制定培訓政策的主題。1986年，澳大利亞學者科比（Kirby）提出受訓制概念。這種培訓是一種時間比較短、形式比較靈活的契約培訓，是一種比傳統(tǒng)學徒制培訓范圍廣的形式，這為未來基于學校的新學徒制的產(chǎn)生奠定了基礎。

二、職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化改革階段

20世紀80年代中晚期到90年代初期，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展的第三個階段。這一時期也是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和管理模式連續(xù)調(diào)整的時期。20世紀90年代之前，職業(yè)教育與培訓項目的設計和認證完全是在國家和州層面上，雖然有些項目是不同州之間的合作或互認，但是職業(yè)教育的實施幾乎都由州政府撥款和管理的公共職業(yè)技術(shù)和繼續(xù)教育（TAFE）學院負責。20世紀80年代，澳大利亞公眾不滿經(jīng)濟衰退。80年代中期，青年失業(yè)率高達15.1%。80年代晚期，澳大利亞參加學徒制和受訓制的人數(shù)下降。1989年和1992年，學徒和受培訓者分別下降6%和25%，青年失業(yè)率增加了11%。此時，聯(lián)邦政府決定對職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)進行結(jié)構(gòu)化改革，把為青年就業(yè)做好準備納入職業(yè)教育與培訓發(fā)展的重要目標。20世紀80~90年代，多數(shù)TAFE學院開展培訓失業(yè)者的工作，還為青年人特別是那些輟學者提供職業(yè)教育課程。勞動力市場的惡化以及經(jīng)濟的基礎地位，導致了澳大利亞部分經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，致使職業(yè)教育與培訓政策更加注重海外市場和國內(nèi)競爭。這一時期，TAFE學院與行業(yè)聯(lián)系并不緊密，青年從學校到工作崗位的轉(zhuǎn)換缺少結(jié)構(gòu)化學習路徑。因此，1987年的《澳大利亞重建》（CommonwealthReconstructionTrainingScheme）報告提出關(guān)注職業(yè)教育與企業(yè)技能形成之間的關(guān)系。20世紀90年代之前，大多數(shù)州政府都致力于滿足職業(yè)教育發(fā)展的資金提供，培訓政策沒有與行業(yè)企業(yè)發(fā)展和國民經(jīng)濟發(fā)展整合起來。1987年，聯(lián)邦政府出臺的報告《澳大利亞技能》（SkillsforAustralia）提升了職業(yè)培訓的地位，該報告提出職業(yè)培訓處于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的中心地位，并建議設置整合就業(yè)、教育和培訓的項目。［8］1987-1989年，職業(yè)主義共同體政策開啟了政策重大變化的窗口。國家就業(yè)教育與培訓委員會、就業(yè)技能形成委員會等新的咨詢機構(gòu)引進政府、行業(yè)、學?；锇殛P(guān)系的政策，實現(xiàn)跨部門合作發(fā)展職業(yè)教育。1992年以后，通過澳大利亞培訓署制定的相關(guān)協(xié)議，使聯(lián)邦、州、地方政府達成一致，創(chuàng)建了在澳大利亞培訓署管理下、行業(yè)企業(yè)參與的職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)，由此也建立起了聯(lián)邦、州、地方政府共同決議職業(yè)教育優(yōu)先權(quán)的框架。20世紀80年代，勞動力市場變化很大，澳大利亞服務業(yè)發(fā)展迅速，傳統(tǒng)的礦業(yè)、制造業(yè)和建筑業(yè)不斷萎縮，無技術(shù)工人和非熟練工人的崗位不斷減少，就業(yè)崗位的技術(shù)含量越來越高。在這個時期，私人培訓機構(gòu)不斷出現(xiàn)，為服務業(yè)提供培訓。同時，能力本位的教育與培訓也在這一時期興起?；锇殛P(guān)系的建立，也促使企業(yè)代表在州或領地層面上參與職業(yè)教育與培訓的發(fā)展。很多行業(yè)制定了本行業(yè)的國家能力標準，參與開發(fā)州層面的、能力本位的課程和模塊。同時，州教育局也開發(fā)了一系列職業(yè)教育課程滿足學生需要。經(jīng)過80年代的發(fā)展和調(diào)整，TAFE學院遍布澳大利亞各地，畢業(yè)生受到雇主的青睞。

三、推進體現(xiàn)新職業(yè)主義傾向的改革階段

1992年至今，是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展的第四個階段。這一階段，澳大利亞推進體現(xiàn)新職業(yè)主義傾向的改革，也是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)快速發(fā)展的時期。此時，勞動力市場變化很大，產(chǎn)業(yè)部門中經(jīng)濟服務業(yè)、咨詢和人力服務業(yè)占了很高比例，無技術(shù)工人和非熟練工人的崗位不斷減少，就業(yè)崗位的技術(shù)含量越來越高，澳大利亞逐步向知識經(jīng)濟社會過渡。這一階段，合作發(fā)展職業(yè)教育的思想在澳大利亞得到各界的重視，伴隨著權(quán)力下放政策的實施，職業(yè)院校與政府、行業(yè)/企業(yè)、社會中介組織組織建立起社會伙伴關(guān)系。同時，職業(yè)教育與培訓政策體現(xiàn)出新職業(yè)主義傾向，提出職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)應該滿足區(qū)域青年的需要，建立國家職業(yè)教育與培訓框架。尤其是1992年，澳大利亞國家培訓署（AustralianNationalTrainingAuthority）成立，這是澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展的重要事件。國家培訓署在制定國家戰(zhàn)略、國家職業(yè)教育與培訓框架，促進行業(yè)參與職業(yè)教育發(fā)展，建立有效的培訓市場，促進中等教育、高等教育與職業(yè)教育與培訓的聯(lián)系等方面發(fā)揮重要作用，該組織成為推動職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)發(fā)展不可或缺的力量。20世紀90年代及以后的十年，聯(lián)邦政府大力支持職業(yè)教育發(fā)展，國家培訓署制定了三個非常有影響的國家戰(zhàn)略。第一個國家戰(zhàn)略《邁向技能型的澳大利亞》（TowardsaSkilledAustralia）提出優(yōu)先擴展培訓市場，通過競爭籌資試圖開放培訓市場，特別是通過競爭方式分配資金。該戰(zhàn)略試圖開放競爭市場，提高培訓學校的質(zhì)量。第二個國家戰(zhàn)略《通向未來的橋梁》（ABridgetotheFuture）提出加強教育與勞動力市場的聯(lián)系，鼓勵組織學習文化的發(fā)展，強調(diào)培養(yǎng)澳大利亞勞動力技能基礎。該政策強調(diào)增強勞動力市場的流動性，實現(xiàn)職業(yè)教育公平，提高培訓投入，最大程度提供公立職業(yè)教育費用。第三個國家戰(zhàn)略《塑造我們的未來》（ShapingourFuture）倡導廣泛合作與協(xié)商，提出職業(yè)教育與培訓未來發(fā)展的愿景和戰(zhàn)略。它試圖反映勞動力的結(jié)構(gòu)、就業(yè)形式與工作組織構(gòu)成的變化，滿足學習者多種形式學習的需求。這個政策揭示了未來職業(yè)教育政策將以個體和雇主為中心。20世紀90年代，澳大利亞政府了一系列國家框架，澳大利亞聯(lián)邦、州政府與企業(yè)、雇員和培訓機構(gòu)代表共同開發(fā)國家培訓系統(tǒng)，為澳大利亞適齡工作者提供國家認證培訓。1995年，澳大利亞政府了澳大利亞學歷資格框架（AustralianQualificationsFramework，簡稱AQF），該框架為職業(yè)教育與培訓部門資格證書提供了詳細的和不同等級的國家路徑。1996年，了國家培訓框架（NationalTrainingFramework，簡稱NTF），該框架包括培訓包概念，提供了確定能力標準、傳授和評價的方法，采用先前學習認證原則加快課程學習。1997年，了澳大利亞國家培訓認證框架（AustralianRecognitionFramework，簡稱ARF），該框架提供了全國的職業(yè)技能認證體系，其標準得到各州、領地的認可。1998-2003年制定的國家戰(zhàn)略體現(xiàn)了職業(yè)教育“靈活性”、“問責制”、“可獲得性”等規(guī)則目標。

其一，聯(lián)邦政府提出職業(yè)教育與培訓要以為澳大利亞不斷變化的勞動力市場配備具有國際競爭力的技能的人才為己任，鼓勵多種途徑開展行業(yè)企業(yè)需要的人才培養(yǎng)項目。這樣既可以提高那些失業(yè)的早期輟學者的就業(yè)機會，又可以為國家儲備潛在的擁有新技能的人才。其二，通過注冊培訓機構(gòu)為州、領地勞動者提供國家認證資格證培訓，促進勞動力洲際流動。需要確定培訓結(jié)構(gòu)，去除障礙。其三，政策制定、資金劃撥、技能傳授都應該以滿足受培訓者需求為中心，必須保證個體獲得公平待遇。其四，提出建立一系列澳大利亞國家技能標準，確保澳大利亞的國際領先地位，提高澳大利亞技能水平，使全社會重視學習能力與職業(yè)能力的培養(yǎng)。其五，通過完善問責制，提高州、領地職業(yè)教育信息管理，實現(xiàn)職業(yè)教育價值最大化。澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)資金主要來自政府、企業(yè)和個人。隨著政府對職業(yè)教育與培訓價值的認識提高，聯(lián)邦政府、州政府對職業(yè)教育與培訓的投入逐年提高。聯(lián)邦政府和地方政府依然是主要投資方，聯(lián)邦政府占政府投入的1/3，但地方政府的投入要高于聯(lián)邦政府。以2008-2012年澳大利亞公共職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)獲得經(jīng)費為例，各種資金的總額由2008年的61.108億美元，上升到2012年的84.285億美元。2012年，州政府撥款43.334億美元，聯(lián)邦政府撥款23.254億美元。20世紀90年代，澳大利亞職業(yè)教育的一個重要發(fā)展就是將“有限競爭”理念引入培訓市場。1994年的《澳大利亞國家競爭政策》（NationalcompetitionpolicyforAustralia）報告指出，政府擁有的實體需要有更大的競爭力，需要去除州際間的障礙，摒棄某些領域的壟斷行為。1997年頒布的《用戶選擇》（Userchoice）政策允許雇主和他們的學徒、實習生自由選擇那些由政府資助的正式注冊培訓組織參與培訓項目。為促進職業(yè)教育與培訓機構(gòu)公平競爭，一些領域?qū)＜医ㄗh澳大利亞聯(lián)邦政府、州政府應該定期為公立職業(yè)院校撥款，同時也應該為私立職業(yè)教育培訓機構(gòu)撥款資助。這些改革使非TAFE學院可以獲得資金開展培訓活動，同時也促進了跨州培訓活動的發(fā)展。20世紀90年代以后，職業(yè)教育政策和管理發(fā)生變化。職業(yè)教育與培訓政策試圖使職業(yè)教育與行業(yè)聯(lián)系更緊密，這些政策希望能提高澳大利亞的國際競爭力，提高人民的生活水平。聯(lián)邦政府所倡導的新學徒制被各州、領地所接受，政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)都將校企合作放在重要位置。1994年成立的澳大利亞學生實習基地，建立了校企合作項目的伙伴關(guān)系。這種實踐與經(jīng)驗的職業(yè)化模式，是一種關(guān)注區(qū)域利益、整合教育資源、踐行做中學、重視工作場所中的學生福利的模式。1998年，《新學徒制》（NewApprenticeship）等國家層面的學徒系統(tǒng)、實習系統(tǒng)項目開始運行。為提高企業(yè)對職業(yè)教育與培訓的投入，在1990-1994年，澳大利亞執(zhí)行了《培訓保障法》（TheTrainingGuaranteeAct）。該法旨在提高企業(yè)自主教育與培訓的水平，提出企業(yè)將1.5%的工資總額用于員工培訓。然而，這個強制征收比較注重大企業(yè)，大企業(yè)用于培訓的花費多于中小型企業(yè)。這一時期，職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)的關(guān)注點由學習生活向?qū)W習工作轉(zhuǎn)變。此時，企業(yè)與職業(yè)院校的關(guān)系也發(fā)生變化，企業(yè)對職業(yè)教育與培訓的態(tài)度發(fā)生了改變。這些變化也促使職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)改變其培養(yǎng)目標，重塑宗旨。2013年，51.9%的企業(yè)運用職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)滿足它們的培訓需要，其中33.3%的企業(yè)提供了職業(yè)資格證書培訓，26.9%的企業(yè)提供了學徒或?qū)嵙暎?0%的企業(yè)采用國家認證培訓。47.5%的企業(yè)采用了非認證培訓，高達77.6%的企業(yè)運用非正式培訓，有12.4%的企業(yè)沒有組織培訓活動。從2007年到2011年，15歲以上的學習者參加職業(yè)教育與培訓活動，成功通過培訓的人數(shù)比例逐年穩(wěn)步上升。通過率從2007年的79.4%上升到2011年的82.7%。另外，職業(yè)教育與培訓對學習者的就業(yè)也產(chǎn)生影響，經(jīng)過培訓的學習者比沒有參與培訓的人獲得工作機會多。例如，2007年，二者相差7%。2008年，二者相差6.7%。澳大利亞工業(yè)部每年都進行雇主滿意度調(diào)查，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)雇主對職業(yè)教育與培訓的滿意度一直很高。以2013年為例，90%以上的雇主認為職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)對工作技能的培養(yǎng)有重要作用，雇主對工作需要的職業(yè)資格培訓的滿意度為78.3%，雇主對學徒制和受訓制的滿意度為78.8%，雇主對國家認定資格的培訓滿意度為83.1%，雇主對非認定培訓的滿意度為90.3%。這些指標2005-2013年間呈現(xiàn)逐漸上升趨勢。隨著行業(yè)企業(yè)深入?yún)⑴c職業(yè)教育與培訓活動，工會和雇主委員會在政策決策方面起到關(guān)鍵作用。工會和雇主委員會參與制定國家行業(yè)能力標準，參與開發(fā)與行業(yè)相關(guān)的、符合行業(yè)標準的國家課程文件。此外，澳大利亞國家培訓署與聯(lián)邦政府、州政府建立伙伴關(guān)系，通過各種水平的決策確立行業(yè)的領導地位，包括教授課程、課程內(nèi)容以及教學評價。由于行業(yè)企業(yè)的參與，促使職業(yè)教育模式由“供給模式”向“需求模式”轉(zhuǎn)換。

馬克思和恩格斯關(guān)于宗教的論述

關(guān)于宗教,馬克思和恩格斯在他們一生當中有過諸多論述。主要包含以下四個方面的內(nèi)容。

(一)宗教屬于人類社會的意識形態(tài)

在階級社會,被統(tǒng)治階級處于社會的最底層,缺乏接受教育的機會和條件,同時他們又對自己受剝削受壓迫的境遇缺乏足夠的認識,因而把自己的不幸歸結(jié)于上天和命運的安排,喜歡和習慣于在虛幻的宗教世界里尋求安慰和解脫,找尋心靈的慰藉和精神的依托。正如列寧所說:“在各階級中必然有一些人,他們既然對物質(zhì)上的解放感到絕望,就去追尋精神上的解放來代替,就去追尋思想上的安慰,以擺脫完全的絕望處境。”[2]正是由于被剝削階級沒有力量也沒有辦法同剝削階級對抗和斗爭,“必然會產(chǎn)生對死后幸福生活的憧憬,正如野蠻人由于沒有力量同大自然搏斗而產(chǎn)生對上帝、魔鬼、奇跡等的信仰一樣?！盵3]

(二)宗教屬于上層建筑,它決定和服務于一定的經(jīng)濟基礎

宗教是由于生產(chǎn)力水平的低下和生產(chǎn)關(guān)系的狹隘性造成的。在《德意志意識形態(tài)》一文中,馬克思和恩格斯指出宗教不是用“自我意識”等概念能解釋清楚的,“而是應該用一向存在的生產(chǎn)和交往的方式來解釋的。這種生產(chǎn)和交往的方式也是不以純粹概念為轉(zhuǎn)移的?！盵4](P170)宗教作為上層建筑,它的現(xiàn)實基礎是人們在社會生產(chǎn)中發(fā)生的生產(chǎn)關(guān)系的總和,即經(jīng)濟基礎。所以馬克思說:“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在,相反,是人們的社會存在決定人們的意識?！盵5](P82)恩格斯在繼承馬克思上述思想論斷的基礎之上,進一步明確指出:“在歷史上出現(xiàn)的一切社會關(guān)系和國家關(guān)系,一切宗教制度,一切理論觀點,只有理解了每一個與之相應的時代的物質(zhì)生活條件,并且從這些物質(zhì)條件中被引伸出來的時候,才能理解。”[5](P117)這是因為“人們首先必須吃、喝、住、穿,然后才能從事政治、科學、藝術(shù)、宗教等,所以,直接的物質(zhì)的生活資料的生產(chǎn),便構(gòu)成為一個民族或一個時代的一定的經(jīng)濟發(fā)展階段的基礎,人們的國家制度、法制觀點、藝術(shù)以至宗教觀念,就是從這個基礎上發(fā)展起來的,因而,也必須由這個基礎來解釋,而不是過去那樣做得相反”[4](P574)。

(三)宗教在階級社會里是維護統(tǒng)治階級利益的工具

摘要：中國當代藝術(shù)自20世紀80年代初開始發(fā)軔，經(jīng)過近四十年的發(fā)展，其繁榮態(tài)勢逐漸呈現(xiàn)，至今已是當下藝術(shù)生態(tài)的重要組成部分，其存在已成為一種常態(tài)。在這種背景下，作為藝術(shù)研究與人才培養(yǎng)主要陣地的學院，在當代藝術(shù)的發(fā)展過程中，對其美術(shù)教育建構(gòu)、責任擔當?shù)葐栴}的研究就顯得突出而迫切。基于此，該文探析當代藝術(shù)的發(fā)展和價值取向、學院美術(shù)教育的現(xiàn)狀與問題。

關(guān)鍵詞：當代藝術(shù)美術(shù)教育

一、當代藝術(shù)的發(fā)展和價值取向

從藝術(shù)的發(fā)展歷史看，當代藝術(shù)的發(fā)生可以追溯到19世紀末、20世紀初。在科學技術(shù)進步、大工業(yè)生產(chǎn)和社會動蕩以及現(xiàn)代思想文化發(fā)展的背景下，西方現(xiàn)當代藝術(shù)變革的大幕正式開啟，各種主義、流派紛紛涌現(xiàn)，藝術(shù)以不同以往的方式演繹著視覺的圖像變換。從后印象主義開始，繪畫在語言表征上明顯不同以往，與之前自文藝復興時期起繪畫表現(xiàn)出的主要是對客觀映像的再現(xiàn)相比，藝術(shù)家在描繪事物時更多地表現(xiàn)出一種自我對客體認知的反思、情感的表達和理念的訴求。之后野獸主義登場，繪畫在語言形式上開始突進，高純度的色彩、簡化的線條和平面化的處理形成了一種與之前繪畫追求空間三維效果相異的有強烈裝飾意味的表現(xiàn)形式。及至立體主義，繪畫開始進行革命性的變革。“立體主義與舊繪畫的差異，就在于它不是一門模仿的藝術(shù)，而是一門一直升華到創(chuàng)造的構(gòu)思的藝術(shù)?！雹倭Ⅲw主義及以后的未來主義、至上主義、抽象主義等流派在對觀念變革和創(chuàng)造性的追求上，使傳統(tǒng)繪畫的方式和形象在畫面中消解，繪畫元素在藝術(shù)家的操縱下重新組織畫面，新思想的表達和新的藝術(shù)語言的建構(gòu)成為其普遍特點。而杜尚對“現(xiàn)成品”的引入和呈現(xiàn)則徹底顛覆了人們以往的藝術(shù)認知，使生活和藝術(shù)的界線逐漸消退，藝術(shù)家的觀念在作品中深度介入，藝術(shù)從架上形態(tài)向更廣泛的層面延伸，并向社會生活和人們的行為中滲透?！岸?zhàn)”以后，藝術(shù)在反思和更新中進入后現(xiàn)代。20世紀60年代以后，出現(xiàn)了裝配藝術(shù)、偶發(fā)藝術(shù)、波普藝術(shù)、環(huán)境藝術(shù)、新現(xiàn)實主義等新的動向，藝術(shù)在對現(xiàn)代主義的繼承與反叛、未來的實驗與探索以及新領域的拓展中繼續(xù)發(fā)展。至今，從總體上看，西方當代藝術(shù)仍在這一框架中，其重要的特征是后一階段對前一階段的反叛和突破，是對創(chuàng)新的追求。20世紀80年代初，人們在對過去的反思和良好的文化氛圍中探尋自我價值和對新事物的向往，并在對西方的學習中開始嘗試不同風格、不同樣式的藝術(shù)語言和表現(xiàn)形式，以及對觀念和精神層面的表達。西方現(xiàn)代藝術(shù)以來的各種藝術(shù)形式、藝術(shù)樣態(tài)在短短幾年里幾乎盡皆出現(xiàn)。這一時期，藝術(shù)家在創(chuàng)作作品時更多考慮的是作品的形式、表現(xiàn)的觀念以及反映的現(xiàn)實意義，與新中國成立以來的藝術(shù)風格相比有了重大變化，為之后美術(shù)在藝術(shù)形式和語言上的創(chuàng)新與多元發(fā)展鋪墊了基礎。進入20世紀90年代，中國當代藝術(shù)從20世紀80年代以來的啟發(fā)狀態(tài)開始真正進入建構(gòu)階段，觀念變革在多元發(fā)展中進行探索和驗證，大眾圖像、波普藝術(shù)、新生代、抽象主義、新表現(xiàn)、艷俗藝術(shù)、影像裝置等眾語喧嘩、交織疊錯，在復雜和矛盾的物質(zhì)與精神存在中向前推進。進入21世紀，在與國際藝術(shù)全面交流和溝通的背景下，美術(shù)界對當代藝術(shù)的認識不斷深入，藝術(shù)家個體漸趨成熟，開始從自身及現(xiàn)實情境尋找創(chuàng)作資源，出現(xiàn)了一批有影響的當代藝術(shù)作品和藝術(shù)家，同時新材料、新媒介的引入也使當代藝術(shù)不斷向新的領域拓展。至今，經(jīng)過近四十年的發(fā)展，中國的當代藝術(shù)整體水平顯著提升，并為世人所矚目。中國當代藝術(shù)的發(fā)展，是在新時期變革發(fā)展的背景下，在了解和學習西方現(xiàn)代藝術(shù)、自身美術(shù)發(fā)展的需求以及與當代國際藝術(shù)的交流中，在藝術(shù)形態(tài)、藝術(shù)樣式、藝術(shù)方法、藝術(shù)語言等層面進行突破和創(chuàng)造的過程。綜觀當代藝術(shù)的發(fā)展，無論是西方還是中國，其重要意義和核心價值是變革與創(chuàng)新，而當下學院美術(shù)教育急需解決的亦是創(chuàng)造性不足和其中所涉及的問題。

二、學院美術(shù)教育的現(xiàn)狀和問題分析

在中國當代藝術(shù)的發(fā)展過程中，一直都有學院的身影，其在各個不同的時期有不同程度的參與，有的階段甚至表現(xiàn)得很激進。但學院的參與并不是以整體的姿態(tài)出現(xiàn)，學院整體尤其是學院美術(shù)教育在當代藝術(shù)發(fā)展中的表現(xiàn)并不突出，對當代藝術(shù)的涉及不足，這可能是因為學院教育側(cè)重傳授經(jīng)典內(nèi)容的關(guān)系。從發(fā)展的角度看，中國的學院美術(shù)教育在整體上處在一個發(fā)展與上升的階段，這從學院美術(shù)教育的規(guī)模、硬件設施與學科建設等方面看，是一個不爭的事實，這與國家高等教育整體發(fā)展的情況基本一致。但如果把學院美術(shù)教育的規(guī)模和應出的成果相比，情況并不容樂觀，這其中有多方面的原因，突出問題還是創(chuàng)新意識不強、創(chuàng)造能力的不足。這種情況的出現(xiàn)，與中國學院美術(shù)教育的發(fā)展歷史、教育模式有很大的關(guān)系，是一些學院長期偏重技術(shù)、忽視反思能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)導致的?；仡欀袊佬g(shù)教育的歷史，學院美術(shù)教育真正的建設期應該是在新中國成立以后，在全面向蘇聯(lián)學習的背景下，學院美術(shù)教育大多照搬蘇聯(lián)模式。其基本的教學模式和訓練方法是以寫生為主，描繪相對固定光線環(huán)境下的模特，如石膏模型、靜物、人像人體等，在二維平面上塑造出三維的立體效果，并以視覺的真實程度作為評判標準，而且對不同專業(yè)幾乎采用同樣的基礎訓練方法。這樣的教學模式占據(jù)重要地位，對學院美術(shù)教育影響較大，且一直被沿用。20世紀80年代以后，學院美術(shù)教育隨著教育秩序的恢復開始重建，在對外開放交流和學習的過程中，學院對西方現(xiàn)當代藝術(shù)的發(fā)展和系統(tǒng)才有了接觸和認識，但在教學上并無明顯變化。至20世紀90年代，學院美術(shù)教育開始向多學科、大美術(shù)轉(zhuǎn)型，對當代美術(shù)教學的涉及增多。但從學院美術(shù)教育的實際情況看，其教學的模式并未有大的變革，尤其是基礎教學的方法幾乎一直在沿用，對現(xiàn)當代藝術(shù)的思維方式和教學研究處于滯后狀態(tài)。2000年以后，針對現(xiàn)當代美術(shù)的實驗藝術(shù)專業(yè)在各美術(shù)院校逐步建立，但相對于學院美術(shù)教育的整體只是一個很小的部分，而且自身尚處在探索的階段，對學院美術(shù)教育的整體情況并未有本質(zhì)的改變。由于這種情況的長期存在，學院美術(shù)教育和當代藝術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)出脫節(jié)狀態(tài)。其重要特征是教育模式的簡單技術(shù)化、風格樣式的單一化和主體表現(xiàn)意識的弱化。對技術(shù)的追求本來無可厚非，從某種意義上說也是中國學院美術(shù)教育的長處，但藝術(shù)問題的核心往往并不停留在技術(shù)層面，它應該只是眾多基礎要求的一個方面，而人們卻把它放大到了阻礙認識藝術(shù)本質(zhì)的地步，而這種放大的后果使人們自覺或不自覺地陷入一種對技術(shù)的簡單追求和依賴，在形而下的層面反復糾纏，對主體意識和精神層面的追求不足。習慣一旦形成便很難從中脫離出來，創(chuàng)造和創(chuàng)新便難以發(fā)生。

三、當代藝術(shù)背景下學院美術(shù)教育的建構(gòu)和責任擔當

一、21世紀的大學需要加強文學教育

首先需要界定的是,我們這里所談的大學文學教育,特指大學中國語言文學專業(yè)、外國語言文學專業(yè)以外的非文學專業(yè)所進行的文學教育。21世紀的大學需要加強文學教育,這個命題的提出也許遭到質(zhì)疑或者不屑。質(zhì)疑者也許認為,大學是進行高深的專門學術(shù)知識教學和高層次專門職業(yè)能力訓練的教育機構(gòu),學術(shù)性、專業(yè)性和職業(yè)性都是很強的,既然如此,那么,各個互不相同的專業(yè)怎么都一樣的需要加強文學教育呢?而不屑者則會認為,大學本來就應當進行人文素質(zhì)教育,文學教育自然包含在人文素質(zhì)教育之內(nèi),再提21世紀的大學需要加強文學教育有何意義,不是多此一舉嗎?看來,這個問題是需要說清楚的。首先需要明確大學的定義、功能和目標。大學是什么?翻閱了許多辭書,包括《辭海》和《中國大百科全書》,沒有能夠找到大學的定義。全國著名教育家、著名高等教育家張楚廷教授告訴我,大學的定義具有很強的不確定性,對大學的理解,可以有各種各樣的詮釋與解說。有人認為,大學就是一個大寫的“學”字。有人說,大學者,非大樓之謂也,乃大師之謂也。正如一千個人有一千個哈莫雷特,一千個人就有一千部《紅樓夢》一樣,一千個人也有一千個人的“大學”。這樣看來,大學的定義是難于得到一個統(tǒng)一公認的表述了。然而,大學的功能和目標定位卻應當是比較明白與確定的。追根溯源,查閱史料就不難清楚大學設置的初衷。遠的姑且不論,就從近的說起。1911年辛亥革命以后頒行的壬子癸丑學制(1912-1913年)將當時的高等教育分為專門學校和大學兩類,并且分別規(guī)定:專門學校以教授高等學術(shù)、養(yǎng)成專門人才為宗旨。專門學校分政法、醫(yī)學、藥學、農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、美術(shù)、音樂、商船和外國語各類。而大學以教授高深學術(shù)、養(yǎng)成碩學閎才、應國家需要為宗旨。大學分文、理、法、商、醫(yī)、農(nóng)、工等7科。各科再分為若干門(相當現(xiàn)在大學中的系)。[1]由此得知,1913年的專門學校大致相當于今天的大專,大學則相當于今天的本科。但是,無論是專門學校還是大學,它們的功能和目標都不外乎“教授高等學術(shù)、養(yǎng)成專門人才”“教授高深學術(shù)、養(yǎng)成碩學閎才”?，F(xiàn)在看來,當年如此,當下亦如此,百年承傳,一以貫之。從大學的功能和目標定位來看,有一點是可以肯定的,這些“專門人才”或者“碩學閎才”必然是高層次、高品位的高級人才。理所當然,這些高層次、高品位的高級專門人才不僅應當掌握高深的專門學術(shù),而且應當養(yǎng)成厚實的人文素養(yǎng)。這些厚實的人文素養(yǎng)從何而來?大學的教育與培養(yǎng)功不可沒。早在1912年,蔡元培先生就任南京臨時政府教育總長,《對于教育方針之意見》,擬定德、智、體、美“四育平均發(fā)展”的方針。他提出改革中國高等教育的主張與措施,認為隸屬于政治的軍國民教育、實利主義教育、道德教育和超軼乎政治的世界觀教育與美育二類五種教育不可偏廢,而教育的終極目標還在于超現(xiàn)實的實體世界,使人達到最高精神境界。[2]蔡元培的教育思想與其后的大學教育實踐,促成了高級專門人才人文素養(yǎng)的修煉。蔡元培倡導的教育思想實際上呼應了我國傳統(tǒng)的大學教育理想:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”時至20世紀90年代初期,我國提出并加強了大學生人文素質(zhì)教育。雖然人世滄桑,時空跨越,但是大學生人文素養(yǎng)教育的理論與實踐卻超越時空,前后呼應,一脈相承。過往大學生人文素養(yǎng)教育主要透過何種管道得以實現(xiàn)?我們認為,主要是文學教育。21世紀大學生人文素質(zhì)教育目標何以圓滿達成?還得倚重文學教育。

一是教育的國情如此。從我國的教育傳統(tǒng)來看,以詩教為代表的文學教育,是實施人文素養(yǎng)教育以達到培育人、造就人的目標的重要途徑。詩書教化,自古而然?？鬃釉?“不學詩,無以言?！薄靶杏杏嗔?則以學文?！薄把灾疅o文,行而不遠?！薄靶∽雍文獙W乎詩?詩可以興,可以觀,可以群,可以怨;邇之事父,遠之事君;多識于鳥獸草木之名。”在人才培養(yǎng)方面,詩教的功能雖然不說是萬能的,但卻幾乎是全方位的,更遑論人文素養(yǎng)的培育了。一部古代人才培養(yǎng)史,基本上就是一部對于學童士子的詩書教化史,文學教育從中所占有的舉足輕重的歷史地位,由此可見一斑。而20世紀上半葉的大學教育,基本上繼承了我國教育的優(yōu)良傳統(tǒng),大學校園充滿人文氛圍、文學情調(diào)和文化意蘊,包括清華、北大等名牌大學在內(nèi)的高等學府普遍堅持不懈地開設“大一國文”,朱自清等著名文學家紛紛執(zhí)教大一國文,就是其中的一個明證。二是教學的實踐如此。從學校的教學文本來看,以經(jīng)史子集為主體的古代文學素材是歷代人才培養(yǎng)的基本教材,更是人文素養(yǎng)教育的主要范本。早在春秋時期,孔夫子就是以《詩經(jīng)》為教材來培育他的弟子與賢人的?！罢b詩三百,授之以政?！闭b讀《詩經(jīng)》也就是教學生學習從政做官。當時孔子的學生,從《詩經(jīng)》中真正學到的東西,不見得有多少從政的要領和做官的技巧,更多的恐怕是文學的熏陶與素養(yǎng)的修煉。千百年來盛傳的“半部《論語》治天下”也是這樣的意思。一套“五經(jīng)”,從狹義來看,《詩》是文學讀本,《書》是政治學讀本,《易》是哲學讀本,《禮》是倫理學讀本,《春秋》是歷史學讀本,而從廣義來看,它們都是泛文學讀本;我國古代所進行的“格物”“致知”“誠意”“正心”“修身”“齊家”“治國”“平天下”的大學教育,其中蘊含著我們今天所說的人文素養(yǎng)教育,實際上就是通過文學教育這一教學平臺來實施的。古代如此,當下亦然。從小學,到中學,到大學,細檢我們的教科書,編排著多少文學教育的內(nèi)容。我們的學校人文素養(yǎng)教育,大量的、靠得住的,還是廣泛的文學教育。三是教育的實效如此。從外顯的教育效果來看,文學素養(yǎng)的高低往往是一個個乃至于一批批、一代代民族精英人文素養(yǎng)高下的重要標志,且不說諸子百家的文采郁郁,楚辭漢賦的獨領風騷,也不說劉邦高唱《大風歌》,岳飛長嘯《滿江紅》,就是現(xiàn)代、當代的許許多多英雄豪杰,從志士的囚歌,到將軍的吟唱,從數(shù)學家的文學功底,到放牛娃的小說創(chuàng)作,個體的人文素養(yǎng)每每透過文學素養(yǎng)而得到彰顯。由是觀之,文學素養(yǎng)不僅是人文素養(yǎng)的重要內(nèi)涵,而且是人文素養(yǎng)的重要標志。因此,21世紀大學人文素養(yǎng)教育必須強化文學教育。這樣的強調(diào),不僅理論上具有重要性,而且實際上具有緊迫性。從國際上看,數(shù)百年來,以歐美名牌大學為代表的大學教育素重以文學教育為核心的博雅教育,具有優(yōu)良的文學教育傳統(tǒng)。時至21世紀,高科技的迅猛發(fā)展,經(jīng)濟全球化的不斷推進,促使人們比以往任何時代更加重視文學教育。道理很簡單,高新技術(shù)的迅猛發(fā)展不斷壓抑人,物質(zhì)財富的急劇增長可以淹沒人,日趨緊張的生活節(jié)奏簡直窒息人,科技與經(jīng)濟高度發(fā)達的21世紀更加需要以人為本,關(guān)注人,重視人,給予每一個地球村民加倍的人文關(guān)懷,正因為如此,大學文學教育的進一步強化也就勢在必然。

從中國來看,我國的現(xiàn)代大學始建于19世紀末“師夷長技以制夷”的經(jīng)世致用、科技救國時代,當時大學最高地位者是工科,缺乏歐美大學博雅教育傳統(tǒng),大學文學教育本就“先天不足”?；赝?0世紀上半葉,好在有王國維、蔡元培、梅貽琦等先生的倡導與躬行,我國的大學教育,既有專門教育,也有通識教育,文理滲透,教學和諧,大學生大多能夠得到全面發(fā)展與和諧發(fā)展,其人文素養(yǎng)亦為可觀?？墒?到了下半葉,特別是院系調(diào)整以后,大學過分強調(diào)專門化,人文素養(yǎng)教育實際上走進了死胡同,大學生的人文素養(yǎng)凸現(xiàn)顯而易見的缺失。進入90年代,這個問題終于引起人們的關(guān)注,逐步推行大面積的大學生人文素質(zhì)教育?？上У氖?實施多年,收效甚微。究其原因,因素很多,重要原因之一,大抵在于不得要領。不少人文素質(zhì)教育的實施,偏重思想政治說教,凸現(xiàn)意識形態(tài)色彩?！拔蛞淹恢G,知來者之可追?！辫b往而知來,很有必要正本清源,切中肯綮。歷史的經(jīng)驗和現(xiàn)實的狀況昭示人們,未來的大學生人文素養(yǎng)教育應當刈除枝蔓,突出主干,切實加強文學教育。因此,我們強調(diào),21世紀的大學迫切需要加強文學教育。

二、21世紀的大學需要何種文學教育

我們認為,21世紀的大學所需要的文學教育,應當是一種以民族的、傳統(tǒng)的、優(yōu)秀的文學為主,融匯現(xiàn)代文學,吸納外域文學,以作品為主、兼顧作家、史論并舉、賞析結(jié)合,怡情養(yǎng)性、培植素養(yǎng)、化育閎才的主流的泛文學教育。這就是21世紀大學文學教育的基本內(nèi)涵。這一內(nèi)涵包括這樣幾層意思。

其一,文學教育的選材。首先應當以我們民族的優(yōu)秀的傳統(tǒng)文學為主,具體來說,就是要以中華民族優(yōu)秀的古典文學為主。當然,21世紀的大學文學教育一定要融匯現(xiàn)代文學(這里指廣義的現(xiàn)當代文學),吸納外域文學,因為我們需要高遠的學術(shù)視點,寬闊的學術(shù)胸懷,現(xiàn)代的學術(shù)眼光,廣袤的學術(shù)視野,這是毫無疑義的。但是,我們還是需要強調(diào)優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文學教學。至少有四個理由。一是為了順應學習心理。本民族文學是民族歷史的傳載,民族文化的積淀,民族思想的結(jié)晶,民族精神的折射,民族情感的凝聚,學習民族傳統(tǒng)文學順應學習者的民族認同心理,引發(fā)學習者的心理共鳴,往往容易產(chǎn)生熏陶漸染、潛移默化的奇效。二是應當凸顯民族特色。民族文學反映一個民族歷史與文化、物質(zhì)與精神的特質(zhì)。多姿多彩、美不勝收的大千世界就是由形態(tài)不同、風格迥異的各個民族的各種特色所構(gòu)成,假若消解了各個民族的特色,我們的世界也許變得單調(diào)乏味、黯然失色。所以說,越是民族的才越是世界的。加強民族文學的教學,有利于保持和弘揚民族特色,豐富和發(fā)展全球文化。三是需要堅守精品理念。中華民族五千年文明史文化璀璨,文學典籍浩如煙海,經(jīng)過數(shù)千年歷史浪濤的沖刷,流傳至今的多是精華,而真正用作教材的更是滄海一粟,堪稱典籍中的經(jīng)典,精華中的精品,優(yōu)良傳統(tǒng)中的優(yōu)秀代表,讓大學生集中學習這樣的傳統(tǒng)文學教材,可以彰顯大學文學教育的精品教學理念。四是必須注重客觀效果。古往今來,我們中華民族就是讀著自己的歷史、讀著自己的文學一路走來,歷盡千秋風雨,日益發(fā)展壯大,民族傳統(tǒng)文學哺育了偉大的中華兒女,使之自立于世界民族之林;民族傳統(tǒng)文學施惠于中華民族大家庭的每一個成員,使他們成為開化的公民,聰慧的士子,儒雅的商家,淵博的學者,筆走龍蛇的作家,能言善辯的律師,談吐不凡的外交使節(jié),出口成章的政府總理。

一、藝術(shù)設計教育肇始的社會背景比較

1.香港地區(qū)

早在1840年鴉片戰(zhàn)爭之前，香港還只是一個僅僅約有2000名居民的小漁村，從地緣關(guān)系而言，香港是珠江三角洲的組成部分，從文化的角度來看，香港的主流文化仍然是嶺南文化的一支。在被割占之前，其經(jīng)濟、文化和社會政治制度與祖國大陸一脈相承，其藝術(shù)設計教育也是中華師徒問藝、父子相傳的古老形式。自英國強占開埠以來至1950年代，香港地區(qū)由于特殊的地緣和行政歸屬關(guān)系，其美術(shù)教育和藝術(shù)設計教育作為香港文化的重要組成部分，接受次生的西方文化的影響早在英國侵占香港不久后就開始了，只是難以形成大氣候。教會學校旨在傳播教義的教育卻在客觀上開啟了香港美術(shù)和設計教育接受西方影響的先河。就殖民當局而言，興學辦教育、開啟民智顯然不是他們的主觀意愿。20世紀初期最先對香港的美術(shù)和藝術(shù)設計教育形成直接影響的是一批歸國留學生、內(nèi)地新式學堂畢業(yè)的青年學子以及去香港謀生的內(nèi)地美術(shù)人員，他們通過開辦專門的私立美術(shù)學校、設帳授徒等多種形式，為香港的美術(shù)教育和藝術(shù)設計教育奠定了最廣泛的社會基礎。1930年代，大陸爆發(fā)抗日戰(zhàn)爭，許多經(jīng)停、落戶香港的美術(shù)和藝術(shù)設計教育人才，對香港的藝術(shù)設計教育產(chǎn)生了比較大的影響，這一期間成為香港地區(qū)的民族藝術(shù)發(fā)展的黃金時期，藝術(shù)設計教育也取得了很大的發(fā)展空間。然而殖民當局的不作為，殖民目的性很強的教育，不僅剝奪了香港大多數(shù)人接受教育的權(quán)利，也使香港地區(qū)的美術(shù)教育、藝術(shù)設計教育沒有更大起色。“在50年代以前，香港的美術(shù)教育不能與祖國內(nèi)地的主要省市相比較，無論是中小學美術(shù)教育還是高等美術(shù)教育，香港政府都沒有予以資助。因此，香港美術(shù)教育的發(fā)展，也主要是在60年代之后”

2.澳門地區(qū)

澳門自古是中國珠海地區(qū)的一部分，澳門文化與其近鄰珠海地區(qū)的文化屬于同一文化系統(tǒng)。澳門地區(qū)四百多年的割占史、一個半世紀的殖民史，讓其藝術(shù)設計教育既缺乏祖國大陸的滄桑多變，也遜色港臺地區(qū)較早的自覺。在20世紀80年代之前，澳門根本沒有專門的美術(shù)院校，更沒有進一步的設計學院甚至設計專業(yè)，除卻傳統(tǒng)的師徒制教育，近現(xiàn)代化的藝術(shù)設計教育幾乎空白。因而澳門地區(qū)對現(xiàn)代藝術(shù)設計教育理念的接受尤其迅捷。1987年4月13日中葡“聯(lián)合聲明”簽署并公布，澳門社會從此進入過渡期，“一國兩制、澳人治澳”的政治框架使得澳門高等教育必須立即承擔起培養(yǎng)澳人高級人才的重任，為此，1988年澳門政府收購東亞大學，它標志著澳門高等教育進入公營和全面發(fā)展的時期。這為澳門藝術(shù)設計教育的肇始提供了契機。

3.臺灣地區(qū)

臺灣地區(qū)的藝術(shù)設計教育主要分為三個階段：