智力障礙兒童心理健康教育啟示
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摘要：生態(tài)系統(tǒng)理論強調兒童發(fā)展與環(huán)境密切相關，認為兒童是生物學因素和環(huán)境因素相互作用的結果。智力障礙兒童心理健康問題不僅與自身缺陷有關，還與生活環(huán)境有緊密聯(lián)系。為此，智力障礙兒童心理健康教育可以通過構建以家庭、學校為主的微觀系統(tǒng)，構建溝通家庭、社區(qū)、學校的中間系統(tǒng)，形成以社會支持為主的宏觀系統(tǒng)來得到保證，提高質量。
關鍵詞：生態(tài)系統(tǒng)理論；智力障礙兒童；心理健康教育
一、生態(tài)系統(tǒng)理論簡介
生態(tài)系統(tǒng)理論(ecologicalsystemstheory)是由美國心理學家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發(fā)展心理學范疇的個體發(fā)展模型，強調個體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境之中，個體發(fā)展受到自身與周圍環(huán)境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認為生物因素和環(huán)境因素交互影響著人的發(fā)展，并強調自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源。發(fā)展中的個體處于直接環(huán)境(如家庭)和間接環(huán)境(如社會文化環(huán)境)等幾個相互嵌套的環(huán)境系統(tǒng)之中。根據(jù)其對個體影響程度，由內向外依次分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。每一系統(tǒng)與其他系統(tǒng)交互作用，其中任何一個子系統(tǒng)的變化發(fā)展都會波及其他系統(tǒng)，進而影響個體發(fā)展的許多重要方面。微觀系統(tǒng)(microsystem)是環(huán)境層次的最里層，是個體活動和交往的直接環(huán)境，這個系統(tǒng)隨兒童年齡的成長而逐漸變化，由最初的家庭擴展到社區(qū)、學校等，對個體發(fā)展的影響最直接、最明顯。中間系統(tǒng)(mesosystem)指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關系，如果各微觀系統(tǒng)之間能形成較強的積極聯(lián)系，中間系統(tǒng)的發(fā)展也能實現(xiàn)最優(yōu)化。外層系統(tǒng)(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母工作環(huán)境。宏觀系統(tǒng)(mascrosystem)指兒童生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會環(huán)境，如社會文化價值觀、法律法規(guī)。
二、培智學校智力障礙兒童心理健康現(xiàn)狀
（一）智力障礙兒童心理健康的現(xiàn)狀。在我國，兒童的心理健康越來越受到家長、學校和社會各界人士的關注。但在特殊教育領域，對特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應性行為的特殊性，對其心理健康的描述并沒有統(tǒng)一標準。從心理健康的定義來看，心理健康更側重個體社會適應性和穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并未對智力有相應要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個別領域表現(xiàn)偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應、人格、行為等方面。一項由父母和老師進行評分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現(xiàn)出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內表現(xiàn)出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對學習焦慮、對人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發(fā)生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學業(yè)上，由于智力缺陷，智障兒童學習失敗經(jīng)歷較多，對學習存有逃避心態(tài)，且學習興趣不足，動機缺乏，可能患有學習焦慮。人際關系方面，由于受到過多照料，日常生活缺乏獨立性，缺乏與人交往的社會技能，無法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發(fā)展程度最差[8]，表現(xiàn)較差的人格特質有堅韌性、固執(zhí)性和生活習慣[9]。通過以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現(xiàn)不一的心理健康問題。
（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學校、社會、個人。從生態(tài)學的角度看，涉及到兒童成長發(fā)展的各個生態(tài)系統(tǒng)。家庭環(huán)境對兒童的成長發(fā)展有重要影響，其中父母的教養(yǎng)方式、心理健康水平對兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過度保護不利于其獨立性的發(fā)展，兒童易產(chǎn)生依賴心理，嚴厲管教易使智障兒童產(chǎn)生恐懼傾向，在人際交往中過于敏感，不利于良好人際關系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長的安定因素，且對子女的行為問題有較好的預測力[10]。學校是除家庭之外對智力障礙兒童成長發(fā)展有重要影響的又一微觀系統(tǒng)，其中，同伴關系和教育安置對兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產(chǎn)生心理問題[11]。社會文化環(huán)境及教育政策、法律法規(guī)是對智力障礙兒童心理健康產(chǎn)生重要影響的宏觀生態(tài)系統(tǒng)。而兒童個人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會對兒童的心理健康產(chǎn)生影響。
三、生態(tài)系統(tǒng)理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性
首先，開放式的教育環(huán)境更加符合智力障礙兒童認知水平特點。低于常人的認知水平?jīng)Q定了該類兒童很難通過說教，甚至書本上的知識理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態(tài)系統(tǒng)理論所提倡的動態(tài)、開放的環(huán)境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發(fā)展的空間，遵循“疏導”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習得一般的維護心理健康的技能和技巧。例如，對于一名有情緒障礙的學生，在暴發(fā)情緒問題時，讓其在操場自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨的教室更能使其心情平復。這也啟示我們，對于智力障礙兒童而言，生成式的、互動性的心理健康教育方式普遍優(yōu)于依靠傳統(tǒng)模式的以說教為主的教育方式。生態(tài)系統(tǒng)理論支持下的開放、互動的教育方式規(guī)避了智力障礙兒童認知事物淺薄的弊端，側重兒童自身與環(huán)境的互動，使其在行動與互動中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態(tài)系統(tǒng)能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內心豐盈。心理健康之人，必然是內心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環(huán)境的逐步探索過程中，明了是非，習得善惡。若切斷兒童與外界的聯(lián)系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內心貧乏、不識是非善惡之人。生態(tài)環(huán)境本身是真實的，與環(huán)境的互動能使兒童獲得最真實的情緒體驗。例如，通過在社區(qū)、福利院、敬老院等的活動，教會孩子“愛”的理念：愛的對象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長輩，不認識的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過創(chuàng)造性的舉動完成任務，獲得發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)理論倡導的微觀、中觀、宏觀系統(tǒng)正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗渠道，使智力障礙兒童在與環(huán)境的互動中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態(tài)系統(tǒng)理論為培智學校開展多種活動性課程提供理論依據(jù)。在培智學校中，各種活動性課程的數(shù)量相當可觀，占比也不容小覷?；顒有哉n程是符合智力障礙學生認知特點的，培養(yǎng)其技能技巧、開發(fā)心智的主要方式，也是對學生進行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動中，學生獲得真切的心理體驗，在家長及教師的正確引導下，逐漸認識并理解自身在與環(huán)境互動中所體驗到的深刻的各種情緒體驗，并在持續(xù)不間斷的活動中內化升華為正確的價值觀，塑造健全心理。生態(tài)系統(tǒng)理論啟示培智學校的活動性課程要溝通家庭、社區(qū)和社會，為兒童的健康發(fā)展構建完整且功能齊全的系統(tǒng)模式。
四、生態(tài)系統(tǒng)理論對智力障礙兒童心理健康教育的啟示
傳統(tǒng)的心理健康教育往往忽視環(huán)境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強調思想開導，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實際，收效甚微。對智力障礙兒童心理問題的認識，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應該從兒童行為與環(huán)境關系的角度思考。因此，本文試圖從環(huán)境的角度考慮人與人、人與環(huán)境的關系，以生態(tài)系統(tǒng)理論為依據(jù)，構建微觀的家庭支持，中間系統(tǒng)的社區(qū)、地緣支持，宏觀的政策支持、社會輿論支持的家庭-社會支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。
（一）構建以家庭、學校為主的微觀系統(tǒng)。家庭、學校是兒童從自然人發(fā)展成為社會人過程中最先接觸到的環(huán)境，對兒童身心健康的影響最直接也最久遠。兒童和環(huán)境是緊密聯(lián)系在一起的，“感受到的比實際存在的更重要”，生態(tài)系統(tǒng)理論強調“體驗到的環(huán)境”。影響兒童生長的環(huán)境不僅包括家長提供的實體環(huán)境，還包括在環(huán)境中兒童對環(huán)境特征的主觀感受。特殊兒童與父母、手足及其他家庭成員的關系能影響到兒童性格、品質的發(fā)展。在多數(shù)特殊兒童家庭中，由于自身的缺陷，特殊兒童在與家人交往過程中始終處于被動地位，即使面對比自己年齡小的手足，也要扮演“服從者”的角色，這不利于兒童主動性的發(fā)展，甚至導致兒童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成長。一個人與環(huán)境互動，和其他人發(fā)生關聯(lián)的能力是與生俱來的。智力障礙兒童雖然由于智力和適應性行為的缺陷，不能正常習得人際交往技巧，但同樣具有與人交往的渴求與能力，大多數(shù)智力障礙兒童甚至擁有一套自己的社交模式。家長在兒童人際交往過程中應承擔指導和鼓勵的責任，而非代替或過度保護。同時，在家庭關系中，父母影響孩子，孩子也影響著父母。作為智力障礙兒童的父母在處理與孩子關系時，要以積極的心態(tài)主導雙方關系，給孩子以積極樂觀的暗示和引導，避免受孩子消極情緒和不良行為的影響。因此，在智力障礙兒童家庭中，為促進兒童心理健康發(fā)展，家庭成員要創(chuàng)造以智力障礙兒童為主的社交空間和自由，引導兒童發(fā)展積極健全的性格品質，同時給兒童健康向上的反饋，避免對兒童心理發(fā)展造成消極影響。培智學校沒有針對兒童心理健康教育的專門課程。智力障礙兒童心理健康教育多是貫穿于學科教學中，以說教為主，活動類課程以生活技能技巧的教育為主，不涉及心理健康教育。從環(huán)境角度入手，培智學校應為智力障礙兒童心理健康的發(fā)展創(chuàng)造合適的“心理環(huán)境”，遵循“實在是有影響的”原則，全方面考慮與個體有關的所有心理上的環(huán)境因素，包括教室環(huán)境、課堂氛圍、校園文化等，使兒童能在包容、愉悅的環(huán)境中發(fā)揮天性，自由生長。其中，教師在實施教育過程中應注意協(xié)調環(huán)境與兒童心理的不和諧因素，站在兒童角度思考不同的環(huán)境因素在不同的時刻可能對兒童產(chǎn)生的影響。教師應是學校教育與兒童心理的溝通者，是校園文化的顯性傳播者和兒童心理健康發(fā)展的引導者。
（二）構建溝通家庭、社區(qū)、學校的中間系統(tǒng)。智力障礙兒童生長發(fā)展的各微觀系統(tǒng)(家庭、社區(qū)和學校)的有效配合能使中間系統(tǒng)發(fā)揮最大效用。生態(tài)系統(tǒng)的各部分都是相互聯(lián)系的，關鍵部分的改變就能影響或連帶改變其他系統(tǒng)，形成牽一發(fā)而動全身的關系。家庭教育應與學校教育相互配合、協(xié)調一致，社區(qū)教育也應為家庭教育服務。因此，可以形成以學校教育為中心的中間系統(tǒng)。首先，在學校教育與家庭教育的關系中，應注重智力障礙兒童心理建構，家長和教師之間形成重視兒童心理健康發(fā)展的共識，在教育工作中步調一致且有所偏重。教師可以是家長家庭教育的指導者與幫助者，為家長提供兒童心理健康教育的專業(yè)指導與策略；同時，家長可以將兒童近期心理健康狀況及時反饋給教師，以便教師在學校教育中進行系統(tǒng)教育。兒童的缺陷和障礙不是一成不變的，環(huán)境也具多變性和可變性，家長和教師要時刻保持對兒童心理狀況發(fā)展的敏感性，避免兒童形成心理問題。社區(qū)教育是家庭教育和學校教育的補充和延伸，通過創(chuàng)新新的學習環(huán)境使智力障礙兒童去體驗、感受不同的生活、學習情境，促進良好的心理健康品質的發(fā)展。社區(qū)教育重在利用社區(qū)資源，開展社區(qū)活動，配合家庭教育和學校教育，形成兒童生活和學習的第三活動場所。在兒童離開學校，家長忙于工作而疏于管教時，社區(qū)可以集合周圍學?？衫玫娜肆Y源，結合本社區(qū)文化資源，對智力障礙兒童進行情境教育，培養(yǎng)兒童良好的心理健康品質。心理健康教育并沒有具體的教育模式和教學方法，它更像是一種體驗式教育，需要兒童發(fā)揮主動性，在教師和家長的引導下進行主觀體驗，以形成和豐富自己的心理品質。結合智力障礙兒童生活和學習的環(huán)境，形成家庭-學校-社區(qū)三位一體的中間系統(tǒng)，是兒童心理健康教育取得進步的有力保證。
(三)形成以社會支持為主的宏觀系統(tǒng)。宏觀系統(tǒng)包括社會資源、社會文化、社會價值觀等。社會支持的質量和程度是調節(jié)心理壓力、維護身心健康的重要途徑。宏觀系統(tǒng)的社會支持對智力障礙兒童的心理健康教育來說是一種間接的支持系統(tǒng)，它通過為特殊兒童的家庭成員提供各種教育、心理支持，以及為智力障礙兒童生活和學習創(chuàng)造發(fā)展空間來達到促進兒童心理健康發(fā)展的目的。首先，從特殊兒童的家庭-社會支持的生態(tài)觀視角出發(fā)，家庭作為兒童成長的重要生態(tài)環(huán)境，不僅父母提供的物質生活對兒童有實質影響，家庭成員的心理功能及心理健康狀況也會影響兒童心理健康的發(fā)展。國內有研究顯示特殊兒童的家庭照顧者比健康兒童父母的心理功能明顯要差。相比于普通兒童家庭，特殊兒童家庭的成員更容易產(chǎn)生源于兒童教養(yǎng)和生活的心理壓力。長期得不到養(yǎng)育特殊兒童專業(yè)知識的幫助以及心理壓力無處排解，既影響家庭功能的正常發(fā)揮，又無法營造適于兒童心理健康發(fā)展的環(huán)境，最終導致特殊兒童產(chǎn)生心理問題。針對這一問題，可以通過利用相關社會資源，提供社會支持加以解決。首先，有關學校和機構可以為智力障礙兒童家庭提供特殊教育相關服務，如心理服務、娛樂休閑服務、咨詢服務等。服務的目的在于提供養(yǎng)育智力障礙兒童的教育技巧，減輕特殊兒童家庭撫養(yǎng)壓力，為兒童健康成長提供輕松自由的空間。其次，特殊兒童家長之間可以組成互助團體，分享養(yǎng)育技巧和互訴心理壓力，增強智力障礙兒童家庭被社會接納的關懷感。最后，政府機構可以借鑒歐美等發(fā)達國家為特殊兒童家庭提供的“喘息服務”，表達人文關懷，使特殊兒童家庭父母擁有休息的機會，獲得心理支持。除去為特殊兒童家庭提供相關服務，社會支持也體現(xiàn)在營造悅納特殊兒童及其家庭的良好氛圍。社會普遍的文化價值觀和主流思想雖不能一朝一日形成，但卻可以通過政策等加以引導和保障，通過社會輿論推動社會對特殊兒童及其家庭的理解和支持。特殊教育政策從根本上決定特殊兒童及其家庭可享受的支持與服務，也引導社會各界對特殊兒童的態(tài)度與包容度。我國特殊教育相關法律法規(guī)還需要進一步完善，政策支持還需要落實到位。社會輿論對智力障礙兒童及其家庭的態(tài)度和認知是兒童能否融入主流社會的重要因素。若社會對智力障礙兒童持排斥甚至敵視的態(tài)度，則其整個家庭會承受莫大的精神壓力，最終導致父母和兒童產(chǎn)生心理問題，難以走出殘疾帶給整個家庭的陰影。因此，可以利用媒體加大宣傳力度，著眼于推動社會文明建設，引導正確的社會輿論和價值觀，形成對智力障礙兒童的正確認識[12]。生態(tài)系統(tǒng)理論強調兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)是“兒童生物學屬性的氣質和性情”與造就兒童發(fā)展的諸多環(huán)境因素的結合體，即兒童自身因素與環(huán)境的交互作用，主張將兒童發(fā)展的一切與環(huán)境緊密結合在一起。為此，結合生態(tài)系統(tǒng)理論，可為智力障礙兒童心理健康發(fā)展創(chuàng)造溝通家庭、學校、社區(qū)、社會的各級生態(tài)系統(tǒng)。從環(huán)境因素的角度出發(fā)，尋求智力障礙兒童心理健康發(fā)展的契合點，也為家長、教師開展智力障礙兒童的心理健康教育提供參考方案。
參考文獻：
[1]徐勝，張文京.特殊教育生態(tài)觀[J].重慶師范大學學報(哲學社會科學版)，2003(4):115-118.
[2]袁茵，劉紅羽.智力障礙兒童心理健康解析[J].現(xiàn)代特殊教育，2008(6)：4-7.
作者：邢玉嬌 單位：遼寧師范大學教育學院
