小議中小學生的厭學心理

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厭學是一種心理現(xiàn)象，而心理具有結(jié)構(gòu)性。不過，即便是把厭學心理視為包含內(nèi)部過程與外顯行為反應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)，傅安球與高利兵二人的厭學心理結(jié)構(gòu)內(nèi)容也不盡一致。比如，傅安球認為厭學心理包括情緒、態(tài)度和行為，而高利兵則認為厭學包括興趣、情緒、態(tài)度和行為。而且，傅、高二人對厭學心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)容表述也不盡完善。比如態(tài)度這一心理學術(shù)語，其本身就是一個包含認知評價、情緒情感體驗和行為傾向的心理結(jié)構(gòu)，因此二人對厭學心理結(jié)構(gòu)的表述不免給人以重復(fù)之感。對一個概念存有爭議，會對科學研究產(chǎn)生困擾。比如，對同一現(xiàn)象的界定如果不一致，那么作為研究變量，在測量或操作它時也就不同，研究者也不免會產(chǎn)生這樣的疑問，我們研究的是同一個現(xiàn)象嗎？此外，對一個概念的界定如果不清晰，那么研究者會基于自己的主觀判斷，在測量、操作或解釋時對它進行不同的解讀，研究的客觀性就難以保證。

厭學心理的評估方面

依據(jù)所收集到的信息，我們對個體厭學心理做了全面、系統(tǒng)和深入的客觀描述。目前，厭學心理評估存在的問題主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

1．缺乏有效、可信的測量厭學心理結(jié)構(gòu)的工具

對現(xiàn)象進行客觀準確的測量是科學研究的基本任務(wù)，也是現(xiàn)代科學的基本特征之一。不過，在目前的研究文獻里，研究者為測量厭學心理結(jié)構(gòu)而編制的厭學心理問卷其有效性和可信性是有問題的。首先，在一些文獻中，研究者［5－7］使用自編的厭學問卷，這些問卷既未報告厭學心理結(jié)構(gòu)的維度，也未報告其心理測量學特性；其次，一些研究者編制的厭學問卷雖然進行了心理測量學特性的檢驗，但由于對厭學行為的取樣缺乏共性，以致不同研究者抽取的厭學心理結(jié)構(gòu)的因子各不相同，比如，傅安球等［2］編制的厭學問卷有15個條目，內(nèi)含課堂、課后和考試3個維度；孟四清等［8］編制的厭學問卷有35個條目，內(nèi)含缺乏學習動力、厭倦、冷漠、逃避、違抗等五個厭學因子；而洪明等［9］編制的問卷有10個條目，采用行為判斷標準，未見其因子維度的報告。

2．厭學的判斷標準片面、角度不一

從目前研究者對厭學現(xiàn)象的認識共性來看，我們認為，判斷某一個體是否厭學以及厭學的程度至少需要滿足以下4個條件：首先是厭學心理結(jié)構(gòu)是否在學習活動中表現(xiàn)出穩(wěn)定性；其次是厭學心理結(jié)構(gòu)在學習活動上持續(xù)的時間；再次是厭學心理結(jié)構(gòu)指向的學習活動范圍；最后是厭學心理結(jié)構(gòu)在多大程度上危及該個體的身心發(fā)展。而在既有研究文獻中，判斷某一學生個體是否厭學的標準既主觀武斷又不一致。首先，在一些文獻中，僅僅是根據(jù)樣本對“你是否喜歡或害怕上學、學習”［10－12］這類主觀而又模糊的描述性回答來做出是否屬于厭學的判斷；其次，一些文獻僅以厭學心理結(jié)構(gòu)的某一成分作為判斷標準，通過學生的主觀報告來做出判斷，比如，聶金菊［13］將學習情感分為四級，分別是來到學校就感到身體不舒服（3級）、談到學習就煩（2級）、想到學習就緊張（1級）、覺得學習很快樂（零級），其中l(wèi)至3級被視為厭學；最后，一些文獻在判斷是否厭學時，其標準雖考慮到厭學心理結(jié)構(gòu)，也考慮到厭學范圍，但做出的判斷往往是基于個人的主觀經(jīng)驗，比如，在關(guān)明杰［14］、劉明濤［15］兩個研究文獻中，厭學標準是同樣的四條，分別是：對學習失去興趣而不愿意繼續(xù)學習；目前在學校完全是被動混日子；因不努力而導(dǎo)致學習成績差又毫不在乎；厭惡學習3科及3科以上者。但在前者的研究中，是根據(jù)4條標準設(shè)置6個條目，以符合其中3條或3條以上者判定為厭學，而在后者的研究中，凡具備以上4條中的1條即判為厭學。如果不能有效和可靠地對厭學心理現(xiàn)象進行客觀測量，那么我們就無法確定厭學心理與其相關(guān)變量之間的精確關(guān)系。如果厭學的判斷標準主觀不一，那么在不同研究中，基于其厭學標準而篩選出的厭學群體缺乏同質(zhì)性，這樣不僅會導(dǎo)致一個研究得到的結(jié)果與另一個研究所得到的結(jié)果之間缺乏可比性，而且會混淆變量之間真實的關(guān)系。

厭學心理的機制方面

科學研究的核心任務(wù)是尋求事物或現(xiàn)象間明確的因果關(guān)系，因此，一種明晰的厭學機制需提供這樣的解釋，即是哪些因素以何種方式在多大程度上引起厭學心理結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)變。綜觀目前厭學機制的研究文獻，我們發(fā)現(xiàn)其研究結(jié)果是難以令人滿意的，這表現(xiàn)在：

1．多經(jīng)驗思辨，少實證研究

經(jīng)驗思辨這類研究通常采用設(shè)計好的厭學原因問卷來對某一學生樣本進行調(diào)查，由被調(diào)查者根據(jù)自己的判斷進行選擇，研究者則根據(jù)被試者的選擇比例做思辨式的推論。而實證研究強調(diào)客觀的方法、數(shù)量分析、研究結(jié)果的可重復(fù)性。目前的研究文獻中，研究者對厭學原因的調(diào)查多采用經(jīng)驗思辨式的探討而少有客觀的實證分析。實際上，不僅是厭學心理產(chǎn)生與發(fā)展變化機制方面，在厭學研究的其他領(lǐng)域都存在這一問題。比如，在我們檢索到的所有211篇文獻中，實證研究文獻約40篇，僅占19％，其余多數(shù)為思辨性的。盡管經(jīng)驗思辨這類研究對厭學的影響因素進行了有益的歸類（如個人、家庭、學校、社會四大類因素），但基于經(jīng)驗推論的思辨只能產(chǎn)生假設(shè)而不能檢驗假設(shè)，因而不能獲得明確的因果關(guān)系。

2．實證研究的方法學簡單、單一

目前可見于實證研究文獻的變量包括人口統(tǒng)計學類變量，如性別、年級［5，7－9，15，16］；個體差異類變量，如人格［17－18］、視聽整合功能［19］等心理特性；精神病理類變量，如抑郁［20］、學習障礙［21］；家庭環(huán)境類變量，如父母的要求與期望［7，9，16］、教養(yǎng)方式［7，9，14，16］、家庭結(jié)構(gòu)［9，14］、家庭經(jīng)濟條件［5，7，9］；學校環(huán)境類變量，如教學方法［7，9，14，16］、教學評價手段［7，16］、教師態(tài)度［14］、考試頻率［9，14］、學校吸引力等［14］。研究者一般通過統(tǒng)計分析去證明厭學心理在這些變量方面或者具有差異顯著性或者具有相關(guān)顯著性。不過，上述實證研究在方法學上存在諸多不足。比如，現(xiàn)有研究多采用橫斷設(shè)計的組對照比較或相關(guān)分析，未見縱向研究設(shè)計和對變量的因果操作。眾所周知，橫斷設(shè)計所觀察和測量的是靜態(tài)的變量間的關(guān)系，而厭學心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展是動態(tài)的。此外，組對照研究存在等組控制問題，即研究對象除厭學與非厭學的差異性之外，在其他方面應(yīng)具有同質(zhì)性，實際上，我們所檢索到的多數(shù)研究文獻并沒有報告其等組控制手段。再有，相關(guān)研究獲得的僅是變量間的共變關(guān)系，并不能做因果推斷。

3．厭學機制尚不明晰

鑒于研究方法的簡單，因而各種影響因素在厭學心理結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)變中所扮演的具體角色尚不明晰。首先，影響厭學心理結(jié)構(gòu)發(fā)生與發(fā)展變化的4大類因素群（家庭、學校、社會和個體自身）中，哪些因素是保護性因素，哪些是風險因素，哪些因素起決定性作用，哪些因素起次要作用，以及哪些因素之間存在交互作用，各種因素的作用效力大小如何等，目前的研究尚未給出明確的回答；其次，厭學機制的分類學也未見有相關(guān)研究文獻。比如，是否存在不同的厭學機制，即同樣表現(xiàn)為厭學，但引起厭學的原因可能是獨特的，或者是某種因素單獨引起，或者幾種因素共同引起。再如，一些個體對所有的學習都表現(xiàn)出厭學，而一些個體僅對一門或幾門課程表現(xiàn)出厭學，那么這兩者的發(fā)生機制有何差異？如果對某一厭學個體無法提供是哪些因素以何種方式在多大程度上引起其厭學心理結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生和發(fā)展變化，那么我們就沒有辦法去改變其厭學心理結(jié)構(gòu)。也就是說，不能對厭學心理進行有效的干預(yù)。

厭學的危害與干預(yù)方面

學習的本質(zhì)是為更好地適應(yīng)社會，也是個體實現(xiàn)社會化的重要途徑。作為一種與個體自身利益以及與社會化相背離的心理現(xiàn)象，我們有理由做出這樣的推測：厭學不僅損害個體自身的身心發(fā)展，而且危及社會控制。同理，對厭學個體進行干預(yù)的出發(fā)點也基于這一假設(shè)。那么厭學危害與干預(yù)研究存在哪些問題呢？

1．缺少對厭學個體不利結(jié)局的追蹤研究

厭學最直接的損害表現(xiàn)在學校評價方面，特別是學習成績。但厭學的長期損害是什么，比如，與樂學或無厭學的個體相比，厭學者未來是否有更為糟糕的社會結(jié)局？或者厭學是否導(dǎo)致個體在身心發(fā)展方面表現(xiàn)出進行性的損害？要回答這些問題，我們需要從那些將厭學視為原因變量的研究文獻中去查找。令人遺憾和費解的是，與厭學研究的其他幾個方面相比，我們尚未發(fā)現(xiàn)關(guān)于厭學中小學生不利社會結(jié)局的追蹤研究報告。

2．干預(yù)方式單一

在研究文獻中，研究者探討、實踐的干預(yù)模式可歸納為三種：一是教育學模式，其目標是針對引起厭學的學校環(huán)境各因素，如教學方法［11，22］、教學內(nèi)容［22］、教育目標［23］等，以消除或減少這些因素對學生產(chǎn)生厭學心理的影響；二是心理學模式，其目標是厭學心理結(jié)構(gòu)中存在的錯誤學習觀念、負性學習情緒和適應(yīng)不良的學習行為［2，24－27］；三是醫(yī)學模式，其目標是厭學情緒及伴發(fā)的軀體癥狀［28］。目前，干預(yù)的個案研究與大樣本研究文獻多為心理學模式（除兩個為醫(yī)學模式外），教育學干預(yù)模式的研究文獻尚限于經(jīng)驗思辨。心理干預(yù)的目標針對的是厭學心理結(jié)構(gòu)而非厭學產(chǎn)生的原因，這種干預(yù)僅屬于一種救治性干預(yù)。也就是說，從干預(yù)的方式來講，我們?nèi)鄙兕A(yù)防性干預(yù)這一環(huán)節(jié)。當然，也缺乏綜合性干預(yù)的研究文獻。

3．干預(yù)評估存有爭議

心理干預(yù)和醫(yī)學干預(yù)都有實證研究文獻，且研究結(jié)果都顯示相關(guān)干預(yù)程序的有效性，但文獻中針對干預(yù)效果的評估是有局限的。表現(xiàn)為：其一，干預(yù)研究設(shè)計存在缺陷，比如，一些研究未設(shè)立對照組，只是通過前測、后測來評估干預(yù)效果，這種設(shè)計無法控制時間歷程和其他因素的干擾，因此，干預(yù)效果是否完全是干預(yù)本身所產(chǎn)生值得懷疑；其二，干預(yù)效果評估的標準是有爭議的，比如，一些研究者將心理健康、自尊水平作為評估標準，而未以厭學心理結(jié)構(gòu)的改變或變化為標準［25－27］，一些研究者雖以厭學心理結(jié)構(gòu)的改變或變化為標準，但對其測量未予標準化和客觀化［28］。

科學研究的目的在于描述、解釋、預(yù)測與控制某一現(xiàn)象。目前，在描述和解釋層面上，國內(nèi)對厭學現(xiàn)象的研究還未積累足夠的、令人信服的客觀證據(jù)，因此，要達到對厭學現(xiàn)象進行預(yù)測和控制，我們需要做更多的努力。（本文作者：申自力、劉麗瓊、崔建華、陳力、彭茹靜、劉寧 單位：海南師范大學心理學系、海南省國興中學）