草坪式與森林式教育分析

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諾貝爾科學獎是對為人類科學事業(yè)做出巨大貢獻的科學家的最高獎賞。自1901年諾貝爾獎開設以來，共有186人次的183位科學家獲過獎（美國的巴丁、桑格，法國的居里曾兩次獲獎）。占世界人口總數(shù)5%的美國，卻占據(jù)獲得諾貝爾獎總人數(shù)的70%。然而，具有5千年文明和占世界22%人口的中國大陸卻無人問津。難道是我們中國人笨嗎？絕對不是。中國人創(chuàng)造了世界上最難學的漢字，中國人創(chuàng)造了世界上的四大發(fā)明，還有楊振寧、李政道、丁肇中、李遠哲、朱棣文、崔琦6位華裔科學家也先后獲得過諾貝爾獎，所不同的是他們大多是在西方接受的高等教育。唏噓之際，我們不得不比較一下中國和西方的教育。

中國的教育追求統(tǒng)一的標準，就像修草坪一樣，要求每根草都中規(guī)中矩，不得超越規(guī)定的范圍和高度。我們姑且稱之為草坪式教育。這種教育容易壓制學生的創(chuàng)新精神。中國工程院院士、清華大學教授吳佑壽曾指出：制約我們獲諾貝爾獎的關鍵因素在于我們?nèi)狈?chuàng)新精神[1]。這種教育模式是在中國傳統(tǒng)文化影響下產(chǎn)生的。提到中國的文化，不得不提到中國文化的淵源《易經(jīng)》和儒家文化。在2004年文化高峰論壇上，著名華裔物理學家諾貝爾獎獲得者楊振寧先生稱“易經(jīng)影響了中華文化的思維方式”，“這個影響是近代科學沒有在中國萌芽的重要原因之一”。這是諾貝爾獎與中國傳統(tǒng)文化的一次震撼碰撞，引起了巨大爭論[2]。旅美學者方舟子撰文支持楊振寧，并認為這是科學與玄學之間爭論的延續(xù)。以《易經(jīng)》為代表的中國文化缺乏邏輯性，而這與近代科學的根本思想是矛盾的。儒家文化倡導的“中庸”思想也約束了我們的創(chuàng)新思維。

“中庸”以和諧統(tǒng)一為前提，講究無論人還是事物的發(fā)展都要適度，并且在適當?shù)南薅葍?nèi)發(fā)展，沒有“過”與“不及”的毛病。這一貫穿千年的基本思想，在本質上是不鼓勵創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)的，而這種思想至今仍占據(jù)重要地位。在這種思想統(tǒng)治下人們不愿創(chuàng)新。因為創(chuàng)新意味著出眾，而“木秀于林，風必摧之”。創(chuàng)新者在對嫉妒的畏懼中“望峰息心”。中庸雖然對社會穩(wěn)定起到一定作用，但其過于貶低“狂”“狷”而著重穩(wěn)妥、平衡，結果造成民族性格中競爭意識、開拓意識的缺乏[3]。草坪式教育的特征之一是應試教育。考試就像割草機，把冒尖的和出界的全部削平、規(guī)整?？荚嚬倘皇墙逃囊粋€重要手段，但如果過度應用則會鉗制創(chuàng)新思維。

從古代的鄉(xiāng)試、院試、殿試到當代的摸底考、會考、競賽，學生為了應付考試死記硬背，考完一門扔掉一門。跟本談不上興趣和愛好，根本來不及咀嚼消化，融會貫通。更不會為了解決某一難題而定向積累知識。高校規(guī)定在一定時間內(nèi)完成多少片論文，其實也是一種變相的過度考試。它容易使研究生不顧論文的質量而片面追求數(shù)量，有時還會刺激造假行為，因為論文篇數(shù)不夠就拿不到學位證或不能通過評估，而時間和經(jīng)費又嚴重不足，慣例又是必須出陽性結果，否則無法向導師交待。在這種情形下，造假成了一種無奈。清華大學在讀博士生王垠的自動退學和中科院理論物理所博士后茅廣軍的自殺反映了這種狀況的嚴重性。

其實這種“唯成功論”的科研思想，是草坪式教育追求整齊劃一的必然結果。那些被束之高閣，諱莫如深的陰性數(shù)據(jù)反而比有水分的陽性數(shù)據(jù)更加珍貴，因為它可以告訴后人不要再走同樣的彎路。西方有些誠實的醫(yī)學家，之所以備受尊重，是因為他們敢于把自己失敗的教訓公諸于世。草坪式教育的另一特征是以教師為主體的灌輸式教育。這種教育就像修草坪一樣喜歡一刀切式的整齊劃一，均勻地灑水。不顧受教育者的個體差異，不重視因材施教，強調(diào)大課堂集中講授。西方稱之為基于講授的教育（LectureBasedLearning.LBL）,這種灌輸式的教育對于不難理解的簡單知識的教育或許湊效，但對于當代大學課堂上深奧的科學知識往往效率很差，因為現(xiàn)代科學需要一定的基礎知識，需要在理解的基礎上才能記住。然而由于學生的基礎知識水平不同，理解能力各異，很難都跟上老師的思路，課堂開始后的10分鐘，有三分之一掉隊，半小時就可能有一半掉隊了，一旦思路掉隊，就步步跟不上，只有打瞌睡的份了。學生課下自學也往往是為應付考試而死記硬背，談不上興趣，更談不上應用。這樣建立起來的知識結構能增強學生的應用能力嗎？能激發(fā)出靈感的火花嗎？西方的教育注重學生的興趣，注重發(fā)揮學生的創(chuàng)造力和想象力。大學教育中更是注重實際能力的培養(yǎng)。這種教育并不期望把學生培養(yǎng)成千篇一律的“成品”，而是給他們充分發(fā)展的空間。

教育的目標并不是組成草坪的一株株相似的草，而是原始森林中一棵棵各具形態(tài)的樹，姑且稱之為“森林式教育”。這種教育思想起源于古希臘文明，而現(xiàn)代科學體系是建立在古希臘文明的基礎上。森林式教育在近代又揉進些證實主義和人本主義的色彩。這種教育著眼學生解決實際問題的能力。這種森林式教育體系有以下幾個特點：森林式教育注重啟發(fā)式教學：森林給每顆樹充分發(fā)展的空間。它并不完全排斥課堂講授，但這種講授注重啟發(fā)學生的思路，采取平等對話的形式。初等教育中西觀念尤其不同，西方教育注重喻教于樂，兒童在娛樂中懂得了不少東西，并且學會了動腦筋，而中國教育強調(diào)面面懼到，兒童被作業(yè)壓得喘不過氣，疲于應付。森林式教育注重以問題為中心的學習法（PBL,Problembasedlearning）。問題好比是樹干而順著樹干可以追蹤到各個樹枝。發(fā)現(xiàn)問題的來龍去脈。帶動各個枝節(jié)上局部知識的學習[4]。

PBL教學方法，最早應用于60年代加拿大麥克馬斯特大學的醫(yī)學課程，隨后延伸到美國和澳大利亞一些大學的醫(yī)學課程中。具體方法是，把學生分成若干小組，每個小組針對一個臨床診治問題的同一或不同側面，列出并分析已提供的資料，如病史等，并結合原有知識對患者的病因進行分析，提出假設和驗證假設的方法；列出待解決的問題和待收集的資料，通過圖書館、上網(wǎng)、咨詢專家等多種途徑進一步收集信息和資源以完善假設；經(jīng)過一段時間的———例如幾星期（或更長）的學習過程，最后得出結論。學生平時分小組(每個小組一般7個學生左右)行動，每個小組根據(jù)需要分派任務，任務中有個人獨立進行的部分，也有需要協(xié)同作業(yè)的部分。每周上課時間所有小組集中進行交流。教師則作為學習的幫助者，對這個由學生集體完成的學習過程進行指導。有研究結果表明：PBL能夠增強學生對知識的記憶保持；促進學生對新問題的概念遷移；提高學生對知識的綜合運用能力與自主學習能力。目前PBL已作為一種學習策略得到世界衛(wèi)生組織和世界醫(yī)學教育組織的認可，哈佛大學已全面采取該方法[5]。

綜上所述，草坪式教學易于實施，但效率較低，不利于培養(yǎng)學生的動手和解決問題的能力。森林式教育對教學設施和師職力量要求較高，但有利于培養(yǎng)學生的動手和解決實際問題的能力，有利于激發(fā)創(chuàng)造性思維。注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)是通向諾貝爾獎臺的必由之路。在中國，由于客觀條件的限制，我們還不能拋棄草坪式教育，也不能完全照搬森林式教育。在初等教育和大學低年級教育中，草坪式的教育對必備知識的教學是較現(xiàn)實的方法，當然具體的授課方法可以結合現(xiàn)代記憶理論和多媒體手段使之更容易被學生消化吸收。在大學高年級教育和研究生教育中應當加大森林式教學的比重，培養(yǎng)學生的解決實際問題的能力和自學能力，并給與他們充分的選課自由，鼓勵跨校甚至跨國選課，幫助他們?yōu)榱诉_到對某一問題的解決，而作知識和技能上的準備。當然，通過森林式教育提高學生的創(chuàng)造性思維的能力僅僅是通向諾貝爾獎臺的必要條件；最終獲獎，除了有好的念頭之外還需要堅韌的毅力和足夠的科研條件。同時我們應當清楚教育只是通向諾獎頂峰的重要環(huán)節(jié)，而且受經(jīng)濟社會因素的影響[6]。森林式教育的順利推廣有賴于政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境。相信隨著我們綜合國力的提高和科技投入的加大，中國人獲得諾貝爾科學獎的日子不會太遠。