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關(guān)鍵詞:開(kāi)放對(duì)話;多元解讀;獨(dú)特體驗(yàn)
著名女作家畢淑敏曾經(jīng)說(shuō):“優(yōu)等的心,不必華麗,但必須堅(jiān)固?!闭Z(yǔ)文課程中蘊(yùn)涵著沉甸甸的人文資源和美學(xué)資源,對(duì)于喚醒孩子的靈魂,擴(kuò)充孩子的精神雅量作用巨大。孩子能否長(zhǎng)得“挺拔端莊”,能否在言語(yǔ)的密林中得到眷顧、潤(rùn)澤和滋養(yǎng),這除了教師和家長(zhǎng)的日常教育外,語(yǔ)文閱讀中的熏陶與浸潤(rùn)也很重要。
一、允許開(kāi)放對(duì)話而不是唱獨(dú)角戲
所謂開(kāi)放的心態(tài),是指教師要以一種平等對(duì)話者的姿態(tài)融入教學(xué)之中,切不可扮演“現(xiàn)代牧師”或者充當(dāng)著世俗文化主要傳播者的角色。教師的介入程度及介入方式幾乎決定了人文教育的效果。這就意味著在課堂上要把說(shuō)話的機(jī)會(huì)、提問(wèn)的機(jī)會(huì)、交流的機(jī)會(huì)乃至情感碰撞的機(jī)會(huì)盡可能地還給學(xué)生。
以下是一位陳姓老師執(zhí)教的《唯一的聽(tīng)眾》(北師大版第九冊(cè)課文)中的部分片段:
師:老教授那詩(shī)一般的語(yǔ)言,這唯一的聽(tīng)眾在小伙子音樂(lè)的成長(zhǎng)道路上起了非常重要的作用,讓我們?cè)賮?lái)細(xì)讀課文,回顧作者的整個(gè)心路歷程,你還會(huì)有更多的體會(huì)與發(fā)現(xiàn)。
生1:“雖然這里沒(méi)有父親與妹妹的評(píng)論,但是我……”我發(fā)現(xiàn)作者在遇到老教授之前是那樣的懊惱。
生2:我想補(bǔ)充剛才那個(gè)同學(xué)的發(fā)言,我從剛才那個(gè)句子里發(fā)現(xiàn)小伙子把自己拉的琴聲稱為鋸桌腿,這說(shuō)明他也同意了父親和妹妹的評(píng)論,他對(duì)自己感到沮喪、灰心。
師:你真會(huì)讀書(shū),來(lái),到黑板上把“懊惱、沮喪、灰心”寫(xiě)出來(lái)。
生1:“如果她的耳朵不聾,一定早就捂著耳朵逃掉了。”我發(fā)現(xiàn)小伙子對(duì)自己非常失望,對(duì)自己評(píng)價(jià)很低。
生2:我從“躡手躡腳地走出家門(mén)”知道作者不想別人知道自己去拉琴,他很自卑。
師:是啊,曾經(jīng)這位小伙子對(duì)自己是那樣的灰心,可是在老教授的鼓勵(lì)、欣賞、幫助下,他又發(fā)生了什么變化呢?
生1:我從“我暗暗有幾分興奮”知道老教授的鼓勵(lì)很有作用,作者鼓起了勇氣。
生2:“嘿,畢竟有人夸我了,盡管……”我發(fā)現(xiàn)作者很高興,因?yàn)榈谝淮斡腥速澷p他。
生3:“我心里洋溢著一種從未有過(guò)的感覺(jué)?!蔽腋惺艿叫』镒娱_(kāi)始有了自信,因?yàn)槔辖淌诓坏頁(yè)P(yáng)了他,還愿意做他的聽(tīng)眾。
師:同學(xué)們理解得很深刻,瞧,這是描寫(xiě)作者心路歷程中兩個(gè)截然不同的句子,來(lái),將你們剛才所有的感悟都融入讀中吧。
……
可以看出,老師在盡可能多地鼓勵(lì)學(xué)生與他人進(jìn)行大膽地對(duì)話、充分地對(duì)話,使對(duì)話不斷深入、對(duì)話的內(nèi)容不斷增值,更加豐富、全面、生動(dòng)和深刻,如此,課堂教學(xué)才能成為欣賞的過(guò)程,成為體驗(yàn)生命價(jià)值的活動(dòng),成為展現(xiàn)自由精神的舞臺(tái)。
二、允許多元解讀而不是整齊劃一
由于閱讀視界及生活經(jīng)驗(yàn)的不同,生與生、師與生對(duì)文本的閱讀及體驗(yàn)是無(wú)法齊步劃一的。鑒于此,多層次、多角度的對(duì)話與交流、商談與溝通不可或缺。關(guān)于閱讀材料背景、詞語(yǔ)理解、思想內(nèi)涵、朗讀的方式、欣賞的視角等等,都可以在相互商談中討論并取得共識(shí)。
仍然以《唯一的聽(tīng)眾》教學(xué)為例,教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)充分的自讀、自悟,有的學(xué)生讀出了音樂(lè)的絕妙,有的學(xué)生讀出了早晨的美麗,有的學(xué)生讀出了老人深沉的愛(ài)和無(wú)限的希望。可以肯定,這三種理解都是合乎情理的,持不同意見(jiàn)的學(xué)生之間完全可以借助對(duì)話、商討的方式促進(jìn)相互的認(rèn)可及接納對(duì)方的觀點(diǎn)。
對(duì)文本的感悟、情感的碰撞、學(xué)生與作者的視野融合,教師沒(méi)有預(yù)設(shè)唯一的答案,而是相機(jī)依據(jù)學(xué)生的學(xué)路來(lái)推進(jìn)。這樣,課堂教學(xué)就顯得“有情有義”。例如:“你想說(shuō)什么?”“我認(rèn)為……”“我想補(bǔ)充說(shuō)明前一個(gè)同學(xué)的發(fā)言……”“你這老教授怎么撒謊了?” “咱們握握手!”等等,學(xué)生無(wú)拘無(wú)束,思維自然也就活了。
所謂多種“生態(tài)”的課堂,其實(shí)就是和諧的課堂、人文的課堂。在課堂上,教師除放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)外,在關(guān)鍵處點(diǎn)撥、過(guò)渡、強(qiáng)調(diào)、溝通,在這種平等互動(dòng)的過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)了多種視角的對(duì)話與融合,使各自的認(rèn)識(shí)得以豐滿。
三、允許獨(dú)特體驗(yàn)而不是拘囿于“一隅”
“讀什么”“怎么讀”的權(quán)力在誰(shuí)手中,將決定閱讀的質(zhì)量和走向。曾經(jīng),這樣的權(quán)利在教師或家長(zhǎng)手中。無(wú)疑讓孩子失去了自由閱讀的前提,其積極性和閱讀體驗(yàn)自然大打折扣。實(shí)踐證明,獲得體驗(yàn)是至關(guān)重要的。沒(méi)有“徹心徹肺”的體驗(yàn),對(duì)知識(shí)的理解就有殘缺和模糊,即便獲得某些知識(shí)也是膚淺的、暫時(shí)的,不會(huì)成為知識(shí)庫(kù)中長(zhǎng)久保留的知識(shí)。
我們?nèi)匀粊?lái)還原一下《唯一的聽(tīng)眾》中的一些教學(xué)設(shè)計(jì),在指導(dǎo)朗讀時(shí),教師一改學(xué)生自由讀的形式,變得靈活多樣,既有自主地站起來(lái)讀,又有以自己喜歡的方式讀;既有如癡如醉地朗朗而讀,又有靜心投入地細(xì)細(xì)默讀。這樣的設(shè)計(jì)因讀而教,因?qū)W而教,其感官、心靈、精神得到充盈。
真正的教學(xué)不拘囿一隅,不停留于一時(shí)。羅素說(shuō):“參差多態(tài)是幸福的源泉?!弊⒅貙W(xué)生對(duì)文本諸多因素的個(gè)性挖掘,是在力圖喚醒學(xué)生對(duì)文本的自主自由的呼吸。這樣的“呼吸”更加真實(shí)多姿,使課堂和諧,使閱讀充滿濃濃的“人情味”。
【關(guān)鍵詞】微課程;課改;高效課堂
近年來(lái),微博、微信、微商、微電影、微運(yùn)動(dòng)、微公益等各類“微文化”無(wú)處不在,微型碎片化信息極速地傳遞著,微型文化形式正成為一種新的潮流,為社會(huì)接受和認(rèn)可,在不知不覺(jué)中改變了人們的生活方式。因此我們有理由相信:微課程教學(xué)是課改的必經(jīng)之路,微課教學(xué)更有利于打造出高效課堂,微課程作為一種新興教學(xué)方式將會(huì)實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)改革,并且,在其它的文化表現(xiàn)和傳播形式出現(xiàn)以前,它的作用和影響會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。
新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái),我們一直在探索一條適合所有學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式,在教學(xué)改革的路上摸著石頭過(guò)河,微課程教學(xué)的提出為我的教學(xué)打開(kāi)了一扇門(mén),微課程教學(xué)不僅意味著教與學(xué)的用時(shí)少了,更意味著將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化,簡(jiǎn)單內(nèi)容趣味化,這種教育教學(xué)策略,更貼近社會(huì)和聯(lián)系生活,更能有針對(duì)性地解決不同層次學(xué)生的問(wèn)題,真正實(shí)現(xiàn)了“因材施教”和“因才施教”,更有利于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。
下面從《拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程》第一課時(shí)的教學(xué)談?wù)勎覍?duì)微課程教學(xué)的理解:
一、微課程使教學(xué)內(nèi)容更深、更廣
傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容只是單純的課本知識(shí),采用了微課程教學(xué)手段后,可對(duì)教材進(jìn)行加工,利用多媒體技術(shù)將過(guò)去靜態(tài)的、二維的教材轉(zhuǎn)變?yōu)橛陕曇簟⑽淖帧?dòng)畫(huà)、圖像構(gòu)成的動(dòng)態(tài)的、三維甚至四維教材,充分挖掘和利用課本中的顯性和隱性教學(xué)資源。以前的教學(xué)設(shè)計(jì)就是基于課本知識(shí)的介紹和例題講解,使用微課教學(xué)后,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對(duì)性,針對(duì)本節(jié)課我做了三個(gè)微課程:第一個(gè)是《為什么二次函數(shù)的圖像是拋物線》,初中的時(shí)候老師講過(guò)二次函數(shù)的圖像是拋物線,但我們大多數(shù)同學(xué)并不知道為什么,通過(guò)這樣一個(gè)微課可以將選修4-4中關(guān)于拋物線的參數(shù)方程介紹清楚,同時(shí)也解決了為什么我們把二次函數(shù)的圖像叫做拋物線。第二個(gè)是《拋物線的形成》,借助幾何畫(huà)板展示:①拋物線的形成過(guò)程;②焦點(diǎn)到準(zhǔn)線的距離對(duì)拋物線的影響。第三個(gè)是《拋物線標(biāo)準(zhǔn)方程的推導(dǎo)》,通過(guò)短短5分鐘的介紹讓學(xué)生從數(shù)的角度了解和掌握拋物線。微課程教學(xué)的運(yùn)用,將教學(xué)內(nèi)容從書(shū)本擴(kuò)展到社會(huì)的方方面面。這樣,豐富和擴(kuò)展了書(shū)本知識(shí),學(xué)生在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)可以學(xué)得更多、更快、更好。
二、微課程使學(xué)生學(xué)習(xí)更主動(dòng)、更積極
微課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中,學(xué)生由被動(dòng)地接受知識(shí),轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí),可以充分使用現(xiàn)代化技術(shù)手段,如網(wǎng)上學(xué)習(xí),微課程學(xué)習(xí),合作交流等,利用各種學(xué)習(xí)資源,去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。學(xué)生可以通過(guò)學(xué)習(xí)――操作――再學(xué)習(xí)――再操作,自我發(fā)現(xiàn)、自主學(xué)習(xí)、動(dòng)手實(shí)踐,逐步理解和掌握課程的重點(diǎn)與難點(diǎn),本節(jié)課從一開(kāi)始讓學(xué)生思考二次函數(shù)的圖像為什么叫拋物線到動(dòng)手繪制拋物線,學(xué)生必須具備獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力、自我管理能力、協(xié)作能力等,學(xué)生將成為知識(shí)的探索者和學(xué)習(xí)過(guò)程中真正的認(rèn)知主體。而在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中,學(xué)生只是充當(dāng)忠實(shí)的聽(tīng)眾的角色,很少或者沒(méi)有發(fā)揮自己主動(dòng)性的機(jī)會(huì),學(xué)到的也只是課本內(nèi)容,甚至在上完課后依然無(wú)法掌握技能,長(zhǎng)此以往,學(xué)生便容易陷入這節(jié)課跟不上節(jié)奏,下節(jié)課更難跟得上節(jié)奏的惡性循環(huán)中,出現(xiàn)對(duì)這門(mén)課失去興趣和信心的現(xiàn)象,而微課則不僅僅能在課堂教學(xué)上使用,還可以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí),讓學(xué)生隨時(shí)能解決自己的問(wèn)題,這就會(huì)大大增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握這門(mén)課程的信心,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握這門(mén)課程的積極性。
三、微課程使教學(xué)成果更有效
微課程教學(xué)中,教師不能再把傳遞知識(shí)作為自己的主要任務(wù)和目的,而是要把精力放在教學(xué)生如何“學(xué)”的方法上,為建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系創(chuàng)設(shè)有利的情境,使學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。指導(dǎo)學(xué)生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己所需要的知識(shí),掌握獲得知識(shí)的工具和根據(jù)認(rèn)識(shí)的需要處理信息的方法。微課是一種濃縮型課程,時(shí)間簡(jiǎn)短,知識(shí)點(diǎn)明確,可以為學(xué)生提供一種“自助餐”式的學(xué)習(xí)體驗(yàn),另外,微課主題突出、內(nèi)容具體。一個(gè)課程就一個(gè)主題,或者說(shuō)一個(gè)課程一個(gè)事;研究的問(wèn)題來(lái)源于教育教學(xué)具體實(shí)踐中的具體問(wèn)題。課本不再是唯一的知識(shí)源,教師可以將相關(guān)知識(shí)以“微問(wèn)題”、“微故事”等的方式做成微課程以便學(xué)生學(xué)習(xí),層層深入,順勢(shì)而下,詳細(xì)剖析,從而引發(fā)學(xué)生更深層次的思考與研究,不斷鉆研其中的重點(diǎn)和難點(diǎn),提高學(xué)生對(duì)這門(mén)課程基本知識(shí)和技能的認(rèn)識(shí)高度。微課教學(xué)不僅意味著用時(shí)少了,更意味著將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化,簡(jiǎn)單內(nèi)容趣味化,既方便學(xué)習(xí)又豐富了知識(shí),使學(xué)生從真正意義上明白知R的來(lái)龍去脈??傊?,微課就是用來(lái)支持學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí),從而滿足學(xué)生的多樣化、個(gè)性化、差異化的教學(xué)。
通過(guò)對(duì)于微課的學(xué)習(xí)和體驗(yàn),我認(rèn)為打造高效課堂的重要環(huán)節(jié)就在于微課的制作與設(shè)計(jì),真正做到想學(xué)生所想,進(jìn)而讓微課程更貼近課堂,貼近學(xué)生。對(duì)于微課的制作與設(shè)計(jì),我也有幾點(diǎn)思考與實(shí)踐:
第一,加大對(duì)信息技術(shù)手段的使用力度。互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展是大趨勢(shì),尤其是移動(dòng)終端的快速崛起,網(wǎng)上學(xué)習(xí)、手機(jī)學(xué)習(xí)也將成為日后的主流學(xué)習(xí)方式,而微課正是適應(yīng)了這種改革趨勢(shì),走在發(fā)展前沿。
第二,加強(qiáng)教研,集思廣益,確立明確的微課題材,充分挖掘和使用教材,打造高效微課。
上課鈴響了,我微笑著走進(jìn)教室,孩子們端坐著,靜等我。今天咱們共同學(xué)習(xí)的新內(nèi)容是《有趣的拼搭》。臨下課,我給學(xué)生布置了這樣的家庭作業(yè):放學(xué)回家后,女孩子們幫助媽媽把常用的化妝品包裝盒子搭起來(lái),拼成你喜歡的形狀,讓愛(ài)漂亮的媽媽瞧瞧,她的化妝品有多少;男孩子們則幫爸爸把扔在家里某些角落的香煙盒子找出來(lái),然后堆成如山的形狀,讓他感嘆自己的吸煙史。
隔天,數(shù)學(xué)課上,我首先檢查了學(xué)生的家庭作業(yè)。哇!孩子們都紛紛舉手,活靈活現(xiàn)地講述他和爸爸、媽媽之間的趣事,或者也可以說(shuō)孩子們所獲知的是從拼搭本身延伸出的各種稀奇古怪的想法。恰恰人群之中,唯獨(dú)一只小手沒(méi)有舉起。瞬間,腦子里冒出一個(gè)念頭:沒(méi)做作業(yè)?我彎腰微笑著問(wèn)他,但是他依然緘口不言?!袄蠋煵履阊?,肯定是想在全班小朋友面前,把只屬于你的獨(dú)特感受表達(dá)得更好些,對(duì)嗎?回家好好準(zhǔn)備,我得讓你在咱們?nèi)嗤瑢W(xué)面前好好發(fā)言一番?!鼻埔?jiàn)孩子天真稚氣的臉上顯露的緊張神色,還不自覺(jué)地?cái)Q絞著雙手。我則輕輕地拍拍他的小手,順勢(shì)還握住了他的小手。
第三天,他主動(dòng)跑到我的辦公室,一聲響亮的報(bào)到。我不由抬頭,發(fā)現(xiàn)他手上拿了很多個(gè)立體盒子,還沒(méi)等我吭聲,他便動(dòng)作嫻熟地拼搭成一個(gè)火車頭,非常簡(jiǎn)單的拼搭,但是,從他如此嫻熟的拼搭動(dòng)作中,我可以很明顯得感受到他昨天傍晚回家肯定是很用心地去拼搭了。心里正這樣犯著嘀咕,豈料,他已拼搭結(jié)束,現(xiàn)正定睛望著我。心想:原來(lái)最美麗的期盼是這樣的眼神。
想來(lái),我的承諾該遵守了。
這天的數(shù)學(xué)課上,我特地煞有介事地宣布,咱們班里有個(gè)拼搭神手。鄭重地用了一個(gè)“請(qǐng)”上臺(tái)的手勢(shì)。
他不負(fù)我望,動(dòng)作麻利如小猴,往講臺(tái)中間那么一站,講解一番,簡(jiǎn)直是一副做講解分析報(bào)告的架勢(shì)嘛。雷鳴般的掌聲不由響起,我和孩子們一起欣喜、一起興奮。
他羞羞地綻開(kāi)了笑顏,自我教他兩年以來(lái),第一次眼見(jiàn)這孩子自信的笑容。
【感想】
歷經(jīng)上面整個(gè)教學(xué)過(guò)程,一下子聯(lián)想到,曾經(jīng)有人說(shuō)過(guò)的,教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù),一朵云推動(dòng)另一朵云,一個(gè)心靈震撼另一個(gè)心靈。的確,僅在于我理解的所謂教育的含義,它絕對(duì)不是灌輸,不是給予,教師已經(jīng)不是過(guò)去課堂中的提供者和傳授者,而是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、參與者,學(xué)生則不再是知識(shí)的接受者,而是一個(gè)探索者。教育是教師與學(xué)生心靈上達(dá)成的共同認(rèn)識(shí)。這種互動(dòng)的認(rèn)識(shí),并不在其表現(xiàn)于外的交往活動(dòng)之中。實(shí)際上,這種或有聲、或無(wú)形、或內(nèi)、或外的師生交往,隨時(shí)隨地都隱藏在教育活動(dòng)之中。我想這種最最真實(shí)、最最原始的流露,是對(duì)生活真實(shí)地反映,也是為人師者在教學(xué)中對(duì)教育的積極反思。
品味這樣的教學(xué)實(shí)況,就可以清晰地感受到教育本身所具有的對(duì)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展培養(yǎng)。教育過(guò)程本身就是一個(gè)過(guò)程,重視的也恰恰是這個(gè)過(guò)程,貫穿其中的激發(fā)、培養(yǎng)、教育……哪一點(diǎn)不是對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注、引領(lǐng)和希冀。作為教師的我們和學(xué)生,都是有個(gè)性的確認(rèn),有飽蘸教育崇高的理想和信念。
【反思】
一、用心感受,讓愛(ài)做主
不否認(rèn)萬(wàn)千個(gè)人就有萬(wàn)千種教學(xué)方法。勞凱聲也曾這樣表述過(guò)。因而,在每個(gè)教育者追求教育理想的目標(biāo)時(shí),并不存在所謂的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),它因人而異,人是個(gè)性的,那么,在他心中的教育完善更不是唯一的。即便這樣,但是,教育理想與我們的教學(xué)實(shí)踐是緊密相連的。我們只有在教學(xué)實(shí)踐中真正地關(guān)愛(ài)孩子的成長(zhǎng)發(fā)展,那么,我們便能在其中發(fā)現(xiàn)教育的美好,我們才能走向教育理想的美麗彼岸。
本案例從平時(shí)不太自信、課堂上三緘其口的學(xué)生,到最后臉上露出自信的笑容,這一教學(xué)過(guò)程之后學(xué)生的轉(zhuǎn)變,其中正是孩子單純的心靈體現(xiàn),他們喜歡教師,更喜歡自己能夠被老師重視和表?yè)P(yáng)。筆者在教學(xué)中的這一做法,自認(rèn)為彌補(bǔ)了孩子害怕的情緒,假若,反而行之,那么,在以后的數(shù)學(xué)課中他的積極性肯定不會(huì)很高,有可能不喜歡我這位數(shù)學(xué)老師也不喜歡上我的課堂了。而此時(shí),我們不時(shí)響起的掌聲,是自發(fā)的、由衷的。并不是作為老師的我下令的。我想這要?dú)w功平時(shí)課堂中的一句:“請(qǐng)小朋友做個(gè)最最文明的小聽(tīng)眾。”哇!原來(lái)我也已經(jīng)培養(yǎng)好了彼此之間的相互傾聽(tīng)與相互尊重!
再換種角度來(lái)說(shuō),這實(shí)際上也是一個(gè)“皮格馬利翁效應(yīng)”的再現(xiàn),它所體現(xiàn)出來(lái)的不也正是愛(ài)與鼓勵(lì)的巨大動(dòng)力嗎?美國(guó)心理學(xué)家威廉?詹母斯也這樣說(shuō)過(guò):“人性最深刻的原則就是希望得到別人的賞識(shí)。”教育家本尼斯也認(rèn)為:“只要教師對(duì)學(xué)生抱有很大的希望,僅此一點(diǎn),就足以使學(xué)生的之上提高25分?!崩蠋熢讷@取某些學(xué)生有潛力的信息后,產(chǎn)生了期望,而期望化作了對(duì)學(xué)生的關(guān)注、鼓勵(lì),學(xué)生則因老師的鼓勵(lì)增強(qiáng)了自信心、求知欲,從而產(chǎn)生向上的原動(dòng)力。
二、激活創(chuàng)新,挖掘另類
教育創(chuàng)新一直是新課標(biāo)所提倡的,成為現(xiàn)代教育的一種可見(jiàn)性標(biāo)志。當(dāng)然,作業(yè)也是。開(kāi)創(chuàng)一種別于傳統(tǒng)、有違常規(guī)的另類作業(yè)似乎更加適合現(xiàn)在21世紀(jì)的學(xué)生。它相對(duì)于一般的書(shū)后習(xí)題,少了直白,多了神秘;少了刻板與單調(diào),多了活潑與清新。依此比較而言,我們不得不推崇創(chuàng)新作業(yè)的開(kāi)發(fā),以超乎常規(guī)的普通習(xí)題訓(xùn)練,來(lái)達(dá)到更具有拓展層次的創(chuàng)新實(shí)踐練習(xí)。以一種新的教育理念的眼光審視、反思自己的教育行為,進(jìn)而使得自己的教育行為不在一般、不在敷衍。
一、關(guān)注學(xué)生,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與老師對(duì)話
關(guān)注學(xué)生、尊重每一位學(xué)生,建立平等、民主、愉悅的課堂是實(shí)現(xiàn)學(xué)生與老師對(duì)話的前提。學(xué)生與老師的對(duì)話,應(yīng)是師生之間“教學(xué)相長(zhǎng)”的導(dǎo)讀活動(dòng)。然而過(guò)去,我們往往追求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密、教學(xué)過(guò)程的流暢,把學(xué)生的思維限制在預(yù)先設(shè)計(jì)好的軌道上,生怕學(xué)生越雷池半步。結(jié)果造成課堂教學(xué)毫無(wú)生氣,課堂對(duì)話只是一種“傳話”,猶如“一潭死水”,沒(méi)有活力,沒(méi)有激情。那么應(yīng)該如何關(guān)注學(xué)生,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與老師的對(duì)話呢?
1.關(guān)注學(xué)生人格,以尊重為準(zhǔn)則。當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí),教師應(yīng)該成為一個(gè)鼓勵(lì)者和啟發(fā)者;當(dāng)學(xué)生取得進(jìn)步時(shí),教師應(yīng)給予充分的肯定,樹(shù)立學(xué)生的自信心;當(dāng)學(xué)生取得結(jié)果時(shí),教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行回顧與反思。在教師與學(xué)生交流時(shí),要置學(xué)生于平等的地位,避免居高臨下的發(fā)問(wèn)甚至責(zé)問(wèn),消除學(xué)生在交流中的畏懼緊張心理,讓學(xué)生愿意同你傾心交談,這樣才能使學(xué)生主動(dòng)言說(shuō),質(zhì)疑問(wèn)難,才能對(duì)話,達(dá)成共識(shí)。
2.關(guān)注學(xué)生實(shí)際,不按“本本”走路。無(wú)論課前的備課或課堂教學(xué)中都要以學(xué)生為本,從學(xué)生需要出發(fā)。例如:在讓學(xué)生分組討論時(shí)老師應(yīng)把焦點(diǎn)放在學(xué)生身上,深入各小組的討論,了解學(xué)生的認(rèn)知情況,然后從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)靈活組織下一個(gè)活動(dòng)。
3.關(guān)注后進(jìn)群體,引導(dǎo)人人參與。課堂中都會(huì)有一些非常積極的參與者,還會(huì)有一些被動(dòng)的參與者,或根本不參與的。教師就要想盡一切辦法調(diào)動(dòng)他們的積極性,反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì),讓更多的學(xué)生卷入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。
二、 引導(dǎo)自學(xué),實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本對(duì)話
小學(xué)語(yǔ)文教材負(fù)載著傳承基礎(chǔ)的文化功能,其本身就是一個(gè)敞開(kāi)的文本。學(xué)生只有善于與文本對(duì)話,從“對(duì)話”中自主獲取知識(shí),才能適應(yīng)信息社會(huì)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的要求,才會(huì)受用終身。小學(xué)中高年級(jí)應(yīng)逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力,因此在日常教學(xué)中我經(jīng)常讓學(xué)生先自學(xué)教材,因?yàn)檫@是一次讓學(xué)生與先者對(duì)話的過(guò)程。在這一過(guò)程中,要從教材所敘述的內(nèi)容中初步領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文知識(shí)的來(lái)龍去脈及因果關(guān)系,設(shè)身處地去感受、體驗(yàn)作者們的聰明智慧,雖然學(xué)生的領(lǐng)會(huì)深淺不一,但都能注入個(gè)人成熟或不成熟的見(jiàn)解,包括困惑。學(xué)生與文本的對(duì)話,是教學(xué)的一個(gè)重要活動(dòng),學(xué)生與文本的對(duì)話包括一是搜集處理信息并把握意義(即讀懂了什么);二是受到情感熏陶;三是獲得思想啟迪;四是享受審美情趣;五是體驗(yàn)作者的生活。但傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)分意義的獲得(即讀懂了什么),使得對(duì)話僅在認(rèn)識(shí)的層面上進(jìn)行,難免會(huì)變得枯燥單調(diào)。由此老師必須喚醒學(xué)生的自主意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)、探究,讓他們?cè)谧詫W(xué)中不僅搜索處理信息和把握意義,更要受到情感的熏陶,獲得思想的啟迪,享受到審美,體驗(yàn)到作者生活的樂(lè)趣。
三、溝通合作,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話
現(xiàn)代教學(xué)理論表明,教學(xué)是一種溝通現(xiàn)象,“沒(méi)有溝通就沒(méi)有教學(xué)”。只有溝通、合作才有對(duì)話,才有學(xué)生與學(xué)生心靈的交會(huì)。由此可見(jiàn),合作學(xué)習(xí)是對(duì)話教學(xué)的組織形式。在傳統(tǒng)的教學(xué)中,學(xué)生之間缺泛溝通合作,學(xué)生表現(xiàn)在對(duì)話上僅僅是個(gè)體的片言碎語(yǔ),一種形勢(shì)上的熱熱鬧鬧,學(xué)生對(duì)話中表現(xiàn)出來(lái)的差異沒(méi)有引起老師的足夠重視。新課程理念下的語(yǔ)文老師,要有課程的開(kāi)發(fā)與利用意識(shí),要善于把學(xué)生之間的對(duì)話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論,讓學(xué)生置身于一種合作氛圍中讓學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)活動(dòng),有利于他們之間情感溝通和信息交流。例如:我在教學(xué)小學(xué)語(yǔ)文中的《唯一的聽(tīng)眾》時(shí),我采取了向?qū)W生明確閱讀要求,讓學(xué)生每四人為一組,“閱讀提示”:1)老人是在什么情況下決定開(kāi)始幫助小伙子的?2)他又是怎樣幫助他的?3)畫(huà)出描寫(xiě)老人言行的詞句,從這些詞句里,你能感受到什么?選擇學(xué)習(xí)方法,小組合作學(xué)習(xí)。四人討論,每人的機(jī)會(huì)要相同,都要說(shuō)一說(shuō)你發(fā)現(xiàn)了什么?這樣從獨(dú)立思考與操作——小組內(nèi)對(duì)話——組際間的對(duì)話,讓不同程度的學(xué)生均參與對(duì)話,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生之間的層層對(duì)話,在知識(shí)獲取的環(huán)節(jié)上,他們以相互對(duì)話取代了傳統(tǒng)的教師講解、傳授,從而達(dá)到了合作的目的,實(shí)現(xiàn)了課堂的互動(dòng)。
四、知識(shí)碰撞,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)信息對(duì)話
新課改 高中數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 有效性
在高中新課程改革的過(guò)程中,傳統(tǒng)的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式受到了很大的挑戰(zhàn)。隨著研究性學(xué)習(xí)在數(shù)學(xué)新課程改革中的滲入,我們的課堂教學(xué)出現(xiàn)了新的生氣和活力,使我們改進(jìn)了傳統(tǒng)的教學(xué)模式,也使我們的課堂教學(xué)改革向縱深發(fā)展,取得了很大的成效。
新課程改革提出了“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式,強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要體現(xiàn)“學(xué)生是認(rèn)知的主體”“師生在教學(xué)中應(yīng)該是平等的交流”等理念。作為一種全新的教學(xué)理念,新課程改革不僅改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,而且改變了教師的教學(xué)模式。所謂高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“有效性”,就是在有限的時(shí)間和空間內(nèi),采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性,讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程,獲取較大容量的有效知識(shí),體現(xiàn)出教學(xué)的效果和效率。因此,構(gòu)建和諧、互助、愉悅的多元交流和相互支撐的鮮活課堂生活,合理有效地開(kāi)發(fā)各種教學(xué)資源,教師是最關(guān)鍵的因素。那么高中數(shù)學(xué)教師在新課改背景下如何提高課堂教學(xué)的有效性呢?
一、深入研究高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn),把握好新課程的教學(xué)要求
努力領(lǐng)會(huì)高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念和目標(biāo),掌握課程設(shè)計(jì)思路。教師在研究普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中,應(yīng)努力領(lǐng)會(huì)其基本理念和目標(biāo),掌握課程設(shè)計(jì)思路,熟悉必修課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),創(chuàng)造性地使用新教材。新教材的教學(xué)從“知識(shí)傳授”的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變到“以學(xué)生為主體”的參與模式,注重?cái)?shù)學(xué)思想方法的滲透和良好的思維品質(zhì)的養(yǎng)成,注重學(xué)生創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng),符合素質(zhì)教育的要求,是其根本所在。在實(shí)踐中,應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,靈活使用教材,設(shè)計(jì)新的教學(xué)過(guò)程,把數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積情。高中數(shù)學(xué)新課程的改革,是目前教育改革和發(fā)展的一項(xiàng)重要任務(wù),需要不斷探索,不斷反思,不斷總結(jié),不斷解決問(wèn)題。
二、優(yōu)化課型建設(shè),使課堂教學(xué)成為“多維營(yíng)養(yǎng)”的源泉
傳統(tǒng)的教學(xué)模式――“教師講,學(xué)生聽(tīng)”,使學(xué)生處于被動(dòng)地位,教學(xué)的唯一功能就是傳授知識(shí),教師是課堂教學(xué)的“主宰”,何時(shí)學(xué)生自學(xué)、何時(shí)提問(wèn)學(xué)生、提問(wèn)什么類型的學(xué)生,問(wèn)題的答案是什么等等,學(xué)生的思維只能跟著教師走。教學(xué)只重視學(xué)科知識(shí)的傳授和結(jié)果。這種模式下的教學(xué),極不符合“以人為本”的現(xiàn)代教學(xué)理念和素質(zhì)教育的要求。新課程強(qiáng)化了“教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位”的教學(xué)理念。因此,我們必須要改變教師“主宰”的角色,將“填鴨式”的課堂變?yōu)椤昂献鹘涣鳌钡目臻g。
新課程改革十分注重“以人為本”的人文精神和“動(dòng)態(tài)生成”的教學(xué)理念,強(qiáng)調(diào)教學(xué)就是對(duì)話,通過(guò)對(duì)話關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。但是,傳統(tǒng)教學(xué)理念的弊端在于:教師的以講為主的數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程,占用了學(xué)生發(fā)表自己看法的時(shí)間,使教師成為課堂上的獨(dú)奏者,學(xué)生只是聽(tīng)眾、觀眾,這大大地剝奪了學(xué)生的主體地位。其實(shí),學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在走進(jìn)課堂前,每個(gè)學(xué)生的頭腦中都充滿著各自不同的先前經(jīng)驗(yàn)和積累,他們有對(duì)問(wèn)題的看法和理解,也想表達(dá)、訴說(shuō)。契訶夫曾說(shuō)過(guò):“兒童有一種交往的需要,他們很想把自己的想法說(shuō)出來(lái),跟老師交談?!边@就要求教師在新課程標(biāo)準(zhǔn)下要轉(zhuǎn)變觀念,向每位學(xué)生敞開(kāi)胸懷,努力構(gòu)筑一種師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的和諧、民主、平等、愉悅的教學(xué)氛圍,積極創(chuàng)設(shè)能激起學(xué)生回答欲望、貼近學(xué)生生活、讓他們有可說(shuō)的問(wèn)題,讓他們有充分發(fā)表自己看法和真實(shí)想法的機(jī)會(huì)。這樣的課堂才是教師的教與學(xué)生的學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一的過(guò)程,課堂才成為師生互動(dòng)、心靈對(duì)話的舞臺(tái)。而在互動(dòng)的過(guò)程中,我們還可能共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時(shí)空,使學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了知識(shí),也能享受理解知識(shí)、獲取知識(shí)的快樂(lè);上課不再只是無(wú)謂的犧牲和時(shí)光的耗費(fèi),而是生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。
三、合理運(yùn)用多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué),提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的效率
數(shù)學(xué)是無(wú)法灌輸?shù)模请y以講授的,只能依靠學(xué)生的主動(dòng)參與才能學(xué)好數(shù)學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位, 應(yīng)考慮每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。在當(dāng)前形勢(shì)下,多媒體技術(shù)和數(shù)學(xué)教學(xué)整合是改變這一現(xiàn)狀的絕好的形式。多媒體技術(shù)具有信息量大、動(dòng)態(tài)感強(qiáng)等傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)無(wú)法具有的優(yōu)點(diǎn),特別適用有關(guān)幾何圖形、函數(shù)圖像等知識(shí)的教學(xué)。例如,用計(jì)算機(jī)演示幾何圖形運(yùn)動(dòng)變化規(guī)律,三角函數(shù)曲線周期變化規(guī)律等,既直觀明了,又能反映變化的過(guò)程,對(duì)學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)十分有好處。在高中數(shù)學(xué)中恰當(dāng)引入多媒體教學(xué)是新課改發(fā)展的必然趨勢(shì),在教學(xué)改革中提高教學(xué)有效性上發(fā)揮它的重要作用,運(yùn)用得當(dāng)既可突破教學(xué)難點(diǎn),同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和觀察能力。
四、改革評(píng)價(jià)導(dǎo)向
過(guò)去的教學(xué)中,學(xué)生學(xué)習(xí)的效果通常都是通過(guò)考試來(lái)評(píng)價(jià)的,教師是唯一的評(píng)價(jià)者。這種評(píng)價(jià)不利于學(xué)生的發(fā)展。新課程提出,對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,更要關(guān)注他們的學(xué)習(xí)過(guò)程;要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平,更要關(guān)注他們?cè)跀?shù)學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的情感與態(tài)度,幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我,建立信心。因此,在現(xiàn)在的課堂中我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境,同時(shí)也有機(jī)會(huì)觀察學(xué)生解決問(wèn)題的思維過(guò)程,應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反饋,使他們發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的不足,并在教師的幫助下及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略,改變方法,少走彎路,少出錯(cuò)誤,提高學(xué)習(xí)效率。
五、提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間
新時(shí)期,教育改革已經(jīng)成為教育發(fā)展的主旋律。教學(xué)改革的主力軍是廣大教師,教師教學(xué)思想的改變與教學(xué)技術(shù)的提升要求迫切。什么樣的教師才是引領(lǐng)新時(shí)期教育的理想教師?本文僅針對(duì)教師的教學(xué)角色,就教師怎樣結(jié)合現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)需求確定發(fā)展定位,并構(gòu)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的新型課堂,結(jié)合三個(gè)問(wèn)題做些探討。
一、課堂教學(xué)中教師角色定位:“講”與“不講”
在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中,教師的講風(fēng)甚盛,形成了兩個(gè)“適應(yīng)”,即教師適應(yīng)于“講課”,而學(xué)生適應(yīng)于“聽(tīng)課”。因此,圍繞課程改革,學(xué)術(shù)界普遍以為,改革課堂教學(xué)要變“講堂”為“學(xué)堂”,倡導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中要“少講”;學(xué)生可以自學(xué)得到的知識(shí),甚至可以“不講”。久而久之,很多教師會(huì)以為教師不能講,課堂中出現(xiàn)了兩種傾向:一是增加了小組討論,給學(xué)生一些課堂時(shí)間,組織他們進(jìn)行交流;二是增加了學(xué)生答問(wèn)的頻率和密度,一問(wèn)一答,課堂中師生的互動(dòng)增強(qiáng)了。這些課堂演變有其積極的一面,可是,因?yàn)檫^(guò)度重視形式又產(chǎn)生了消極作用。最大的問(wèn)題是“教”這個(gè)教師的教學(xué)行為被抹黑,一些人認(rèn)為課改就是剝奪教師的講課權(quán)。其實(shí),教師“講”與“不講”本是并行不悖的,問(wèn)題的關(guān)鍵在于“教師的講是不是合理而有效的”。我們有必要對(duì)“講”與“不講”做些分析。
1.關(guān)于課堂教學(xué)中的講授法。
“講授法”是隨著班級(jí)授課制的形成而廣泛使用的。在同一個(gè)班中,學(xué)生作為受教育者,同樣年齡的人在同一課堂,接受同一內(nèi)容和同樣進(jìn)度的學(xué)習(xí),這樣,奠定了共同的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ),為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)中知識(shí)的傳播效率,“講授法”應(yīng)運(yùn)而生。我們認(rèn)識(shí)到講授法產(chǎn)生于知識(shí)教育特征突出的教育生態(tài)環(huán)境,與工業(yè)化大發(fā)展需要教育提供熟練掌握基本知識(shí)和技能的工人有關(guān)系。但是,不要因此就以為這種方式產(chǎn)生于西方,而沒(méi)落于西方,就是一種落后的教學(xué)法。講授這種教學(xué)方式,彰顯了兩大價(jià)值:一是知識(shí)傳播的價(jià)值;二是教師的教學(xué)價(jià)值。適應(yīng)特定的教學(xué)內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳播總量密集,在注重學(xué)生接受相應(yīng)知識(shí)的時(shí)候,這種教學(xué)方法有不可替代的優(yōu)勢(shì)。
講授法不是一種將被淘汰的教學(xué)方法。此外,講授法也不是唯一的教學(xué)方法。講風(fēng)甚盛的現(xiàn)實(shí)課堂確實(shí)需要有所改觀。洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等就是因?yàn)榘丫v多練的原則落實(shí)到位,才取得很好的學(xué)習(xí)效益。
2.關(guān)于教師的教學(xué)強(qiáng)勢(shì)。
尚講的課堂,需要教師有強(qiáng)勢(shì)表現(xiàn)。如,良好的專業(yè)修養(yǎng),對(duì)教學(xué)內(nèi)容豐贍、深厚的掌握等。這些教師的強(qiáng)勢(shì)特征都與教學(xué)的效益形成正相關(guān)。也就是說(shuō),教師強(qiáng)勢(shì)未必就是不利于教學(xué)的表現(xiàn)。教師尚講、課堂表現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)在特定需要的課堂和在部分才子型教師的應(yīng)用中,其效益是不容抹殺的。絕對(duì)剝奪教師的講,在該講的時(shí)候教師不敢講,會(huì)講的教師也要他三緘其口,這是不利于教學(xué)健康發(fā)展的。尚講的課堂、教師強(qiáng)勢(shì)也有其負(fù)面性,應(yīng)該敏于察覺(jué)。有學(xué)術(shù)上的強(qiáng)勢(shì)、為學(xué)生仰慕的教師畢竟是少數(shù),更多教師(我指的是普通教師)采用一講到底的方法,在不給學(xué)生自學(xué)空間和時(shí)間的同時(shí),也很難取得良好的教的效果。
因?yàn)榻虒W(xué)情況非常復(fù)雜,課堂不同、教師不同、學(xué)生不同、教學(xué)內(nèi)容不同、課堂教學(xué)的文化背景不同,不可能用一種通用教學(xué)模型推而廣之。講,或少講,或不講,都要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),教師的強(qiáng)勢(shì)不能脫離于教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。
二、課堂教學(xué)價(jià)值趨向:“基于教的學(xué)”與“基于學(xué)的教”
1.關(guān)注于教還是關(guān)注于學(xué)。
“基于教的學(xué)”還是“基于學(xué)的教”是一個(gè)關(guān)于課堂教學(xué)價(jià)值趨向的問(wèn)題,即我們需要構(gòu)建基于教的學(xué),還是基于學(xué)的教。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題,還要從我到新加坡教育考察說(shuō)起。曾在新加坡做教育考察,發(fā)現(xiàn)新加坡的課式多樣,教師教學(xué)比較自由和靈活,他們不像我們關(guān)注課堂是不是好看。與同去的教師交流,甚至以為新加坡的老師不像中國(guó)的老師這樣會(huì)上課。也看到新加坡教師聽(tīng)課,他們一般記錄課堂中學(xué)生的活動(dòng)狀況,找到特例學(xué)生進(jìn)行研究并實(shí)施課下輔導(dǎo),而很少記錄教師活動(dòng)或表現(xiàn),因此,聽(tīng)課反饋的重點(diǎn)是對(duì)于學(xué)生的幫教。
而中國(guó)的教育設(shè)計(jì)和教師活動(dòng),多關(guān)注于教師的教學(xué)改進(jìn),而較少根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,做到落實(shí)對(duì)每一個(gè)人的關(guān)注。于是,關(guān)于教學(xué)的研究和課堂的觀察多從教師的角度出發(fā)。按照我們的思維邏輯,有好的“教”才有好的“學(xué)”,會(huì)教善教的教師是學(xué)生會(huì)學(xué)善學(xué)的基礎(chǔ)。由此,形成了傾力于教師教學(xué)改進(jìn)的研究和探索。從這個(gè)角度看,新加坡的教學(xué)反而薄弱,他們較少進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課活動(dòng),來(lái)自于同伴和專家的教學(xué)啟發(fā)機(jī)會(huì)也不多,教師也較少?gòu)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)的模式化上傾注精力。這似乎是他們的教育教學(xué)缺陷,但是因?yàn)閷W⒂凇皩W(xué)”,新加坡的教師注意觀察研究學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng),發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體行為的差異,為需要幫助的學(xué)生提供服務(wù),給有潛質(zhì)的學(xué)生特別的發(fā)展機(jī)會(huì)和提供優(yōu)良條件。因此,在為學(xué)生學(xué)習(xí)自主發(fā)展提供幫助上有很好的表現(xiàn)。
“關(guān)注于學(xué)”還是“關(guān)注于教”,兩種不同的教育關(guān)注與傾力方式,也就形成了不同的課式。在我們的課堂,學(xué)生多處于靜態(tài),而新加坡的課堂學(xué)生多有動(dòng)態(tài)活動(dòng),而且他們把課外活動(dòng)改稱為“課程輔助活動(dòng)”,強(qiáng)調(diào)活動(dòng)也是課程,是活動(dòng)類的課程,同樣是學(xué)校課程的重要組成部分。這就增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性和實(shí)踐性。教與學(xué)的關(guān)注不同,決定了這兩者的不同教學(xué)形態(tài)。他們的教學(xué)著力于構(gòu)建基于學(xué)的教,而中國(guó)的教學(xué)在既往更多構(gòu)建基于教的學(xué)。
2.課堂教學(xué)不能走向偏態(tài)。
中西教育有差異,而且,我們也能看到雙方都在進(jìn)行教育反思。中國(guó)教育的從嚴(yán)要求和重視教師發(fā)展與教學(xué)指導(dǎo)這些優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被西方教育所借鑒。我們都知道,美國(guó)和英國(guó)都在研制國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn),而且要增加類似于我們高考這樣的國(guó)家考試。
從世界范圍看,教育改革不是中國(guó)教育一方面的吐故納新,中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于學(xué)都有一定的局限性。教與學(xué)必然是融合的。教師在走上課堂的講臺(tái)之前,需要進(jìn)行充分的課堂預(yù)設(shè)和積極的個(gè)人修養(yǎng)準(zhǔn)備,教師的所謂強(qiáng)勢(shì)更多應(yīng)該投放在這里;而一旦進(jìn)入課堂,教師就應(yīng)該把握體現(xiàn)這個(gè)特殊話語(yǔ)場(chǎng)中“教”的分寸,通常情況下不能一言堂,一講到底,適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)調(diào)控并給予學(xué)生廣泛的發(fā)言權(quán)就顯得必要。
三、教育文化和教師集體意識(shí):“解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”與“著眼于未來(lái)持續(xù)發(fā)展力”
教師教學(xué)應(yīng)該著力于解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題,還是從未來(lái)學(xué)習(xí)需要出發(fā)確定有持續(xù)發(fā)展力的學(xué)習(xí)模型,這是一個(gè)關(guān)于教育文化和教師集體意識(shí)的問(wèn)題。在對(duì)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)預(yù)期中,有短期視角和長(zhǎng)期視角的差別。從現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)考慮,我們需要盡快取得效益轉(zhuǎn)化,即能最快捷最簡(jiǎn)便取得學(xué)習(xí)效果。而從長(zhǎng)期學(xué)習(xí)角度看,用最便捷方法取得的知識(shí)總要被遺忘,而且在未來(lái)應(yīng)用中還能產(chǎn)生效能的知識(shí)畢竟有限。最好的教學(xué)應(yīng)該教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí),學(xué)生要善于主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建。教學(xué)的視角不同,其形成的教學(xué)形態(tài)與構(gòu)造的學(xué)習(xí)模型也會(huì)有差異。
1.教師教學(xué)的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性。
現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,教師強(qiáng)勢(shì)于講授的習(xí)慣沒(méi)有根本性改變,而學(xué)生也習(xí)慣于聽(tīng)講。師生都彼此適應(yīng)了這樣的一種課堂生態(tài)。若說(shuō)教師能不能在課堂上少講一些、收斂一些鋒芒,即刻會(huì)有一大批教師提出反對(duì)意見(jiàn);而有的教師講課很好,還會(huì)有一大批學(xué)生說(shuō)聽(tīng)課才是一種享受。這就是現(xiàn)實(shí)的文化背景和教師集體意識(shí)的表現(xiàn)。
讓學(xué)生自己學(xué)。這是一個(gè)口號(hào),至少在學(xué)?;騾^(qū)域大體上,不能有效實(shí)現(xiàn)。這也有很多原因。如,我們倡導(dǎo)課堂是學(xué)堂,是學(xué)習(xí)交流的地方,這有一個(gè)基本前提,即學(xué)生有學(xué)習(xí)準(zhǔn)備,有預(yù)習(xí)。從現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)生態(tài)看,所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空都被填充滿了,教師要求、家長(zhǎng)要求,就是不能考慮學(xué)生需求,學(xué)生自己學(xué)習(xí)的時(shí)間都沒(méi)有。學(xué)生的一天的行為都是既定的,他要按照要求與規(guī)定做事,長(zhǎng)期如此形成了妥協(xié)心理,學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的鋒芒沒(méi)有了。盡管學(xué)生討論的課堂會(huì)有很多問(wèn)題,但是若長(zhǎng)久保持講授的課堂,學(xué)生的精神和文化心理狀態(tài)是值得擔(dān)憂的。
2.構(gòu)建著眼于未來(lái)發(fā)展的學(xué)習(xí)模型。
【關(guān)鍵詞】浸潤(rùn) 主體 模式 維度
高中新課程改革實(shí)施以來(lái),教師在教育教學(xué)理念、教學(xué)方式等方面發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)變,也大大地影響了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,但在新課程施行中也存在一些亟待解決的問(wèn)題,如相當(dāng)多的教師與學(xué)生既希望按照新課程的要求進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí),又迫于較大的行為調(diào)適壓力而不得不沿用原有的方式;作為教材編寫(xiě)者的專家與作為教材使用者的一線教師缺乏溝通,教師不容易把握教材,也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。[1] 調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師以教的效率代替學(xué)的效率,以教的多少代替學(xué)的多少,重教學(xué)的“眼前有效性”、輕“將來(lái)有效性”等現(xiàn)象比較普遍,高中課堂制度化學(xué)習(xí)時(shí)間與自主性學(xué)習(xí)時(shí)間比例失調(diào),接受學(xué)習(xí)時(shí)間和表達(dá)探究學(xué)習(xí)時(shí)間比例失調(diào),高中課堂教師教得累、學(xué)生學(xué)得累的狀況比較嚴(yán)重。我們學(xué)校從2009年開(kāi)始探索高中浸潤(rùn)性課堂,以其作為學(xué)校的主課題,致力于改變學(xué)校現(xiàn)存的教學(xué)現(xiàn)狀,解決新課程實(shí)施中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。
一、高中浸潤(rùn)性課堂的模式建構(gòu)
1.浸潤(rùn)性課堂釋義
“浸”,在《 現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典 》中有“泡在液體里”、“液體滲入或滲出”和“逐漸”之意?!皾?rùn)”,滋潤(rùn),取義于“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”“雨潤(rùn)萬(wàn)物”之意?!敖?rùn)”可解釋為“(液體)漸漸滲入”,“漸漸發(fā)生作用”等意思。[2] 近年來(lái)“浸潤(rùn)”這一理念被引入教育領(lǐng)域,意指學(xué)生課程知識(shí)的習(xí)得不是被強(qiáng)加的,而是在自主狀態(tài)下主動(dòng)沉浸達(dá)成的。從教育教學(xué)視角看,“浸潤(rùn)性課堂”指借助一定的教學(xué)手段,創(chuàng)設(shè)特定的教學(xué)環(huán)境,使得教學(xué)主體“泡”在便于理解、樂(lè)于接受的教學(xué)環(huán)境中,逐漸滲透知識(shí)教學(xué),技能培養(yǎng)和形成積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)各要素之間浸染、熏陶、滋潤(rùn)的教與學(xué)方式。這種課堂強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變成自覺(jué)建構(gòu),是對(duì)傳統(tǒng)看似高效的課堂的一種矯正,用學(xué)生的自覺(jué)學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與、主動(dòng)感悟替代外在的大容量“知識(shí)灌輸”和“技能模仿”,用“慢慢感悟”替代“教學(xué)速成”。
2.浸潤(rùn)性課堂的特征
浸潤(rùn)性課堂作為一種新的教學(xué)理念和范式,能夠?qū)Ω咧袀鹘y(tǒng)的以灌輸為主的教學(xué)模式產(chǎn)生較大的改變。其基本特征表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。
(1)浸潤(rùn)性課堂更關(guān)注學(xué)習(xí)的質(zhì)量而不是速度。達(dá)到“浸潤(rùn)”狀態(tài)需要一定的時(shí)間,因此表面上看浸潤(rùn)性課堂的教學(xué)容量不是很大,談不上“高效”,但正因?yàn)橛辛俗寣W(xué)生自我消化的時(shí)間,以及創(chuàng)設(shè)了利于學(xué)生“浸潤(rùn)”的教學(xué)環(huán)境,學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量才得到了保障,學(xué)生才有可能對(duì)知識(shí)融會(huì)貫通、舉一反三。學(xué)生對(duì)外來(lái)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化及對(duì)所獲得知識(shí)信息進(jìn)行重組、提升,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的升華,這些都是傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)無(wú)法達(dá)到的,但在浸潤(rùn)性課堂中,學(xué)生的內(nèi)省、悟得成為常態(tài),有利于真正獲得知識(shí),創(chuàng)生知識(shí)。
(2)浸潤(rùn)性課堂著眼于整體把握而不是局部。浸潤(rùn)性教學(xué)對(duì)教師的要求很高,要求教師用整體的觀念、從整體的角度去教學(xué)。從格式塔心理學(xué)的完形頓悟理論來(lái)看,學(xué)生之所以能對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)、判斷和推理,是因?yàn)樵谌藗冾^腦中有一個(gè)整體的概念,這種整體感也是浸潤(rùn)性教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)。浸潤(rùn)性課堂主要體現(xiàn)三個(gè)整體性:一是把各教學(xué)要素整合成一個(gè)整體。教師、學(xué)生、資源、媒體等在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂應(yīng)用及評(píng)價(jià)中都是需要整體考慮的,如需要考慮教師與學(xué)生、教師與資源、學(xué)生與資源、學(xué)生與媒體等的關(guān)系等,也需要考慮教學(xué)環(huán)境、氛圍是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)浸潤(rùn)。二是把教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)整體。教師不僅需要關(guān)注課中,還需要關(guān)注課前和課后。課前的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情,也需要關(guān)注課堂的學(xué)生反饋和課后的各要素評(píng)價(jià)。三是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)把握要有整體性。不僅把三維目標(biāo)作為整體來(lái)思考,課堂教學(xué)內(nèi)容也必須從整個(gè)章節(jié)、模塊、課程的視角來(lái)思考,并結(jié)合課堂的生成進(jìn)行教材的二次開(kāi)發(fā)。浸潤(rùn)性課堂是為學(xué)生整體發(fā)展和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展打下基礎(chǔ),而不是僅僅應(yīng)對(duì)一場(chǎng)場(chǎng)考試。
(3)浸潤(rùn)性課堂更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的充分自主而不是“他律”。浸潤(rùn)性課堂強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的內(nèi)省自悟,教師起“支架”、點(diǎn)撥和引導(dǎo)的作用。浸潤(rùn)性課堂中師生完全平等,學(xué)生在探究的基礎(chǔ)上完成對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。浸潤(rùn)性課堂不是靠說(shuō)教,而是利用創(chuàng)設(shè)的氛圍情境及評(píng)價(jià)激勵(lì),喚醒學(xué)生精神生命的力量,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性起到了重要的激勵(lì)作用。認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論認(rèn)為,學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)從外界獲得的知識(shí)和信息并不是直接儲(chǔ)存在大腦中,而是需要在大腦中進(jìn)行重新組織、加工和編碼,才能使新舊知識(shí)得以匹配和融合。[3] 在“他律”的課堂中,學(xué)生不可能把“他有”的知識(shí)存在方式轉(zhuǎn)化為“我有”的存在方式。浸潤(rùn)性課堂是學(xué)生充分自主參與的課堂,學(xué)生主動(dòng)對(duì)獲得知識(shí)、信息進(jìn)行內(nèi)化和重組,極有利于他們后期學(xué)習(xí)的提取和應(yīng)用。
3.浸潤(rùn)性課堂的模式建構(gòu)
浸潤(rùn)性課堂關(guān)注課前、課中和課后,創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生自主建構(gòu)的情境,讓學(xué)生達(dá)到與教師、資源、媒體的融合?;凇敖?rùn)”理念,在實(shí)踐基礎(chǔ)上,我們建立起了“高中浸潤(rùn)性課堂”的理論模型,其模式結(jié)構(gòu)見(jiàn)圖1。
(1)課前:教學(xué)設(shè)計(jì)階段。教師通過(guò)對(duì)三維目標(biāo)、課程資源、教學(xué)活動(dòng)及技術(shù)課程的整合,在教材的二度開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)上形成新的教學(xué)文本資源,在關(guān)注生本發(fā)展的基礎(chǔ)上形成利于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源,營(yíng)造利于浸潤(rùn)式教學(xué)的有效載體。學(xué)生在此階段通過(guò)教師布置的任務(wù)(如預(yù)學(xué)案)進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。
(2)課中:教學(xué)實(shí)施階段。本階段是實(shí)施“浸潤(rùn)”的關(guān)鍵階段。第一是學(xué)生與教師之間的溝通浸潤(rùn)(如通過(guò)語(yǔ)言交流、問(wèn)答等);第二是學(xué)生在自主探究學(xué)習(xí)過(guò)程中與課程、資源等要素進(jìn)行“浸潤(rùn)”;第三是教師在預(yù)設(shè)與生成的平衡中、在獲得教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)反饋后的教學(xué)調(diào)整中,實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化。
(3)課后:教學(xué)評(píng)價(jià)階段。通過(guò)對(duì)教師、學(xué)生、資源和媒體等要素的評(píng)價(jià),以及對(duì)學(xué)生各個(gè)階段、個(gè)體與群體等的評(píng)價(jià),實(shí)現(xiàn)課堂多元評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)中最重要的指標(biāo)是學(xué)生與課程等要素的浸潤(rùn)程度。為了利于操作,建立評(píng)價(jià)量表,把浸潤(rùn)級(jí)作為最高等級(jí),其目的是激勵(lì)學(xué)生,利于學(xué)生的反芻消化和學(xué)習(xí),同時(shí)也利于教師反思及調(diào)整自己的教學(xué)
當(dāng)然,以上“雙主體三階段四維度”的高中浸潤(rùn)性課堂教學(xué)范式是一種較宏觀的指導(dǎo)范式,在其引領(lǐng)下,在具體實(shí)踐操作中,根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn),可以形成相應(yīng)的學(xué)科模式。
二、高中浸潤(rùn)性課堂應(yīng)關(guān)注的三個(gè)維度
1.師生維度:雙主體與學(xué)生參與式教學(xué)
主體間性理論認(rèn)為,教師是教育行為的主體,學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體,教學(xué)的本質(zhì)即在于師生雙主體的協(xié)同交互性活動(dòng)。[4] 師生雙主體的關(guān)系為浸潤(rùn)性課堂的實(shí)施提供了重要的思路。我們研究的浸潤(rùn)性課堂就是一種主體交互性課堂,只有主體間的平等交互才能實(shí)現(xiàn)真正的浸潤(rùn)。浸潤(rùn)性教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)也是師生間雙向或多向交互活動(dòng)、理解活動(dòng)的過(guò)程,具有主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性的特征。
教師與學(xué)生是否是主體,不僅要看他在教學(xué)過(guò)程中是否占有更多的教學(xué)時(shí)間,而且還要看他在教學(xué)活動(dòng)中是否處于與資源、媒體等要素間更具有浸潤(rùn)性。對(duì)教師而言,一次教學(xué)活動(dòng)就是一次再學(xué)習(xí)、再認(rèn)識(shí)、再探索的過(guò)程,體現(xiàn)出其勞動(dòng)的創(chuàng)造性。教師成功地組織教學(xué)、實(shí)施教學(xué),是他自己對(duì)教學(xué)過(guò)程的一次科學(xué)的認(rèn)知過(guò)程。對(duì)學(xué)生而言,他是自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,真正的學(xué)習(xí)并不是教師傳授給學(xué)生的,學(xué)生并不只受教于教師,更重要的是其自己獨(dú)立的思考。學(xué)習(xí)不能通過(guò)教師簡(jiǎn)單的傳遞而完成,需要學(xué)生自己與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行交互從而完成知識(shí)的建構(gòu)。這種建構(gòu)無(wú)法由他人代替,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解,極大地取決于他原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、原有的認(rèn)知圖式,而不取決于別人傳達(dá)的信息,甚至于在“同化”過(guò)程中形成和別人傳達(dá)的信息極不相同的認(rèn)識(shí)。學(xué)生的這種主體性也不是自身一開(kāi)始就十分明確的,隨著身心發(fā)展和年齡的增長(zhǎng)、認(rèn)知水平的提高,這種主體地位不斷凸現(xiàn)。教師的主體作用的發(fā)揮也是學(xué)生主體地位不斷確立的重要因素。如果只有教師的主體地位,教師就變成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的“主宰”,學(xué)生成了被“主宰”的對(duì)象,這樣的學(xué)習(xí)只能是被動(dòng)式的學(xué)習(xí);如果只有學(xué)生的主體地位,教師自身在教學(xué)活動(dòng)中的教育價(jià)值就會(huì)被弱化,學(xué)生朦朧的、不成熟的主體地位很難健康、有效地培養(yǎng)和發(fā)展。
學(xué)生參與式教學(xué)是浸潤(rùn)性課堂雙主體的一個(gè)重要體現(xiàn)。在學(xué)生參與式教學(xué)中,教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)的不同階段所需承擔(dān)的角色、任務(wù)各有側(cè)重,因此教師和學(xué)生的主體地位在不同階段有強(qiáng)弱變化,需要相機(jī)轉(zhuǎn)換。如在課前設(shè)計(jì)階段中,教師的主體地位表現(xiàn)在為學(xué)生提供研究的問(wèn)題、提出任務(wù)及有關(guān)資料,學(xué)生的主體地位表現(xiàn)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我設(shè)計(jì)。在教學(xué)實(shí)施階段,以學(xué)生討論、“授課”為主,大部分時(shí)間突出了學(xué)生的主體地位,教師是監(jiān)控者、是“聽(tīng)眾”和“配角”。在總結(jié)階段,教師建構(gòu)框架、梳理知識(shí)、查漏補(bǔ)缺和拓展延伸,又體現(xiàn)出其引領(lǐng)性的主體地位。在課后評(píng)價(jià)延伸階段,學(xué)生自我命題、自我解答、自我評(píng)價(jià),又當(dāng)仁不讓地成為主角,主體地位得到加強(qiáng)。[5]
2.資源維度:資源的選擇與教材的二次開(kāi)發(fā)
能否讓學(xué)生自覺(jué)自愿去體驗(yàn)、感悟知識(shí)和培養(yǎng)能力,教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源起著重要的作用。教學(xué)資源是教學(xué)中信息的傳遞的主要載體,但它并不能直接有效地形成知識(shí)的建構(gòu),建構(gòu)的過(guò)程是學(xué)生根據(jù)自身已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景來(lái)分析新知識(shí)的合理性并通過(guò)與他人的溝通、互動(dòng),建構(gòu)自己的理解。因此,教師需要將教學(xué)資源有效地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)資源,以創(chuàng)建適宜學(xué)生浸潤(rùn)的資源環(huán)境。
(1)選擇合適的資源。資源的選擇應(yīng)以開(kāi)放性、浸潤(rùn)性和互動(dòng)性為原則。第一,資源應(yīng)是開(kāi)放的。教學(xué)資源的獲得渠道開(kāi)放多樣,不局限于教材,還包括社會(huì)生活、網(wǎng)絡(luò)資源、校本資源等。學(xué)習(xí)資源同樣開(kāi)放形式多樣,由教師提供、學(xué)生自己獲得、師生共同加工得到等。同時(shí),學(xué)習(xí)資源的開(kāi)放性也要求為學(xué)生的自主探究留有空間,要允許學(xué)生有不同的選擇和回答。第二,資源應(yīng)該具有浸潤(rùn)性。教學(xué)資源,一方面要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系,并密切聯(lián)系社會(huì)熱點(diǎn);另一方面要與學(xué)生的已有知識(shí)體驗(yàn)聯(lián)系,接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。通過(guò)情境的鋪墊和素材的整合,創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)、利于探究的資源環(huán)境。從學(xué)習(xí)資源的角度看,浸潤(rùn)性意味著學(xué)生與資源的融合,教師可以提供相對(duì)豐富、成熟的學(xué)習(xí)材料來(lái)加深學(xué)生對(duì)文本的理解,然后,教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)材料提出問(wèn)題,放手讓學(xué)生自主合作尋找相關(guān)資源。學(xué)生對(duì)資源的篩選及梳理過(guò)程就是學(xué)生與自己的一場(chǎng)對(duì)話,是自我探究、自我內(nèi)省的過(guò)程,因而具有浸潤(rùn)性。第三,資源應(yīng)是能夠互動(dòng)的。這種互動(dòng)可以表現(xiàn)為師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。教師若沿用教材資源,在課堂中根據(jù)教材內(nèi)容提出的問(wèn)題往往是一種要點(diǎn)化、抽象度高的問(wèn)題,學(xué)生容易根據(jù)預(yù)習(xí)在教材中順利找到答案,這種所謂的師生互動(dòng)是淺層次的,不是真正的互動(dòng)。教師在教學(xué)資源的獲取中,注意多提取原始資料,多提出原始問(wèn)題,這樣既可以拉近師生的距離,又可以拉近課堂與生活的距離,更利于學(xué)生思考的深入,因而也有利于師生之間的真正互動(dòng)。在學(xué)生自主獲得資源時(shí),教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他學(xué)生整合的資源進(jìn)行交互性的價(jià)值判斷、甄別、選取,這種篩選的過(guò)程就是生生互動(dòng)的過(guò)程。
(2)教材的二次開(kāi)發(fā)。教學(xué)資源具有多樣性,教材不再是唯一的、“圣經(jīng)式”的教學(xué)資源。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的需要,教師需要對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā),以解決教材統(tǒng)一性和學(xué)生需求多樣性的矛盾,激活課堂,使其煥發(fā)生命活力。根據(jù)浸潤(rùn)性課堂的特征,教材的二次開(kāi)發(fā)不是簡(jiǎn)單的教材內(nèi)容的裁剪和拼接,而是具有基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)際需要的整體把握和課程創(chuàng)新。美國(guó)學(xué)者古德萊德把課程劃分為5個(gè)層次,即觀念層次、社會(huì)層次、學(xué)校層次、教學(xué)層次和體驗(yàn)層次。[6] 基于浸潤(rùn)理念的教材二次開(kāi)發(fā)實(shí)質(zhì)就是面向?qū)W校層次(校本資源)、教學(xué)層次和體驗(yàn)層次,特別是著力于教學(xué)層次和體驗(yàn)層次,以實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生與資源的浸潤(rùn)。例如,人教版高中地理模塊三“區(qū)域工業(yè)化和城市化”一節(jié)中,教師以一位從皖北農(nóng)村遷移到珠江三角洲的李守銀一家的生活變遷為例,將教材重新開(kāi)發(fā),形成貼近生活的新的案例資源,讓學(xué)生在探究普通外來(lái)民工生活、工作變化及歸因的過(guò)程中體悟區(qū)域工業(yè)化、城市化的特征及產(chǎn)生的問(wèn)題。這種對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)沒(méi)有拋棄教材(教材的案例是珠江三角洲的工業(yè)化和城市化),只是作為教材的補(bǔ)充,是教材走向?qū)W生的橋梁,為浸潤(rùn)性課堂提供了資源保障。
3.過(guò)程維度:黃金分割原理與教學(xué)過(guò)程最優(yōu)
浸潤(rùn)性課堂強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力的“逐漸滲透”,不代表在課堂用時(shí)方面可以隨意浪費(fèi)。浸潤(rùn)性課堂同樣要求在教學(xué)過(guò)程中合理分配時(shí)間,讓高中階段寶貴的課堂時(shí)間向?qū)W生自主學(xué)習(xí)、自主探究?jī)A斜,讓學(xué)生成為時(shí)間的主人?!包S金分割”是教學(xué)過(guò)程優(yōu)化的重要參考指標(biāo),這個(gè)分割在數(shù)學(xué)上與美學(xué)上代表一種最佳的比例關(guān)系在課堂中的運(yùn)用,是追求教與學(xué)用時(shí)的科學(xué)分配,更是指追求以時(shí)間為衡量標(biāo)志的課堂的各種關(guān)系的和諧,這種和諧是浸潤(rùn)性課堂的重要保障和表現(xiàn)。
例如,在學(xué)生參與性教學(xué)中,45分鐘的課堂分為四個(gè)階段。第一階段(5分鐘),同小組學(xué)生對(duì)預(yù)學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論。第二階段(22分鐘),教師隨機(jī)抽取2~3位學(xué)生,依次完成2~3個(gè)內(nèi)容要點(diǎn)的“教學(xué)”任務(wù)。學(xué)生的任務(wù),一是講解相關(guān)內(nèi)容,可以利用多媒體、實(shí)物投影儀及板書(shū)協(xié)助講解。二是對(duì)其學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)和接受其他學(xué)生的質(zhì)詢。三是其他學(xué)生根據(jù)自己的理解程度及對(duì)“授課”學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)。在此階段,教師坐在學(xué)生的座位上做好記錄。一是記錄學(xué)生表述知識(shí)點(diǎn)的邏輯順序,二是記錄學(xué)生講解中存在的遺漏甚至錯(cuò)誤,三是記錄聽(tīng)課學(xué)生的反應(yīng)。第三階段(10分鐘),教師的補(bǔ)充和梳理、評(píng)價(jià)和矯正。第四階段(8分鐘),課堂訓(xùn)練或?qū)W生進(jìn)行自我命題、自我評(píng)價(jià)。在上述四個(gè)階段中,學(xué)生控制的時(shí)間為5+22+8=35分鐘,教師控制的時(shí)間為11+10=21分鐘(在第二階段教師退居幕后,但仍進(jìn)行教學(xué)輔助工作,時(shí)間減半計(jì)算),學(xué)生占總時(shí)間比例為35÷(35+21)=0.625,接近于0.618的黃金分割律,因此整個(gè)課堂表現(xiàn)得比較和諧,學(xué)生的參與和探究時(shí)間比較充裕,教師的主導(dǎo)地位也能夠有時(shí)間保證。
當(dāng)然,黃金分割律只是作為課堂過(guò)程優(yōu)化的一種理念追求,實(shí)際上,課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的黃金分割永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到0.618那樣精妙與準(zhǔn)確,“預(yù)設(shè)”僅僅是黃金分割的預(yù)想假設(shè),離“生成”的現(xiàn)實(shí)的黃金分割還有不可預(yù)知的距離,這或許是課堂永遠(yuǎn)的遺憾,也是促使我們不斷追求的永遠(yuǎn)的黃金分割魅力。[7] 因此,我們可以這樣理解,“黃金分割原理”在應(yīng)用上具有動(dòng)態(tài)性和辯證性,它的意義不在于對(duì)一堂課的時(shí)間或?qū)σ粋€(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)間作機(jī)械的分割,而在于對(duì)課堂時(shí)間實(shí)行科學(xué)的管理,最終的目的是達(dá)到把課堂還給學(xué)生,讓學(xué)生養(yǎng)成自主的習(xí)慣,讓教與學(xué)實(shí)現(xiàn)一種時(shí)間上的和諧,實(shí)現(xiàn)過(guò)程上的優(yōu)化。同時(shí),課程文本、學(xué)生的千差萬(wàn)別,也決定了教學(xué)過(guò)程“最優(yōu)化”的方法一定是最個(gè)性化的方法,需要每一位教師根據(jù)自己的教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生的差異等方面進(jìn)行一個(gè)自我的探索。
總之,在高中新課程教學(xué)實(shí)踐中,浸潤(rùn)性課堂是解決目前存在諸多矛盾的重要策略措施,通過(guò)課前、課中、課后的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)、資源整合、教材開(kāi)發(fā)、過(guò)程優(yōu)化、師生互動(dòng)等形式,讓學(xué)生浸潤(rùn)于“課程之水”中,自由呼吸,自由暢游,讓學(xué)生在樂(lè)學(xué)、善學(xué)的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。同時(shí),浸潤(rùn)性課堂的實(shí)施也有力地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)校內(nèi)涵的發(fā)展。
【注:本文系江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《高中主體浸潤(rùn)性課堂的實(shí)踐研究》(課題編號(hào):D/2009/02/040)的研究成果?!?/p>
(作者單位:常熟市常熟中學(xué),江蘇 常熟,215500)
參考文獻(xiàn):
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