簡述建構主義教學觀精選(九篇)
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第1篇：簡述建構主義教學觀范文
論文摘要:建構主義學習觀認為，學習是一種能動的建構過程，知識是學生根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗建構的。數(shù)學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學課的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學習過程，從而實現(xiàn)數(shù)學知識系統(tǒng)的建構。教師作為學生學習的促進者和引導者，應當著重從實踐上引導學生思考討論，尋找解決方法，達到學習和掌握相關數(shù)學知識的目的。
現(xiàn)代建構主義學習觀認為，學習過程實質(zhì)上是一個構建知識系統(tǒng)的過程。這里“建構”有兩方面的含義:第一，新知識是借助已有的經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構的;第二，改造和重組原有的知識經(jīng)驗以適應新知識，從而形成新的認知結(jié)構。數(shù)學中的新舊知識有一個同化順應的過程，學生在此過程中會自覺不自覺地將舊知識的結(jié)論或方法運用到新知識上，從而根據(jù)自己現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗建構新知識體系。
數(shù)學教學過程是以數(shù)學學習為目的的實踐活動。而數(shù)學學習，正確的方法是實行“實踐和再創(chuàng)造”。正如荷蘭數(shù)學教育學家弗賴登塔爾教授所說，是由學生本人把要學的數(shù)學知識通過實踐去再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造出來。學生是認知的主體，是直接參與研究、實踐和探索的主體。
一、立足課堂，讓學生成為研究者
毫無疑問，在國內(nèi)的學校教育中，數(shù)學教學仍然以課堂為主陣地，課堂教學是使學生獲取數(shù)學知識的主渠道。數(shù)學課實踐教學，并非像物理、化學實驗那樣有專門的實驗課，也并不完全體現(xiàn)在一定要采用“走出去”的形式，而是體現(xiàn)在是否真正地讓每一個學生都成為獲取知識的研究者，身臨其境地去發(fā)掘知識。這個實踐性，體現(xiàn)在三個方面。其一，揭示知識背景。從數(shù)學家的廢紙簍里尋找實踐的痕跡，讓學生看到，面對一個新問題他們是如何去實踐的。其二，創(chuàng)設問題情境。要讓學生親自去實踐、去研究，教師要給學生一個形象生動的、實在的對象，使學生親臨其境，體驗研究的氛圍。其三，暴露思維過程。教師不僅要提供成功的范例，還應展示失敗和挫折，讓學生了解在實踐探索中的艱辛和反復。
比如，講述直角坐標系時，我們用兩條竹竿，裝上箭頭，畫上長度單位，讓學生把這兩根竹竿以互相垂直的狀態(tài)平放在學生座位中，以某個學生作為原點，然后讓其他學生說出自己的坐標。教師啟發(fā)研究:1)不確定原點，能確定每個同學的位置嗎?2)不確定竹竿上的長度單位行嗎?3)沒有箭頭的竹竿，能確定那個方向嗎?這樣，坐標系三要素也就非常清楚了。即使是三維坐標系，只要用三根竹竿，也可找出不同樓層的學生座位的坐標。這種實踐教學法，比黑板上畫兩條、三條直線表示坐標系高明多了?？梢栽囅胍幌?，通過這種實踐教學，整個課堂是多么的生動，學生身處其中，由被動的學習者成為問題的研究者，從而活躍了學生的思維。
數(shù)學思維的形成其實是一個很自然的過程，學生的數(shù)學知識建構也是一個自然的過程。課堂是學生獲得知識的主陣地，課堂也應成為學生實踐的主要場所。研究不一定非到專門的“研究室”，課堂就是學生的“研究室”。教師不必包攬學生的一切，學生自己可以做的事就讓他們?nèi)プ霭桑M管有時候他們是那么的幼稚，也曾走了那么一段彎曲的小道。
二、突破傳統(tǒng)，讓學生成為探索者
在傳統(tǒng)的數(shù)學教學中，是教師先作講解，而后讓學生去做練習，嘗試解答有關的習題。其潛在的假設是學和做是兩個過程，通過教師講而學，通過做來鞏固學。建構主義學: 習觀的教學理念是，作為認識對象的知識不像實物一樣，可以由教師傳給學生，學生的數(shù)學知識不是由教師“教”會的，而是由學生自己“做”會的。因此，建構主義學習觀以另一種路徑來設計教學，即在“做”中學，在解決問題過程中學。在這個過程中，教師要幫助學生突破傳統(tǒng)的想法和做法，讓學生以“探索者”的身份積極投身到教與學的活動中。課堂上的教學活動，在師生之間應有問有答，有議論、有研討、有質(zhì)疑，有成功也允許失敗。比如，在數(shù)學問題的設置中，通常是給出已知條件，求解未知結(jié)論，而且在傳統(tǒng)中往往給出的已知條件恰好夠用，不多不少。能不能在課堂的教學中，數(shù)學問題的設置給出的已知條件可以多一些，讓學生去分析，刪除一些多余的條件;或者少給一些條件，讓學生補充;是否可以給出問題的結(jié)論要求，讓學生探求結(jié)論成立的條件;甚至讓學生圍繞知識自己去尋找問題，自己去分析解決問題。
數(shù)學一直以來被認為是演繹科學，貫穿其中的是“定義———定理———證明———體系”，但都隱去了數(shù)學產(chǎn)生及數(shù)學家們創(chuàng)造活動過程中的其他因素，展示給學生的只是組織好了的數(shù)學系統(tǒng)，其結(jié)果只能是越學越走向僵化。數(shù)學實踐教學，給數(shù)學教學注入了一股新的活力，當今“實驗幾何”“、數(shù)學建?；顒印薄?、數(shù)學實驗室”等遍地開花。通過突破傳統(tǒng)，讓學生自己去探索這種數(shù)學活動教學，有助于學生形成良好的數(shù)學經(jīng)驗和意識，獲得靈敏的數(shù)學感覺。
三、體驗生活，讓學生成為實踐者
數(shù)學知識來源于生活，在實踐中產(chǎn)生，并在實踐中不斷完善。一般情況下，人們的數(shù)學學習活動有三種形式:一是接受學習;二是發(fā)現(xiàn)學習;三是體驗學習。體驗學習是指人在實踐活動當中，在情感、行為的支配下，通過觀察、嘗試，體驗知識的來源，積累和更新知識，最終構建新知識的過程。這種體驗生活的學習形式最能活躍人的思維。讓學生體驗身邊的生活，關心身邊的數(shù)學，教會學生善于用數(shù)學的眼光來審視客觀世界中豐富多彩的數(shù)學現(xiàn)象，讓學生成為建構數(shù)學新知識的親身實踐者，是數(shù)學實踐教學的一個重要方面。
引導學生學會體驗生活中的數(shù)學，以實踐者的身份去學習數(shù)學，這樣經(jīng)過實踐活動進行思維的鍛煉，抽象的概念就能在學生自身的體驗過程中逐漸具體化，這為進一步的理性的思考打下基礎。當解決一個問題看起來比較困難時，人們會想方設法尋找一種更好的辦法去突破。學生們的這一體驗比數(shù)學知識本身更為重要，也更有價值。
四、倡導合作，讓學生成為參與者
數(shù)學的學習，只有通過學生自身的建構活動并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在體驗，才可能是有效的。因而，學生積極參與教學活動，不但參與學，還要參與教。這種參與，是全方位的。要由教師單獨演繹推導，變?yōu)閹熒餐角?由解題給學生看變?yōu)橹笇W生解題;由教師攻克難點變?yōu)橹笇W生攻關。讓學生真正參與到教學的全過程中來，具體應包括:
1.參與教學目標的制定
教學目標不應只是教師一人心中有數(shù)，而應讓全體學生心中有數(shù)。在某一段時間內(nèi)學多少，學生應該知道。
2.參與教學重點的選擇
讓學生明確本章本節(jié)本課的中心任務，抓住核心，確定學習的主攻方向。
3.參與教學難點的突破
突破難點不是由教師單槍匹馬上陣，而是在教師帶領下，由學生自己去沖鋒陷陣。
4.參與領悟過程
鼓勵學生主動地提出問題，而不是被動地回答問題。只有學生主動地提出問題，才是學生思維深處的思考，才能深深扎根于腦海中。
5.參與練習、習題和試題的設計
布置一些由學生自編自解的問題，即某些考試可以由學生自己命題考同學，自己命題考自己。
第2篇：簡述建構主義教學觀范文
關鍵詞：實踐教學研究；建構主義理論；信息管理專業(yè)；數(shù)據(jù)挖掘
中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0197-02
一、引言
隨著數(shù)據(jù)挖掘、商務智能技術的快速發(fā)展與廣泛應用，作為綜合型應用型人才的信息管理專業(yè)的本科生必須在掌握一定理論知識的前提下熟悉數(shù)據(jù)挖掘的實踐操作，能夠根據(jù)實際數(shù)據(jù)構建數(shù)據(jù)倉庫的多維模型、進行聯(lián)機分析處理，并能結(jié)合案例主動思考分析，熟練選擇合適的數(shù)據(jù)挖掘方法解決管理領域的問題，得出數(shù)據(jù)挖掘的結(jié)論。這就對數(shù)據(jù)挖掘課程的實踐教學提出了很高的要求。數(shù)據(jù)挖掘是一門與多學科交叉的綜合課程，其課程內(nèi)容豐富、課程案例和使用工具具有多樣化特征，這使得實踐教學設計的方案的可選擇性增強了，同時也對選擇適合的內(nèi)容、案例與工具并設計成一個完善的系統(tǒng)化的實驗增加了難度。
二、基于建構主義理論進行實踐教學設計
1.建構主義理論與實踐教學目標。建構主義理論強調(diào)，學生通過以往的學習和經(jīng)歷已經(jīng)形成了對客觀事物的基本理解和認識，已具備了一定的知識結(jié)構，學習的過程是學生個人的知識儲備與知識結(jié)構和外界影響相結(jié)合，并在結(jié)構過程中繼續(xù)主動地建構自己新知識結(jié)構的過程[1]。
基于建構主義理論，給出數(shù)據(jù)挖掘課程實踐教學的主要目標即為在原有理論知識理解的基礎上，在新的教學實驗情景下不斷學習和理解，最終熟悉了實驗情景、掌握了課程設計的應用，還能改達到對原有知識的深刻理解，進而能在新的實驗情景和新的應用案例下有啟發(fā)式的想法和思路，進行獨立的思考和研究。具體包括：鞏固已學習知識、加深對理論知識的理解，實驗內(nèi)容設計與教材理論體系一脈相承，有助于學生系統(tǒng)化理解本課程；深刻理解數(shù)據(jù)挖掘多步驟之間以分析為驅(qū)動、以數(shù)據(jù)相銜接的前后關系；訓練學生對管理問題的抽象能力，培養(yǎng)學生學習興趣。通過管理實例深刻體會到數(shù)據(jù)挖掘方法的重要性和實用性，培養(yǎng)學生對課程的興趣，引導學生學會科學思考問題、提煉問題；熟悉主流軟件，為學生踏入數(shù)據(jù)倉庫與數(shù)據(jù)挖掘領域做好鋪墊。實驗使用業(yè)內(nèi)流行的數(shù)據(jù)整合軟件和商務智能軟件進行實驗設計，使得學生的實踐適應技術的發(fā)展。
2.基于建構主義理論選擇實驗工具與實驗案例。建構主義認為，學是與一定的情境相聯(lián)系的。學習情境是學生可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，一個良好的實踐教學情景設計對學生學習要有明顯的激發(fā)和引導作用。
在案例選擇時，教師可以為學生提供一種典型的案例背景，在這種背景下的研究方法可以給予較多的輔導，使學生首先熟悉實驗工具的環(huán)境，以及實驗工具、實驗案例與實驗內(nèi)容和原理的融合。再準備一些其他的經(jīng)典案例供學生自由選擇，鼓勵學生用已有的知識來尋找最佳解決方案。這樣，就促進了學生對知識、能力的遷移，并使得這一過程成為學生能力和自我有意識的調(diào)節(jié)過程。在確定軟件選擇方案方面，根據(jù)對國內(nèi)外調(diào)研情況的分析[2]，數(shù)據(jù)挖掘?qū)嵺`模塊的工具的選擇，可以分為以下三種情況：一是使用基本工具編程實現(xiàn)算法；二是直接使用具備數(shù)據(jù)整合、多維數(shù)據(jù)建模等方法的商務智能工具；三是使用數(shù)據(jù)挖掘軟件進行數(shù)據(jù)建模或編程開發(fā)。根據(jù)信管專業(yè)培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標，后兩種模式較為適合?？梢葬槍W生基礎知識的掌握情況，選擇合適的工具為學生設計綜合性實驗，并在實驗后期留一部分自由度，讓學生自己設計數(shù)據(jù)倉庫、進行數(shù)據(jù)挖掘，并對挖掘結(jié)果進行多種形式的展示。
3.基于建構主義理論設計實驗原理與內(nèi)容。建構主義理論認為，意義建構是整個學習過程的最終目標，即認識事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過“同化”和“順應”來完善和豐富個體的認知結(jié)構[1]。“同化”是利用原有認知結(jié)構中的有關經(jīng)驗去學習當前的新知識，并對新知識進行過濾或改變，原有框架的一部分。如果原有經(jīng)驗不能“同化”新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構進行改造與重組。[3]
基于建構主義理論進行實踐教學活動設計，需要圍繞意義建構目標而展開，需要在安排實踐教學課程前，明確理論課程的主要框架，并遵循已有的理論框架和邏輯結(jié)構安排實踐環(huán)節(jié)，這樣學生就能夠更有效地從學習過程中理解當前實踐內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律及其互相聯(lián)系。
實驗原理實際就是實驗所選擇的理論和方法基礎，在實驗設計時最好能依據(jù)課堂內(nèi)容進行選擇，并注意最好選擇按照課堂內(nèi)容的順序前后銜接，這樣更加符合建構主義的教育方法。實驗內(nèi)容就是以與學生專業(yè)相符合的案例和案例的數(shù)據(jù)，應用實驗原理進行實驗的設計。在本課程中主要的實驗原理是：應用數(shù)據(jù)預處理抽取、轉(zhuǎn)換和裝載方法，對原始數(shù)據(jù)進行整合和裝載；應用數(shù)據(jù)倉庫的OLAP技術，建立星型模式的多維數(shù)據(jù)模型，并進行OLAP操作，應用多維數(shù)據(jù)展示技術進行數(shù)據(jù)展示；應用數(shù)據(jù)挖掘分類與預測方法，對多維數(shù)據(jù)建模、預測，并使用報表工具展示挖掘的結(jié)果。主要實驗內(nèi)容包括：數(shù)據(jù)集成與轉(zhuǎn)換，使用Pervasive軟件實現(xiàn)數(shù)據(jù)存儲格式轉(zhuǎn)換、集成；進行Mstr商務智能軟件的基本配置，并將實驗1的數(shù)據(jù)裝載到軟件的數(shù)據(jù)倉庫表中，為實驗3做準備；數(shù)據(jù)倉庫與多維數(shù)據(jù)的OLAP操作，使用商務智能軟件針對原始數(shù)據(jù)建立星型模式多維數(shù)據(jù)模型，實現(xiàn)多維數(shù)據(jù)模型的OLAP操作，掌握商務智能軟件的數(shù)據(jù)展示功能；數(shù)據(jù)挖掘方法應用，創(chuàng)建季度指數(shù)度量，進行數(shù)據(jù)挖掘前的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，并創(chuàng)建訓練度量實現(xiàn)對銷售量的預測。
4.基于建構主義理論設計實踐教學方式和方法。在建構主義理論下，教師需要由傳統(tǒng)的知識的傳授者與灌輸者轉(zhuǎn)而成為實踐教學的設計者、組織者、引導者。教師要引導學生形成分析問題的思路，啟發(fā)學生對實踐活動進行評價、反思和討論，幫助學生深刻理解學習內(nèi)容并形成新的認知結(jié)構。從課程內(nèi)容安排上分析，建構主義強調(diào)“支架式教學”，即為學習者的知識建構提供一種概念框架[4]。為此，要在安排實驗前對實驗任務加以分解，形成逐漸遞進式的概念框架，便于由淺入深逐步引入實踐內(nèi)容。例如，對于第三個實驗――數(shù)據(jù)倉庫與多維數(shù)據(jù)的OLAP操作，教師首先帶大家回顧多維數(shù)據(jù)模型的星型模式、OLAP操作和多維數(shù)據(jù)展示三部分理論課內(nèi)容，再分析案例數(shù)據(jù)，引導學生思考如何對案例數(shù)據(jù)進行處理，然后給出答案，加深對原來這三部分內(nèi)容的理解。從對學生的引導和教學方法上來說，應該充分發(fā)揮學生的主動性，鼓勵學生大膽探索，主動觀察和認識客觀事物，并鼓勵學生在在實踐中重新整合頭腦中原有的知識，通過討論、思考的過程加深對客觀事物的認識。在條件允許的前提下，為學生提供更多的案例訓練的機會，加深對知識的理解和知識架構的豐富與完善。本實驗選用的實驗模式為小組討論、教師引導、上機實驗相結(jié)合的方式，使用的具體方法有錄制實驗教學視頻，引導學生思考初始數(shù)據(jù)蘊含的管理問題，畫出課程知識點與實驗過程、軟件使用關系圖等方式。
三、實驗效果與結(jié)論
使用建構主義理論設計實踐環(huán)節(jié)，事前給學生做好知識架構的鋪墊，針對入門級實踐，進行原理的講解與回憶、進行實驗過程的引導思考與詳細講授，同時提供更多情景資源給學生訓練；對深入研究型的部分，給學生較大自由度，由學生自己完成。該門課程多數(shù)學生能夠獨立完成實驗過程，并且能夠在實驗過程中較好地理解實驗原理，分析管理問題。本實驗綜合效果較好，隨著數(shù)據(jù)挖掘在信息管理專業(yè)中重要性的增強，在教學實踐中增加課時的可能性很大，繼續(xù)使用建構主義理論進行實踐環(huán)節(jié)設計對學生也更有好處。
參考文獻：
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第3篇：簡述建構主義教學觀范文
【關鍵詞】建構主義；三突破教學法；原則
建構主義學習理論和教學理論認為學習者是帶著生活中所形成的經(jīng)驗來參與課堂學習活動的。學習并不是一個學習者被動接受信息并進行鞏固和強化的過程，而是一個學習者主動選擇和加工外部信息并進行信息建構的過程。因此，學生學習外語知識的過程不是簡單地由教師向其進行傳遞，而是由學生自己在已有經(jīng)驗基礎之上進行英語知識建構的過程?；诮嬛髁x的三突破教學法即突破教師、突破教室、突破教材的教學法。這種教學法有一個明確的破除應試教育，著重培養(yǎng)學生能力的目標；有一個堅定的重實踐、重運用的交際方向；有三項具有改革特色的教學理論觀點和基本教學原則，即：堅持師生結(jié)合、學生為主體、“一勺水引無窮水”的外語教育觀和外語獲得的學生決定論；破除“教師中心”模式，形成“大學生、小教師”的教學原則和配套方法。
一、建構主義的三突破教學法概述
建構主義的三突破教學法即突破教師、突破教室、突破教材的教學法。這種教學法有一個明確的破除應試教育，著重培養(yǎng)學生能力的目標；有一個堅定的重實踐、重運用的交際方向；有三項具有改革特色的教學理論觀點和基本教學原則，即：堅持師生結(jié)合、學生為主體、“一勺水引無窮水”的外語教育觀和外語獲得的學生決定論；破除“教師中心”模式，形成“大學生、小教師”的教學原則和配套方法。堅持社會化開放的、動態(tài)的外語實踐獲得觀，破除傳統(tǒng)的“課堂中心”；實施課內(nèi)外，校內(nèi)外結(jié)合、教學玩樂用結(jié)合的“社會化大課堂”的教學原則和實施方法；體現(xiàn)相近層面的多種語言教材輸入的外語獲得大教材觀，破除習慣的“課本中心”，實現(xiàn)自編、自選、自薦材料與必修課本結(jié)合的“大教材”原則和方法。
二、建構主義的三突破教學法原則
1. 突破教師中心的原則
突破教師中心的原則，即在教學過程中構成由學生為主體、教師為引導而的師生結(jié)合原則，形成“大學生，小教師”的位置關系，道破工區(qū)學習過程中的“教師中心論”。外語能力的獲得不是靠老師教出來的。獲得用外語交際的能力決定因素是學習者。教師不可能把能力教給學生，是學生自己在教師的引導幫助下一點一滴的積累起來的。在外語教學的全過程中，師和生共存，但學生是教學活動的核心與根本。所以，應把學生真正當成教學活動的主體。教師的最主要作用是“引導”，即啟發(fā)，幫助，指導學生學習，使學生肯學、會學、樂學。（孫長順）
教師要從“臺上圣人”改為“身邊向?qū)А薄＃ㄇ匦惆祝?005）教師其實是學生的“學習伙伴”，與學生共同進行合作式教學。教師必須從“教”的權威的束縛中解放出來，以對等的身份和學生一同頭陀教學活動，給學生提供和創(chuàng)造發(fā)揮主觀能動性學習的機會，外語教學尤其如此。因而，交際化的外語教學中，教師和學生首先都是平等的交際人和參與者，只是教師多一種責任和功能，需要時給學生以指點和幫助，絕對不應該以盛氣凌人的說教者的身份出現(xiàn)。
突破課堂中心的原則
突破課堂中心的原則，即社會化動態(tài)的外語實踐大課堂原則，形成“大課堂，小教室”。學會外語不能單靠課堂教學，而要突破教室，通過不斷變化的社會化的外語教學實踐。既然外語是學生自己學會的，用外語進行交際的能力也得學生在交際實踐中去鍛煉、培養(yǎng)。所以外語教學不能局限于教室，而必須把學生的學、用、玩以及教師的引導、教授相結(jié)合，通過不斷地在課內(nèi)外、校內(nèi)外的外語運用實踐才能真正形成。教師在具體的工作中，應該打破舊的“課堂中心”的束縛，使學生除了在教室里用心學習，還常常跳出教室，把所學外語用在生活中。比如，引導學生聽廣播，讀報紙，看電視，聽錄音，用所學外語材料排節(jié)目、練唱歌、搞辯論、講笑話；英語角里老友新生互訴心曲，演講會上激昂慷慨……，由此實現(xiàn)“課內(nèi)外校內(nèi)外結(jié)合，教學用樂玩結(jié)合”的社會化大課堂。
外語實踐大課堂是實現(xiàn)外語教學過程交際化的良好途徑。建構主義的三突破教學法把它看作外語學習者的“復樂園”。
在社會化大課堂的教學中，學生能有一個接近真實的交際條件環(huán)境，可以使英語學習，理解，運用結(jié)合起來，既能激發(fā)興趣，又易滿足成就感。這里打破的不僅是小課堂，實際上也打破了
2.突破課本中心的原則：
突破課本中心的原則，即輸入相近層面多種語言材料的原則，形成“大教材，小課本”。建構主義的三突破教學法認為單靠課本不能達到培養(yǎng)外語運用能力的目的，主張從與教學大綱要求在內(nèi)容、難度方面相近層面的語言題材中，自編、自選、自薦一些在社會化實踐課堂中適用的材料，使它與課本相結(jié)合，作為實際學習的活動材料。這樣作，既可使教材更切合學生需要，從而激發(fā)學習動力；也可“稀釋”課本難度，提高新材料的復現(xiàn)率，并增加輸入量和擴大輸入信息。
通常情況下，教師的教學是圍繞教材進行的，它是最重要的學習材料，其它必須圍繞著它來進行。在Krashen的理論中，有一個叫做監(jiān)控假說，主要講述的是輸入原則：只要當語言材料的水平略高于我們現(xiàn)今能力的水平時（i+1），教學才能是成功的。我給學生提供了多種學習渠道，多種學習材料。
破除課本中心不僅需要觀念的轉(zhuǎn)變、教法的創(chuàng)新，技巧的藝術，這需要教師付出很多精力才行，事實上，這一點真是說起容易做起來難啊，這要求教師要持之以恒，結(jié)合不同班級不同的授課內(nèi)容，不斷研究，不斷翻新，進而創(chuàng)新。
三、總結(jié)
實踐表明，建構主義的三突破教學法的交際教學思想、教學手段是切實可行的，這種教學法適應學生實際運用語言的需要。
參考文獻：
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第4篇：簡述建構主義教學觀范文
關鍵詞：建構主義 英語教學 以學生為中心
1、引言
隨著社會對高級應用性技術人才的需求不斷加大，高職高專教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。高職高專英語教學也備受關注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調(diào)打好語言基礎和培養(yǎng)語言運用能力并重，著力培養(yǎng)學生使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現(xiàn)存的若干突出問題及原因，并根據(jù)建構主義理論指導來探討如何針對現(xiàn)存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。
2、高職英語教學現(xiàn)狀分析
目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調(diào)查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：
2．1高職學生的語言基礎薄弱
與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統(tǒng)的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎的時態(tài)、語態(tài)都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出。可見，高職學生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。
2．2內(nèi)容滯后，缺乏實用性
目前，絕大部分高職英語教材仍然側(cè)重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內(nèi)容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。
2．3傳統(tǒng)的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面
2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者
英語課堂教學的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據(jù)筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現(xiàn)的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調(diào)動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。
2．3．2教學手段的局限性
在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現(xiàn)代化的多媒體和網(wǎng)絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。
2．3．3教師與學生缺乏溝通
師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。
2．4考核手段單一
目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質(zhì)進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。
3、建構主義學習理論指導下的高職英語教學
3．1建構主義學習理論
建構主義又稱結(jié)構主義，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發(fā)展了建構主義理論。建構主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容和書本的能力，而是由學習者自身的經(jīng)驗以及他人協(xié)作的結(jié)果決定的。建構主義強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”四大主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還情調(diào)以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w構建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。
3．2建構主義學習理論對高職英語教學的啟示
我國高職高專英語教學現(xiàn)狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：
3．2．1轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念
建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認識主體作用。在過去傳統(tǒng)的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結(jié)果，學校培養(yǎng)出來的學生普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學生為中心的教學理念?！耙詫W生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉(zhuǎn)交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性，把當前所學內(nèi)容盡量和以往所學內(nèi)容聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。
3．2．2設計學習任務，創(chuàng)設理想的英語學習情境
第5篇：簡述建構主義教學觀范文
關鍵詞：三突破教學法 聽力教學 大學英語
中圖分類號：H3199文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）23-0198-01
一、簡述建構主義的三突破教學法
建構主義的三突破教學法即突破教師、突破教室、突破教材的教學法。這種教學法有一個明確的破除應試教育、著重培養(yǎng)學生能力的目標；有一個堅定的重實踐、重運用的交際方向；有三項具有改革特色的教學理論觀點和基本教學原則，即：堅持師生結(jié)合、學生為主體、“一勺水引無窮水”的外語教育觀和外語獲得的學生決定論；破除“教師中心”模式，形成“大學生、小教師”的教學原則和配套方法。堅持社會化開放的、動態(tài)的外語實踐獲得觀，破除傳統(tǒng)的“課堂中心”；實施課內(nèi)外、校內(nèi)外結(jié)合、教學玩樂用結(jié)合的“社會化大課堂”的教學原則和實施方法；體現(xiàn)相近層面的多種語言教材輸入的外語獲得大教材觀，破除習慣的“課本中心”，實現(xiàn)自編、自選、自薦材料與必修課本結(jié)合的“大教材”原則和方法。
聽力課是英語專業(yè)教學基礎階段的課程之一，也向來被認為是諸多基礎課中較為容易講授的一門。然而，實踐使筆者感到，要想上好聽力課卻并非易事。兩年來筆者在英語專業(yè)大二年級的聽力教學中，運用建構主義的三突破教學法講授聽力課，反復實踐該教學法，取得了很好的效果。
二、在大學英語專業(yè)聽力教學中的實踐
（一）多和同學接觸談心
教師可以在課前、課間和課后多多與學生交流，知道學生們的喜好，把他們興趣愛好，與教學內(nèi)容融合到一起，使教學效果達到優(yōu)化。
（二）教師要有幽默的語言和隨和的教態(tài)
教師應該有隨和的教態(tài)以便創(chuàng)造平等氛圍和非正式環(huán)境，形成“生不生，師不師”的關系模式。無論是在講解、還是在指導、又或是輔導答疑，教師都盡可能使用詼諧幽默的語音，這樣老師與學生之間的距離差縮短，就會產(chǎn)生師生間的交際愿望和接近想法，從而體現(xiàn)老師的吸引力。然而，能做到這一點還是比較困難的。如果老能夠做到的話，要求他的知識能力和全面修養(yǎng)都必須達到一定水平和境界。
（三）注重課堂形式呈現(xiàn)方式多種多樣
聽力是大學英語專業(yè)學生很頭疼的一門課，他們普遍覺得聽力太難了，自己的水平太差。如果聽力老師在聽力課上，內(nèi)容和練習形式單一，就會使學生產(chǎn)生厭學情緒，對聽力內(nèi)容失去信心，根本無法提高他們的聽力水平。為了讓學生在聽力過程中注意力集中，就要求教師采用靈活多樣的教學方法，教學內(nèi)容要盡可能豐富多樣，這樣才能使學生們愿意聽，喜歡聽。例如在聽力課上，在聽過一段內(nèi)容后，教師可以放英文歌曲，讓學生寫歌詞，調(diào)動學生學唱英語歌曲的積極性；又或是放一小段英文電影，讓學生分角色模仿；這些活動可以有效地調(diào)動學生聽力的興趣而且還能活躍課堂氣氛。
（四）注重訓練方法的多樣化
第一，倡導整體聽力訓練，精聽與泛聽并舉以獲取信息，泛聽著眼于整體意義，后續(xù)精聽聚焦于細節(jié)；第二，輸入與輸出相結(jié)合，將“聽”這種接受性技能與“說”這種產(chǎn)出性技能結(jié)合，在邊聽邊議與先聽后議中完成任務型練習；第三， 對聽力背景的熟悉，聽力圖式的挖掘豐富，聽力文本的題材和體裁分析，可幫助學生形成定向思維，加強聽力訓練的預見性和目的性，有助于學生對聽力材料的預測；第四，教師在有目的地訓練學生的聽力技巧（如對細節(jié)、特定詞匯的把握）的同時，還要注重對學生聽力理解能力（如聽大意、抓要點、推測等能力）的培養(yǎng)；第五，實驗教材倡導開放式的聽力訓練，允許一個聽力問題有不同的答案，旨在訓練學生的發(fā)散思維能力；第六，重視聽力訓練材料的真實性，選材都來源于學生的實際生活，
三、結(jié)語
在大學英語專業(yè)開設的各門課程中，聽力是一門比較難的課，因為學生本身聽力水平有限，再加上聽力內(nèi)容不夠與時俱進，對于英語教師來說，要取得比較完美的教學效果，努力營造一個良好的課堂氣氛，并根據(jù)授課特點靈活運用教學技巧，不斷完善教學方法是十分必要的。如何有效地將聽力內(nèi)容與教學方法相結(jié)合，不斷提高英語專業(yè)學生的聽力水平，值得深入探討。實踐表明，建構主義的三突破教學法的交際教學思想、教學手段是切實可行的，這種教學法適應英語專業(yè)學生的要求的，也是學生實際運用語言的需要。
參考文獻：
[1]扈彩霞.關于大學英語聽力教學的思考[J].廣西大學學報（哲學社會科學版），2007（5）.
第6篇：簡述建構主義教學觀范文
關鍵詞:多媒體網(wǎng)絡教學 建構主義 學習理論 英語學習
國家教育部在新《課程要求》中提出了“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的大學英語教學目標，同時對教學模式的改革提出了指導性意見，即“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展。另外，新教學模式在充分利用現(xiàn)代信息技術的同時，也要充分考慮和合理繼承現(xiàn)有教學模式的優(yōu)秀部分?！?/p>
但是教育部提出的理論性指導意見，在具體操作中仍有諸多問題有待探索，如:如何培養(yǎng)習慣于依賴教師的中國學生的自主學習能力，如何將現(xiàn)代教育技術融人英語教學中，如何“合理繼承現(xiàn)有教學模式的優(yōu)秀部分”。這些問題既是廣大高校英語教師在實際教學工作中關注的問題，也是英語教學改革中巫待解決的問題。作為改革試點學校之一，江西財經(jīng)大學以教育部外語教學改革精神作為指導，結(jié)合本校學生的特點，以建構主義理論為指導對教學模式改革作了積極的探索。
一、建構主義學習理論
二十世紀后期，認識理論的一個重要分支—建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義的鼻祖是瑞士學者皮亞杰(Jean Piaget)以及前蘇聯(lián)心理學家LevVygorsky。他們最先提出了以內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規(guī)律，認為人的認知是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起相關的知識概念，從而使自身的認知能力得到發(fā)展(( Ausbuld,1964)。隨后，這一觀點用于解釋和探討語言學習過程。首先，建構主義學習觀點認為知識是學習者在一定的情境下，即社會背景下，借助其他人的幫助，利用相應的學習資料通過意義建構的方式而獲得的。其次，由于語言學習是在一定的情境下，通過人際間的協(xié)調(diào)活動而實現(xiàn)的，因此建構主義學習理論強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”四個主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還認為，學習者獲得知識不完全決定于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容和書本的能力，而是由學習者自身的經(jīng)驗以及與他人協(xié)作的結(jié)果決定的。RI同時，建構主義學習理論認為教師應該成為學生建構意義的幫助者，這就要求教師在教學過程中盡可能地激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，并通過設計符合教學情境和提示新舊知識的聯(lián)系，幫助學生建構所學知識的意義。建構主義學習理論的提出，使人們認識到語言學習在一定的情境下是一種合作主動的過程。
二、多媒體網(wǎng)絡教學軟件制作與網(wǎng)絡教學
大學英語教學可以通過多媒體網(wǎng)絡教學軟件給出具體的情境，使學生看到圖文并茂，視聽一體的交互集成信息。集成信息的傳遞加速和改善了學生對信息的理解，產(chǎn)生親切感，激發(fā)學生用所學語言進行交際的愿望，從而集中學生的注意力，使學生不再是被動的信息接受者。在這樣的學習環(huán)境中，學生可以根據(jù)自己的學習興趣、愛好、能力和程度來選取學習的路徑，確定學習的內(nèi)容和數(shù)量，選取適合自己的學習難度。由于學生在學習的動機、能力、方法及個性等方面的差異，其語言學習的效果也各不相同。例如，有的學生喜歡通過閱讀方式積累詞匯，有的學生通過做習題來記憶詞匯，而有的學生更愿意按照詞匯表來有序地背誦單詞。多媒體課件充分考慮到學生間個體語言習得的差異，設計了靈活多樣的語言場景和教學內(nèi)容，以滿足不同類型學生學習的需要，學生通過人機對話形式不斷調(diào)整自己的學習過程，學習的效果可以由電腦及時地反饋和評價。這樣的學習環(huán)境有利于因材施教，有利于學生能力的培養(yǎng)和智力的開發(fā)，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。
美國教育專家Moore (1989: 23)說:“真正的學習就是讓學生經(jīng)歷、體驗和再創(chuàng)造?！崩糜嬎銠C多媒體可以大量模擬現(xiàn)實，使學生在虛擬的學習場景中獲得與現(xiàn)實世界較為接近的學習體驗，從而突破教育時空的限制，加速學習和生活的融合。大量的語言輸人是語言習得機制發(fā)揮作用的必要條件。如Krashen(1982)所說，只有為語言學習者提供大量可以理解略高于學生現(xiàn)有語言水平(即i+1)的語言輸人，才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。網(wǎng)絡教學正是由于現(xiàn)階段我國英語學習者語言輸人環(huán)境不足而誕生的，反映了學習者的需求。同時，合理運用多媒體網(wǎng)絡技術，不僅可以為學生創(chuàng)設逼真的語言學習環(huán)境，還可以使教學內(nèi)容更加生動有趣，教學成果事半功倍。如用多媒體技術制作精美的卡通人物提出問題，有趣的動畫效果能解除學生對提問的緊張情緒，讓學生自然地參與討論;利用Powerpoint制作的課件進行教學，可以把標準的文字以動態(tài)的效果一幕幕生動地展開，需要時還可以把一些反映重點和難點的動畫有選擇地反復觀看;利用flash和Authorware制作的課件，動感更強，而且在視屏上打破了習慣的約束，造成新奇感和震撼感，引發(fā)學生無盡的遐想，激發(fā)了他們探索的欲望。另外多媒體網(wǎng)絡教學系統(tǒng)提供的WWW瀏覽服務也頗有用武之地:一方面，教師可以用Word將文字和語言素材融人自制的外語教學網(wǎng)頁，供學生自由選取，可淺可深，可詳可略;另一方面，Internet時空里大量的原版語言和材料使學生能夠接觸到更多層面的語言信息?？梢?，在多媒體網(wǎng)絡教學所創(chuàng)造的學習環(huán)境里，純正的語言，精美的畫面，隨進隨出的課件設計，從聽覺、視覺、使用便捷等方面都有效地激發(fā)了學生的語言學習興趣。
第7篇：簡述建構主義教學觀范文
《商務模擬工作坊》MOOC是一門在模擬商務環(huán)境下對日常商務工作進行實踐操作的商務英語實訓課程。該課程將線上學習與線下學習相結(jié)合，運用大數(shù)據(jù)時代的信息化教學，改變傳統(tǒng)課堂授課模式，旨在構建商務英語教學的新生態(tài)。本文探討混合式學習理論和建構主義教學觀對商務模擬工作坊MOOC課程建設的指導意義，并在設計理論、研究框架、教學模式、問題診斷等方面提出了MOOC環(huán)境下商務英語實踐教學的實施路徑和策略，并討論這一新教學模式的主要特點及影響。
關鍵詞：
MOOC；混合式學習；建構主義
隨著商務英語專業(yè)建設的不斷完善，以工學結(jié)合為導向的實訓課程已在各大院校商務英語專業(yè)全面展開。對于日漸走向系統(tǒng)化的商務英語實踐教學，大部分課程僅限于有限的課堂實訓，而對于課堂之外如何運用大數(shù)據(jù)信息化教學幫助學生拓展實訓是當前很多院校面臨的教學瓶頸。因此，如何走出教學困境，提高語言實訓課程中自主學習的效果是當下職業(yè)英語教學改革中的熱點，也是各大院校力求突破和解決的一個難題。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年來開放教育領域出現(xiàn)的一種新型課程模式，也是眾多世界頂尖大學正在大力發(fā)展的網(wǎng)絡開放課程。目前國際學界對MOOC的研究工作主要集中在以下幾個方面：①MOOC課程的開放性研究。不同于以往的在線課程，MOOC是一種面向社會公眾的免費教育形式，國外各大高校和機構紛紛加盟，向社會開放優(yōu)質(zhì)課程資源，其背后的原因是互聯(lián)網(wǎng)技術的推動、高等教育成本的大幅攀升以及借助網(wǎng)絡爭奪高等教育市場的需要等；②MOOC教學模式的研究。雖然MOOC具有大規(guī)模、網(wǎng)絡式和開放性等特征，但MOOC的教學模式并不單一，如：研究者馬克（JohnMak）在對目前MOOC實踐進行觀察的基礎上，提出了五種類型的MOOC形式，即講授主義的（Instructivist）、認知主義的（Cognitivist）、建構主義的（Constructivist）、社會建構主義的（Socialconstructivist）和關聯(lián)主義的（Connectivist）；③MOOC對高等教育的影響研究。MOOC的興起給傳統(tǒng)教學帶來了沖擊，也帶來了機遇和挑戰(zhàn)。MOOC教學在加速高等教育的信息化、大眾化、國際化和民主化的同時，也在課程管理、教學模式、教師定位等方面帶來了巨大的變革。中國高校英語MOOC課程建設伊始，相關的MOOC課程仍處于探索階段。有學者從網(wǎng)絡學習的角度闡釋了“聯(lián)結(jié)主義”的理論與原則[1]；也有學者從學習科學和教學設計的視角分析了MOOC背后的人本化學習原則、掌握學習原則和建構主義學習原則[2]；還有學者在研究中強調(diào)MOOC的發(fā)展體現(xiàn)于學習中心的轉(zhuǎn)移，關注學習者興趣的激發(fā)和主觀能動性的發(fā)揮[3]。當今高效的信息化教學模式幫助了學習者在符合自身興趣的情境下主動地開展語言活動，由‘面對面’的線下教學與運用網(wǎng)絡的線上學習所構成的‘混合式’學習已成為外語教學改革的新趨勢。國內(nèi)學者對網(wǎng)絡環(huán)境下大學生英語自主學習能力發(fā)展狀況和學習模式等相關因素的分析已有較多研究，但迄今為止，國內(nèi)學界還缺少在MOOC環(huán)境下對高職高專英語實踐教學的研究經(jīng)驗，相關的理論和操作問題都有待進一步探索和完善。因此，在機遇和挑戰(zhàn)共存的現(xiàn)狀下，對于高職高專英語實踐教學MOOC課程的研究和建設是國內(nèi)職業(yè)英語教育改革中一個值得重視的方向。《商務模擬工作坊》是一門在模擬商務環(huán)境下對日常商務工作進行實踐操作的商務英語實訓課。該課程以工學結(jié)合的授課理念為導向，以現(xiàn)代商務工作的基本內(nèi)容和流程為實訓內(nèi)容，培養(yǎng)學生熟練運用英語有效解決實際商務工作中常見問題的能力，為順利走向職場提供必要的準備和幫助。本文以《商務模擬工作坊》MOOC課程為例，探討混合式學習和建構主義教學理論對商務英語MOOC課程建設的指導意義，并在設計理論、研究框架、教學模式、問題診斷等方面提出了MOOC環(huán)境下商務英語實踐教學的實施路徑和策略，以此建立新的教學生態(tài)，促進學生自主學習行為，為高職高專英語教學改革提供一個具有參考意義的視角。
1商務模擬工作坊MOOC課程設計的理論依據(jù)
混合式學習（Blendedlearning）是當今高等教育中運用網(wǎng)絡技術突破傳統(tǒng)授課方式的一種重要教學手段。其定義是將‘面對面’的課堂教學與網(wǎng)上學習有效結(jié)合來共同完成教學目標[4]。混合式學習的核心在于打破傳統(tǒng)意義上教師面對面的‘線下’授課方式（Off-linelearning），而將大量信息的認知與交流轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)時代的‘線上’學習（On-linelearning），從而使網(wǎng)絡化教學為學習者提供更加高效便捷的幫助。混合式學習作為一種線上與線下相結(jié)合的新型教學模式，讓知識和學習經(jīng)驗的獲得有了新的途徑和媒介，也讓研究者對線上教學在高等教育中的作用和意義有了新的定義與思考。學界對混合式學習的特點和效果進行了大量研究后發(fā)現(xiàn)，混合式學習離不開三個重要的參與因素，即社會參與（Socialpresence）、認知參與（Cognitivepresence）和教學參與（Teachingpresence）[5]。其中，社會參與在混合式學習中指開放的交流和團隊合作。認知參與是指知識建構的脈絡與過程，包括發(fā)現(xiàn)問題、開展探索、綜合歸納和解決問題的程序。教學參與是指在知識傳授或?qū)W習經(jīng)驗獲得過程中的設計、引導與協(xié)助的手段及方法。這三大要素之間的關聯(lián)讓研究者對混合式學習提出了新的理論框架和建構體系。在此框架中，我們不難發(fā)現(xiàn)，社會因素與教學因素的交集在于給學習者設置有效的學習情境，教學因素與認知因素的疊加旨在為學習者選擇合適的學習內(nèi)容。而社會因素與認知因素關聯(lián)所產(chǎn)生的作用則在為學習經(jīng)驗的獲得提供支持性話語，即交流過程中的有效語言。由此可見，混合式學習目標的實現(xiàn)必須依賴這三大要素相互作用所提供的學習情境、學習內(nèi)容以及為獲得學習效果而構建的交際話語。其中，通過社會參與，學生可以自由表達思想，建立學習社區(qū)的歸屬感。而認知參與的過程則是教學目標實現(xiàn)的有效手段。教學參與則是將以上兩者包含的所有元素有機融合，達到理想的教學效果?！渡虅漳M工作坊》作為一門連接商務英語理論與實踐的英語實訓課，在上述三大要素中均體現(xiàn)出較為明顯的關聯(lián)性和可行性。因此，在其MOOC課程的設計中，如何展現(xiàn)該課程混合式學習的情境設置、內(nèi)容選擇以及師生和生生之間的信息交流是該課程MOOC設計的主導方向。此外，建構主義教學觀中所提出的幾大核心理念也在混合式學習理論中得以體現(xiàn)：①以學生為中心構建學習主體。學生是信息的主動構建者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學生建構信息的幫助者和促進者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的傳授者與灌輸者[6]。因此，在商務模擬MOOC課程設計中，學生成為課程展現(xiàn)和演繹的主角，教師則是相關理論知識的橋梁和任務工具的提供者。②注重情境化教學。建構主義教學觀強調(diào)設計圍繞現(xiàn)實問題的學習活動，注重讓學生解決問題，創(chuàng)設能夠獲取知識的架構以及與學習有關的真實情境，使學習者進入與現(xiàn)實相關的情境中開展學習活動。基于此項理論原則，商務模擬MOOC設計中的所有案例和場景均出自真實的商務環(huán)境和工作情境，以此作為學習者對學習內(nèi)容和任務的真實體驗。③注重合作學習。合作貫穿于教學活動始終是建構主義的核心概念之一[6]。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動旨在為知識建構一個廣泛的教學群體，學生在教師的組織和引導下通過討論和交流，共同建立教學生態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題并協(xié)商解決。這一概念也與混合式學習中社會因素的作用有較為相似的融合與關聯(lián)。因此，在商務模擬MOOC課程的任務設計中也充分體現(xiàn)出以小組為單位的工作形式，以此展現(xiàn)合作學習的優(yōu)勢和特點。④對話交流。這是合作過程中不可或缺的基本環(huán)節(jié)，也是達到意義建構的重要手段。與混合式學習中‘支持性話語’的需求相吻合，建構主義強調(diào)教師應放權給教學小組，以便所有學習個體都能參與到明確的團隊任務中為目標實現(xiàn)進行有效交流。小組成員之間必須通過對話商討來完成學習任務，以此增強學生的自主學習意識和團隊意識。除此之外，教師與學生之間的互動也是對話交流的一部分，在課程設計中也有所體現(xiàn)。例如MOOC教學中的后期反饋以及翻轉(zhuǎn)課堂中教師為學習目標的實現(xiàn)和課業(yè)評價提供的支持性話語等?；诮嬛髁x教學觀的理論基礎，《商務模擬工作坊》MOOC課程設計在上述幾個方面進行了較為系統(tǒng)的思考，并在混合式學習理論的指導下對教學設計進行了一系列的研究和改善，在該課程MOOC教學框架和教學目標上提出了新的思路。
2商務模擬工作坊MOOC課程的教學框架及實施路徑
根據(jù)上述理論依據(jù)及課程需求，商務模擬工作坊MOOC課程由‘線上’和‘線下’兩部分構成。其線上課程的設計力求體現(xiàn)混合式學習中的情境化、自主化和交互性的特點。線下課程則以建構主義教學觀為理論基礎，充分體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中以學生為主體，教師為引導的課程反饋和交流方式。該課程在充分汲取混合式學習理論和建構主義教學觀的核心理念基礎上，借鑒了語言學家Cope&Kalantzi提出的多模態(tài)識讀能力教學模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多種交流媒介和方式達到語言的識讀和運用能力，并在此基礎上根據(jù)課程需求和高職高專學生的特點，嘗試建立了符合職業(yè)英語實訓特點的教學框架，即：體驗（Experiencing）、認知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、應用（Applying）四個教學步驟。其中，體驗和認知階段通過‘線上’課程完成，分析和應用階段通過‘線下’面對面的教學完成。該教學框架旨在通過線上和線下混合式教學活動，培養(yǎng)學生在模擬商務情境下，將語言技能與商務知識相結(jié)合，對日常商務工作進行線上和線下的交互性操作。在此教學框架中，研究者強調(diào)了學習理論與實踐的關系及互動過程，并突破了傳統(tǒng)課堂教學，將學習任務從有限的課堂遷移到工作環(huán)境和相關情境，有效完成了抽象理論向具體實踐內(nèi)化的過程。而商務模擬MOOC課程在借鑒Cope的多模態(tài)識讀教學模式的同時，也根據(jù)課程自身特點進行了更多的優(yōu)化和突破。其中，由線上課程完成的‘體驗’和‘認知’階段在課程設計中強化了以學生為主體，教師為協(xié)助的導向，在引入課程的體驗部分均以學生的真實案例和學生自己的作品為素材，創(chuàng)建與此相關的工作情境和問題。認知階段則由教師將語言要點和商務知識以工具箱的形式提供給學生，幫助學習者構建線下任務所需的相關知識，并引導學習者從真實案例著手，思考完成后續(xù)任務所需要解決的重點和難點以及操作的思路和步驟。通過前兩個階段的線上學習，學習者可基本掌握與單元任務相關聯(lián)的理論知識和技能要求，從而順利過渡到后兩個階段的線下學習。分析和應用作為線下‘面對面’的學習階段，則必須以完成前兩項線上學習為前提和基礎才能繼續(xù)進行。而在分析階段，學習者以小組形式對線上課程中的真實案例進行討論和反思，發(fā)現(xiàn)問題并根據(jù)認知部分教師給出的工具提出解決問題的方案。最后的應用階段則需學習者運用線上學習所獲信息和分析階段討論出的方案來完成相關的實訓任務。現(xiàn)以商務模擬工作坊MOOC課程中《求職面試》（Jobinterview）單元為例來簡述該教學階段的操作過程。此單元線上學習部分是由一段二十分鐘的微課構成。其中，體驗階段是以本校商務英語專業(yè)畢業(yè)生參加一家外資企業(yè)招聘面試的真實場景為案例，要求學生觀看此面試場景后找出幾位求職者在面試過程中的優(yōu)缺點以及存在的問題。在隨后的認知階段，案例中的‘面試官’對求職者面試中出現(xiàn)的問題一一解讀，并從職場從業(yè)人員的角度給予求職者面試建議。緊隨其后便是教師根據(jù)面試官的建議將如何應對求職面試的英語語言點和商務常識以職場‘工具箱’的形式提供給學生，并鼓勵學生在后續(xù)任務中選擇使用。通過線上學習的兩個階段，學生體會了求職面試的真實情景，也觀察到與自己身份類似的畢業(yè)生面試過程中普遍存在的問題，同時也獲得了面試場景所需要的語言和商務知識，由此完成了關于求職面試基本知識點的輸入與構建。在隨后的線下學習中，學生帶著線上課程所獲信息，回到面對面的課堂，參與到自己的小組，并在教師的引導下，對線上課程中所要求的關于求職面試的問題進行討論和反饋，給出自己的觀點和建議，隨后以小組為單位，總結(jié)出自己的觀點和改善方案。在此過程中，教師不參與學生小組的討論，但需在討論前給出討論的問題和時間，并在討論過程中對學生的不解和疑問提供有效的信息和幫助。最后在應用階段中，教師根據(jù)學生所提供的面試建議和方案給出反饋意見和修正建議，然后布置小組任務，要求學生以線上課程中的案例為原型進行求職面試的角色扮演，且對案例中出現(xiàn)的問題進行修正或改善，以現(xiàn)場演示的方式完成對線上課程信息和知識點的輸出。通過一系列的教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)這一教學模式的運用在充分體現(xiàn)MOOC課程多模態(tài)交流方式的同時也改變了傳統(tǒng)教學生態(tài)的固化模式。混合式學習理論的運用打破了傳統(tǒng)課堂的互動，將師生交流方式重新定位，教師在MOOC教學中的角色和作用更多以‘協(xié)調(diào)者’（facilitator）和‘觀察者’（observer）的身份出現(xiàn)。例如，教師在線上課程部分以學習工具和理論的提供者身份出現(xiàn)，線下教學中的應用階段則與學生共同參與課程的反饋和評價。而在中間各環(huán)節(jié)更多以學生為課業(yè)和任務的主體，教師則作為一個媒介，以‘引導者’和‘幫助者’的身份出現(xiàn)。師生角色的改變從交流模式上實施了自主學習策略，促進了學生在知識探索中的主體意識。由此可見，混合式學習在商務模擬工作坊MOOC環(huán)境下的實踐體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的兩大特色：①語言實訓課程網(wǎng)絡環(huán)境下的交互性。傳統(tǒng)的教學只在面對面的課堂上實現(xiàn)課程互動，而商務模擬工作坊MOOC課程的開發(fā)突破了傳統(tǒng)語言實訓課的瓶頸，將單一的課堂實訓與網(wǎng)絡實訓相結(jié)合，創(chuàng)建了更為廣泛便捷的實訓空間和交流途徑，使語言教學實踐更為立體化和開放化。②網(wǎng)絡環(huán)境下實訓課程自主學習的可行性。將語言類實訓課程融入網(wǎng)絡環(huán)境，有效實現(xiàn)了學習者通過網(wǎng)絡互動完成語言實踐，增強了學習者自主學習的能動性和實效性。通過《商務模擬工作坊》MOOC課程的教學探索，高職高專英語學習者可以借助線上和線下學習，完成對語言知識和商務技能的主動探索和操作，改善自我效能，促成自主學習行為的養(yǎng)成，從而提高英語語言在日常商務工作中的應用能力。同時，該教學模式的運用也正在試圖解決以下幾個問題：①改變學生根深蒂固的傳統(tǒng)學習觀念，將大數(shù)據(jù)時代的網(wǎng)絡化和流行元素融入學習內(nèi)容，建立新的教學生態(tài)，增強學生主動探索知識的能動性；②MOOC教學環(huán)境下重新定位教師的角色和作用，將教師從傳統(tǒng)的課堂模式中脫離出來，從知識的機械傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)楂@取知識的方法引導者，從而改善教學效果，深化教育內(nèi)涵。③改變傳統(tǒng)實訓課程‘面對面’的單一授課方式，將實地課堂與網(wǎng)絡課堂相結(jié)合，擴大學習者的交流維度和途徑，為隨時掌握學習動態(tài)和學習效能提供更為廣闊的平臺，以求解決實訓課程后續(xù)鞏固、反饋和評價的難點。
3結(jié)語
《商務模擬工作坊》MOOC課程在上述理論基礎和教學框架中得以實施，并在課程設計、交流媒介、教學模式等方面針對傳統(tǒng)語言實訓做出了較大的突破和嘗試?；旌鲜綄W習理論的運用使網(wǎng)絡化教學日益體現(xiàn)出較為顯著的實效性和前瞻性。同時，建構主義教學觀幫助教師在MOOC環(huán)境下重新定位，重構課堂，建立MOOC模式下新的教學生態(tài)，旨在促進高職高專學生的自主學習能力，也進一步突顯了MOOC課程在語言教學實踐中的意義。當然，為達到這些教學目標，在MOOC教學實施過程中，相關的必要條件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和網(wǎng)絡建設應予以保障，從技術上確保學生能在課程要求的時間和環(huán)境下進行線上學習。其二，線上教學內(nèi)容必須在線下教學設計和測試中得到及時和有效反映，否則將難以保證學生廣泛積極地投入時間進行自主學習，也無法有效檢測自主學習策略的實施與效果。其三，對線上內(nèi)容的掌握程度應設有獎懲機制，并可同時在線上和線下予以體現(xiàn)，使學生及時快捷地感受到學習成就和學習動態(tài)，從而增強學習動力和明確努力方向。由于商務英語實訓課程的MOOC教學尚處于探索階段，教學過程中還存在諸多有待進一步探討和解決的問題。例如，對線上學習如何實行更加合理有效的監(jiān)督和評價？如何運用MOOC環(huán)境更大程度地實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的教學目標等。隨著大數(shù)據(jù)時代下研究者對新型教學理念和教學手段的深入探討和研究，這些問題將會得到更加科學完善的解決。
作者：史咫陽 單位：深圳職業(yè)技術學院應用外國語學院
參考文獻：
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第9篇：簡述建構主義教學觀范文
（一）Seminar的由來
18世紀初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學校中使用了一種新式教學手段——Seminar。起初它作為一種教學方法被引入德國哥廷根大學。1876年美國約翰•霍普金斯大學引進此種教學方法，從而推動了美國大學學術的快速發(fā)展?；魻栍?9世紀90年代，在美國建立了著名的心理學Seminar。至此，Seminar成為美國大學普遍采用的教學形式。
（二）Seminar的基本步驟
1.主持人介紹。
介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關問題。
2.主題報告的宣講。
此環(huán)節(jié)由報告人進行專題發(fā)言（約25分鐘）。報告人需結(jié)合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻、調(diào)查、思考等自主學習方式做好充分準備。
3.回應人發(fā)言。
由點評人或回應人對于涉及的專業(yè)問題給予回應，對其發(fā)言進行客觀的學術評論（10分鐘）。
4.辯論與交流階段（15分鐘）。
在這個階段，學習者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發(fā)言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進行補充。主持人在控制場面和引導討論順利進行中起主導作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內(nèi)容進行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環(huán)節(jié)能夠充分展示學習者的學術積累和思辨才智。
5.主持人總結(jié)（3~5分鐘）。
由主持人進行專題點評，對某一方面專題內(nèi)容進行全面而又簡短的總結(jié)，并就報告人、回應人、提問人的發(fā)言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。
（三）Seminar的作用
Seminar是動態(tài)的、多向的教學組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學過程中具有以下作用：
1.教學的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發(fā)學生潛能。
Seminar充分體現(xiàn)了學習者的主體地位。讓學習者通過自主學習方式做好充分準備，突破了傳統(tǒng)課堂在時間和空間上的限制。
2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學習者激發(fā)思想火花。
在Seminar中學習者在課堂上提出質(zhì)疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。
3.Seminar有利于學習者提升全面的能力和素質(zhì)。
Seminar為學習者提供了一個相對真實的環(huán)境，不僅能夠提高學習者的社會實踐能力，還可以培養(yǎng)參與者的邏輯思維能力和查閱文獻的能力。學習者為了準備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻資料，這使學習者查閱文獻的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結(jié)和概括的基礎上，形成深刻的認識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關鍵步驟是課堂討論環(huán)節(jié)，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學習者的表現(xiàn)力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內(nèi)）都能平等參與、自由發(fā)言，可以提高學習者的研究力和思維力，培養(yǎng)參與人的創(chuàng)新精神。劉寶存、馬啟民等學者都充分肯定了Seminar在能力培養(yǎng)上的功能。
4.教學與科研相結(jié)合。
Seminar寓科研的思想方法于教學之中，在教學之中為學習者的科研打下基礎；同時將科學的思維方式用于教學之中，提升了教學質(zhì)量。
5.學術的自由性。
洪堡指出:“自由的學術研究是培養(yǎng)完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統(tǒng)權威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學生對已有觀點和理論提出大膽的質(zhì)疑和批判，進行創(chuàng)造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現(xiàn)代教育理念，打破了傳統(tǒng)的單項式培養(yǎng)模式，Seminar提供的是學生與教師，學生與學生之間的多向式教學模式。在這種模式下教師和學生共同進步，真正體現(xiàn)了教學相長。
（四）Seminar在我國的發(fā)展現(xiàn)狀
20世紀末，我國部分大學已經(jīng)開設Seminar課程。中國科學技術大學最先開設了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發(fā)展時間并不長，但是發(fā)展迅速?，F(xiàn)今，在我國大多數(shù)的985和部分211院校的本科和研究生的教學中，不但開設了Seminar的相關課程，而且有很多課程的教學形式采取了Seminar。但在工科、醫(yī)學等某些專業(yè)，特別是涉及大量實驗的專業(yè)，Seminar受經(jīng)費問題的限制。而在社科類、經(jīng)濟類、管理類、理科類等專業(yè)比較容易采用Seminar。
二、Seminar的哲學理論基礎
（一）Seminar與人的本質(zhì)學說
在哲學中有眾多關于人的本質(zhì)理論研究，隨著人類社會的不斷發(fā)展，影響人性的新因素不斷出現(xiàn)，人的本質(zhì)也隨之改變，它是歷史的，與時俱進的。德國哲學家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標志，不是形而上學的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規(guī)定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質(zhì)并為人性理論提供了基礎。人性理論以激發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性為目的。Seminar是學習者自我選擇、自我決策，親身經(jīng)歷社會實踐，并不斷質(zhì)疑、審視和批判的過程。Seminar以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質(zhì)的一種必然體現(xiàn)。在Seminar的實施中，以學生個體的解放為目標，有意識地把學習的自還給學生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學生，相互借鑒、相互學習、相互促進。要鼓勵學習者積極參與并親身經(jīng)歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發(fā)展智力的要求，也是獲得整體人生經(jīng)歷和建構個體完整生命的要求。
（二）從存在主義哲學角度看Seminar
存在主義是個人主義生活哲學之一，用以揭示社會中人的異化問題，強調(diào)人存在本身和人內(nèi)心的自由。隨著存在主義進一步發(fā)展，產(chǎn)生了存在主義教育哲學。它指出“自由”是人的最高價值目標，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發(fā)展、自我實現(xiàn)為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學提倡學生個體的自由選擇，以此保證人的個性發(fā)展。存在先于本質(zhì)是重要的哲學命題。存在主義認為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質(zhì)屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學教育目的之一，其本質(zhì)在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現(xiàn)，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發(fā)學生自主選擇的需要和意識，讓學生在進程中能動、自覺地進行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)人存在的本質(zhì)。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責任，主張為選擇而進行教育，讓學習者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發(fā)學習者的熱情。比如在培養(yǎng)法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學習者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進入角色。
三、Seminar的心理學基礎分析
（一）建構主義和認知-發(fā)現(xiàn)角度談Seminar
隨著人類社會的發(fā)展，人們對認知規(guī)律的研究不斷深入，建構主義學習理論作為認知學習理論的重要分支得到迅速發(fā)展。建構主義學習理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強調(diào)原有的認知結(jié)構和知識經(jīng)驗在學習過程中的重要作用。建構主義學習理論指出：學習不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學習者原有經(jīng)驗的基礎上得到的新經(jīng)驗、新知識；學習的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯(lián)系起來，自主形成知識建構的過程；在學習時，信息的加工主體是學習者本身，教師從旁協(xié)助學習者建構知識體系，提倡情境性教學，以改變教學脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學習者體現(xiàn)出來的正是建構主義學習理論描述的認知過程。首先，學習者通常都是在具有知識經(jīng)驗后，才能實施Seminar。其次，學習者需要調(diào)動各種認知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學習者本身的認知結(jié)構會依據(jù)所接受的內(nèi)容發(fā)生積極變化，從而形成了新的認知結(jié)構。這意味著積極主動學習過程階段的結(jié)束，然而，Seminar主導的全部學習過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進行綜合，本身又會帶給學習者足夠深度的學習反思。這樣的學習過程，符合認知-發(fā)現(xiàn)理論。該理論認為，人學習是建立在原有的認知結(jié)構基礎上的，學習的人要能動地將各個感官感知到的信息進行存貯、加工、重組和應用。在Seminar中，學習者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經(jīng)驗結(jié)合起來，聯(lián)系起來進行建構。學生可以主動質(zhì)疑、提出問題、通過親身實踐得出結(jié)論。在Seminar的整個實施過程中，讓學習者自己發(fā)現(xiàn)知識的基本結(jié)構，從而更有興趣、更有自信地主動學習，實現(xiàn)了對自我知識的自主建構。在這個意義上講，建構主義和認知-發(fā)現(xiàn)理論是Seminar心理學理論基礎之一。
（二）生成認知理論與Seminar
1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認知科學與人類經(jīng)驗》中提出生成認知觀。它作為第三代認知科學的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態(tài)性的特征。它強調(diào)認知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內(nèi)容：（1）人的認知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機體所特有的身體結(jié)構與環(huán)境結(jié)構耦合成的。（2）結(jié)構的耦合完成需要感知與刺激的環(huán)路。（3）認知結(jié)構的發(fā)展是由結(jié)構的歷史過程演化的。研究生成-認知的進路分為兩部分：一個是知覺引導行為構成的感知；另一個是在感知運動模式下認知結(jié)構的不斷重現(xiàn)，這使知覺引導行為成為可能。認知由人的感知系統(tǒng)和反應系統(tǒng)、歷史經(jīng)驗、文化背景以及環(huán)境決定。Seminar符合以下的認知觀點：第一，認知具有情境性。認知需要在具體的生活環(huán)境中實現(xiàn)，本質(zhì)上需要感知參與和行為參與。第二，認知具有時間的壓力。認知需要特定時間借由身體與環(huán)境的互動才被理解。當時間改變時，面臨的壓力也會改變，認知也就隨之改變。第三，環(huán)境可以分擔一部分認知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環(huán)境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環(huán)境渾然一體的，無需計算環(huán)境在頭腦中的內(nèi)在表征，同時，環(huán)境也是認知系統(tǒng)的一部分。第四，認知是為行動準備的。心智是用來指導行動的，諸如知覺、記憶等認知機制要根據(jù)有益情境的適當行為來評價。如果認知僅僅在反思的內(nèi)在領域停留，那么就會變成為了認知而認知，這便難以為繼。認知基于身體，即便脫離了環(huán)境，心智的活動也必須有適合環(huán)境而相互作用的進化機制，也就是感覺處理的適應機制以及運動調(diào)節(jié)的機制。Seminar能夠充分發(fā)揮課程參與者學習和教學的潛能，最大限度地進行多角度、多層次的互動，進而深化對某個問題的認識與理解，使學術交流達到最佳效果；能夠真正使學生參與教學，屬于質(zhì)的層面的學習。這種參與包括行為、認知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環(huán)境信息進行加工、處理后的認知內(nèi)化過程）和應用能力的發(fā)展，認知參與對于人的發(fā)散思維發(fā)展很有幫助，至于情感參與則對于培養(yǎng)人的興趣、愛好以及發(fā)散思維很有效，有利于培養(yǎng)人的科研能力和鉆研精神。行為、認知和情感不僅僅單獨發(fā)揮作用，它們相互作用形成具有內(nèi)在動力的有機整體。認知的發(fā)展帶來的結(jié)果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認知。如前所述，Seminar具有的優(yōu)勢使得學習者內(nèi)部認知結(jié)構發(fā)生深刻而持久的變化，結(jié)果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現(xiàn)為更高的學習熱情和信心）存在高度相關。通過Seminar不僅激發(fā)了學生對學習的熱情，加深了學生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學生的視野和知識面，而且提高了學生的創(chuàng)新能力、自學能力和應變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結(jié)合的認知過程，二者之間的相互作用往往是循環(huán)式的優(yōu)勢上升，充分展現(xiàn)了Seminar本質(zhì)特征。同時學生也親身經(jīng)歷了一個從發(fā)現(xiàn)問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經(jīng)的過程。
四、Seminar的教育學理論基礎
（一）Seminar的課程學基礎
Seminar著眼于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質(zhì)，它淡化課程的工具性、技術化角色與邏輯，轉(zhuǎn)而關注人的內(nèi)心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學生在Seminar中通過自己原有的知識經(jīng)驗與外部環(huán)境的共同作用，對課程不斷地進行批判、繼承與主動建構，并解放理性，這是后現(xiàn)代主義人文關懷的具體表現(xiàn)之一。Seminar讓學生與課程有機成為一個整體，為學生提供了自由創(chuàng)造的空間，讓學習者成為課程的決策者和設計者、主宰者和創(chuàng)造者，而非課程的旁觀者。因此，后現(xiàn)代課程觀為Seminar提供了課程學基礎。從課堂教學模式發(fā)展的角度看，Seminar的教學方式更符合當今教學模式改革與發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的課堂教學中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強調(diào)知識的傳遞。隨著時代的發(fā)展，這種模式越來越不能適應培養(yǎng)現(xiàn)代人才的需求。因此，以學生為中心，教師作為教學的輔助者的課程與課堂教學模式開始由理論走向?qū)嵺`。例如，具有代表性的以問題為導向的學習（ProblemBasedLearning，PBL）就在強調(diào)學習者的自主學習，強調(diào)在真實的問題情境中學到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強情境性的問題。學習者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學習過程的輔助者和促進者，而學習者本身則是這種學習的主導者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學習者在教師指導下的主動構建，學習者的認知、元認知、學習方法和認知策略等在完成Seminar的過程中發(fā)揮作用并可能發(fā)生改變。
（二）Seminar與人本主義教育思想