人本主義的理解精選(九篇)
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第1篇：人本主義的理解范文
論文摘要：羅杰斯人本主義教育思想是傳統(tǒng)教育思想的一種理念創(chuàng)新，針對目前我國高校思想政治理論課程中存在的問題，羅杰斯人本主義教育思想對完善思想政治理論課具有啟發(fā)意義，有助于增強思想政治理論課程的吸引力與感染力，提高教學效果。
卡爾·R·羅杰斯是美國著名人本主義心理學家，他在長期的研究實踐中形成了一系列的人本主義理論思想。羅杰斯的教育思想是其人本主義理論在教育領域的直接嘗試，主要體現(xiàn)在重視學生學習的主體性、有意義學習和非指導性教學。羅杰斯人本主義教育思想對于改進我國高校思想政治理論課有重要的借鑒意義。
一、羅杰斯人本主義教育思想概述
人本主義教育強調學習者的主體性，認為學習者具有自我學習、自我發(fā)展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現(xiàn)為“以學生為中心”和“非指導性”教學兩方面。
（一）“以學生為中心”的教育
“以學生為中心”的教育強調自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學習。[1]鑒于傳統(tǒng)教育學生不參與對教學目標、教學課程以及學習方式的選擇的現(xiàn)實，羅杰斯認為傳統(tǒng)的教育模式抹殺了學生選擇的自由，教育不能結合學生的身心發(fā)展特性因材施教。而“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。
“以學生為中心”的教育重視有意義的學習。羅杰斯認為有意義的學習是學生個人能夠參與的學習，學習內容是由學生自我評價的， 通過運用一定的方法對課程目標、內容及結果進行價值判斷，學生知道這種學習是否滿足自己的需要，從而結合自己的實際選擇有意義的學習。
（二）“非指導性”教學
“非指導性”教學強調教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創(chuàng)造良好學習氛圍。羅杰斯指出，“非指導性”教育強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創(chuàng)造的樂趣，它是建立在民主和個人權利的哲學。
“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關系的培養(yǎng)，教師要在教學中與學生建立良好的人際關系，教師需要擁有真情實感，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應和改變，有利于學生的成長與全面發(fā)展。
二、我國高校思想政治理論課接受現(xiàn)狀分析
思想政治理論課是對大學生進行系統(tǒng)的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現(xiàn)實層面都具有重要意義，但是目前出現(xiàn)了大學生對思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)象。通過隨機對河南農業(yè)大學三百名大學生調查，60%大學生對思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學生對思想政治理論課程感興趣。大學生對思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)狀表明思想政治理論課的教學沒有貼近學生的心理思想特點，思想政治理論課程的教學內容、方式以及手段都制約著學生的接受程度。 轉貼于
教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動適應學生的要求，創(chuàng)新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力。
三、羅杰斯人本主義教育思想對我國高校思想政治理論課的啟發(fā)意義
羅杰斯“以學生為中心”的學習理論和“非指導性”教學理論為我國高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學理念和教學方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學發(fā)展。
（一）提高學生的參與意識，培養(yǎng)大學生對思想政治理論課的情感
羅杰斯認為課程目標一方面要關注學生的認知需要，另外還要重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學生對學習內容的情感，才能達到良好的教學效果。
高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨立性與主體性，激發(fā)受教育者內在的學習積極性。[3]要結合大學生的自身特點，設計符合適應大學生身心發(fā)展特點的思想政治理論課程，提高教學內容的吸引力。尊重大學生思想政治理論課的內心體驗，不斷完善思想政治理論課程，讓大學生切身體會到思想政治理論的價值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。
（二）重視教學資源，實現(xiàn)教育教學方式多樣化
羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵，教師要重視課程資源的開發(fā)與利用，不但要開發(fā)課程的物質資源，而且還要要重視人力資源的開發(fā)利用。
高校要采取多樣化教學方式，創(chuàng)新課堂教學方法，重視運用現(xiàn)代教學手段，可以在原有教師講授法的基礎上，適當增加案例教學、實踐教學等教學環(huán)節(jié)。要大力挖掘校內外教育資源，重視教材、圖書館、專家學者等各種物質和人力資源的作用，真正增強思想政治理論課教學效果。
參考文獻：
[1]羅杰斯.羅杰斯著作精粹[M].北京：中國人民大學出版社，2006
第2篇：人本主義的理解范文
一、人本主義人性觀對后進生教育和轉化的啟示
羅杰斯“主張心理學應該研究人的價值和尊嚴，咨詢和心理治療應該為恢復和提高人的價值、尊嚴作貢獻”。羅杰斯學說的根基是人，并由此引發(fā)出自我、現(xiàn)象場、機體智慧、機體評價過程、實現(xiàn)的傾向等重要概念。羅杰斯認為，人性是由所謂實現(xiàn)傾向所決定的，是可以信賴的。這個實現(xiàn)傾向即是“……對有機體的履行、實現(xiàn)、維持和增強的趨向”。有機體本身具有智慧即所謂機體智慧，能夠通過機體評價過程表現(xiàn)出來，從而對自我和經驗進行價值判斷，在人的活動發(fā)展過程中，增進自我，保持自我與經驗的協(xié)調，以保證人性向充分發(fā)揮機能的方向發(fā)展。
對學生的尊重是后進生教育和轉化工作得以持續(xù)進行的基礎。后進生既有學生的共性，同時也有其自身的特點。首先，他們對某些話題和行為有較強的敏感性，或已經對這些話題和行為脫敏，甚至麻木。教師都喜歡發(fā)展較好的學生，但好的教師總是善于控制，盡量做到一視同仁，不刺激他們的自尊心。只有像對待其他學生一樣的對待后進生，才能使他們得到像其他學生一樣的發(fā)展。所以，優(yōu)秀的教師善于理解他們、尊重他們并相信他們“具有理解自己、不斷趨向成熟并產生建設性變化的潛能”，并想辦法啟發(fā)他們的這種潛能。其次，這部分學生的逆反心理較強。后進生往往因為成績、行為、思想等原因受到過較多的批評和指責，有較強的逆反防御意識，對批評、指責、說教和其他的硬性改變方式有著很大的抵觸情緒。所以，對他們來講，“堵”的辦法是行不通的，只能進行引導。
二、人格自我理論是指導后進生教育和轉化的理論
羅杰斯的人格理論是建立在他的人性觀基礎之上的。其人格理論的一個基本的假設就是“人類，也包括一切其他有生命的有機體，都有求生、發(fā)展和提高自身天賦的需求。所有生物體的內驅力都可以納入實現(xiàn)趨向之中，因為有機體如果要維持其正常發(fā)展，就必須滿足實現(xiàn)趨向”?！坝袡C體”作為羅杰斯人格理論的一個基本假設是一切體驗的發(fā)源地，并在實現(xiàn)傾向的驅使下成長和發(fā)展。自我的形成和發(fā)展有依賴于個體和環(huán)境互動的許多因素，主要有正向關懷的需求、價值條件和無條件的正向關懷。
首先，羅杰斯認為，教師作為完善人格的促進者，應具備以下特點：1)信任感：充分相信學生的潛能；2)誠實；3)尊重他人，重視學生的經驗、情感和意見；4)同情心：設身處地為學生著想，給學生以無條件的積極的關注。因此，在后進生的教育和轉化過程中，作為教師，首先要相信學生能夠在其活動發(fā)展過程中，增進自我，保持自我與經驗的協(xié)調，以保證人性向充分發(fā)揮機能方向發(fā)展，即具有自我完善和自我健康發(fā)展的能力。羅杰斯關于發(fā)展學生“潛能”的思想，啟示我們要相信每個學生都有潛能，雖然每個人的潛能不盡相同，但可以通過教育，使每個學生的潛能得到充分的開發(fā)。因為人的本性是積極的、向上的、富有理性的、具有建設性的，可以通過自我教育不斷自我完善，達到自我實現(xiàn)。
其次，要與他們建立一種平等、信任、和睦的師生關系?！昂筮M生追尋自我價值的過程中顯得較為迷惘，并帶著逆反的色彩，他們覺得，自己與師長之間有一道無形而難言的思想溝壑。在這種情況下，平等、民主、和諧的師生關系便如一把開啟心靈之鎖的‘金鑰匙’，掌握了這把‘金鑰匙’，才能較為順利地進入科學化的教育之門，才能幫助學生建立生活的自尊與學習的自信。這正如古人所說的‘親其師’，才會‘信其道’”
第三，要啟發(fā)學生自我實現(xiàn)的潛能，即給予積極的正向關懷。任何學生都有正向關懷的需求。所謂正向關懷需求是指個人在生活中得到的有關人的溫暖、同情、關心、尊敬和認可等情感的需求。這就要求教師要給予后進生充分的愛和關懷，并找到他們的優(yōu)勢中心，通過表揚、鼓勵等為其樹立起自信心，并以此為突破口，逐步將優(yōu)勢中心擴大，最終達到全面發(fā)展。當然正向關懷不是無條件的，對一些涉及大是大非、原則性的問題，也要給予引導，特別是對這些尚未成熟的學生。
三、羅杰斯的治療理論可為后進生教育和轉化的方法論提供借鑒
羅杰斯主張“最好是創(chuàng)造出一種氣氛，一種能夠讓來訪者(也包括咨詢者或治療者本人)不感到威脅和限制，能夠自由地感受情感、探索自我的氛圍”。即人格改變需要一種特殊的人際關系，其中有三個必要的、而且充分的條件，即真誠透明、無條件積極關注和共情理解。
真誠透明是指治療者的真誠態(tài)度和自身的內在評價和諧一致。即治療師在咨詢的過程中，不加矯飾，表達真實的自我，表里如一，言行一致。只有建立這樣的關系，當事人以建設性的方式發(fā)生變化和改進的可能性才會加大。羅杰斯認為，只有把存在于治療者身上的真誠現(xiàn)實提供出來，患者才能成功地尋找到他身上的現(xiàn)實。在后進生的教育和轉化過程中，作為教師，也要做到真誠透明，真實地表達自我，讓學生感覺到老師是真誠的、可信的。當然老師在表達真誠一致時，并不意味著可以聽任自己的沖動，想說什么就說什么，對自己的感受不作思考。羅杰斯認為，要作適宜的表達，如果老師的過于直率的表達會傷害到學生，這時應注意表達方式上的委婉。
第3篇：人本主義的理解范文
【關鍵字】人本主義；以人為本；以學生為中心；教育；高中；地理；教學
當下流行的“學本課堂”、“以學定教”這些理念本質上都“以學生為主體”，或者說“以學生為本”的教育思念，這種理念源于人本主義心理學思潮，是人本主義思潮在教育中的體現(xiàn)。
一、人本主義心理學思潮及其教育觀
人本主義心理學是20世紀50―60年代在美國興起的一種心理學思潮，被稱為心理學中的“第三思潮”或“第三力量”。促進人的“自我實現(xiàn)”是人本主義心理學最根本的目的。人本主義的代表人物之一羅杰斯將人本主義理論運用到教育中，對傳統(tǒng)教育產生了深刻的影響。
1.人本主義教育目的觀。
人本主義認為最好的教育培養(yǎng)的人與最好的咨詢產生的人非常相似。人本主義反對以傳授事實性知識為主的傳統(tǒng)教育，認為它或是不能對人的行為產生影響或是產生消極影響。人本主義認為，生活在不斷變化的經驗世界中，人需要不斷學習，不斷接受新經驗以促進自身變化，實現(xiàn)自我。人本主義教育目的觀因而遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養(yǎng)，更關注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。
2.人本主義學習觀。
人本主義所倡導的“學”，與以掌握事實性知識為主要目的的傳統(tǒng)的學有本質區(qū)別。人本主義感興趣的是那種能對自身行為產生影響的有意義的學，是學習過程本身。人本主義認為，純粹吸收事實的學習，對于現(xiàn)實意義不大，對于未來意義更?。欢鴮W會如何學習，無論對現(xiàn)在還是未來都永遠有價值。
二、人本主義與高中地理教學目標設計
傳統(tǒng)的地理教學主要根據(jù)教材在學科體系中的地位及考試大綱來制定的教學目標，忽視學生的心理特點與認知水平，導致地理學習變成一種“苦役”?！耙詫W生為本”的地理教學目標不是老師強加給學生的，必須是教育內生的或者是對學生發(fā)展有用的。
1.高中地理教學與生涯規(guī)劃
地理是一門兼跨自然和人文的綜合性很強的學科，所涉及的內容廣泛，一旦教學目標與學生現(xiàn)實情況無關，或者相離太遠，這樣的目標就容易變成機械呆板的由外力權威所強加的東西，那么相應的教學內容就不能引起學生的學習興趣，教學目標就難以達到，即使達到了也意義不大。
從學生的視角來思考學生學習地理的意義，可以把高中地理學習與高中生的生涯規(guī)劃相聯(lián)系?！兜乩斫逃龂H》指出：“幾乎所有學科──經濟學、政治學、法律、技術或其他學科，都受到國際性和環(huán)境方面的影響。因此學習這些學科的學生必須具備地理素養(yǎng)?！蔽覈鶈T遼闊，區(qū)域差異顯著，地理學習是學生了解國情的重要途徑，也是學生合理規(guī)劃人生不可或缺的。
2.地理素養(yǎng)與環(huán)保意識
地理素養(yǎng)是一個人由訓練和實踐而獲得的地理知識、地理技能、地理能力、地理意識、地理情感等的有機構成與綜合反映。地理素養(yǎng)既內化為隱性的素質，又外顯為具體的行為?！耙詫W生為本”的地理教學目標關注教學內容、素養(yǎng)培養(yǎng)等是否適合學生的認知和思維特點，是否尊重孩子的生理、心理發(fā)育規(guī)律和生活實踐。只有學生有可能達到的教學目標才是有是意義的目標，能轉為學生具體行為的目標才能更好地完成。
三、人本主義與高中地理課堂教學
地理學科具有綜合性、區(qū)域性等特點，目前教材的編寫及初高中銜接等問題給高中地理的學習增加了難度，也對教師提出了更高的要求。教師不僅要有扎實的知識，更要對教材進行“以學生為本”的處理，設計“以學生為本”的教學活動。
1．案例化
地理概念，原理都具有一定的內涵和應用條件，通過具體的教學案例，學生才能理解這些地理概念、原理與我們生存、生活的關系及其蘊含的知識意義。不理解知識的意義，不會發(fā)生真正的學習?！耙詫W生為本”的教材處理可以通過案例化來現(xiàn)實，人性化的地理案例應該是既有地理性又有趣味性，案例不僅能幫助學生理解知識的意義，也能提高學生學習的興趣。
2．生活化
教育家杜威認為：“教育即生活，不以兒童的生活為出發(fā)點，教育便會造成浪費。”皮亞杰的“知識建構理念”指出：“學生是在自己的生活基礎上，在主動的活動中建構自己的知識，新知識是在自己已有的經驗基礎上逐漸被納入到整個知識體系中的。”教學活動將教材與生活發(fā)生聯(lián)系，可使教學內容有生活味，構建回歸生活的課堂。
3．問題化
我國傳統(tǒng)的教學可以稱為“去問題化”教學，教師最常問的問題可能就是“聽懂了嗎？”或者提問僅僅做為一個手段，學生的思考并沒有到尊重，學生沒有問題，教師“喂”了學生的一切。一言以蔽之，沒有體現(xiàn)“以學生為本”的理念，重視落實知識，輕視學生探究。
亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的”問題化的教學有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，教師要把問題變成學生的學習任務，“讓問題收獲知識，讓知識產生問題。”比如，講地球運動生產四季變化時可以問為什么地球在近日點時，我們這里是冬天；講區(qū)域的主要特征時可以問江南在哪里；講生物的進化與環(huán)境時可以問人類從哪里來等等。
4．活動化
許多地理問題能引發(fā)學生的思考，這種思考需要在課堂上得到表達。以學生為本的探究課堂，學生在探究活動中形成了獨立思考的習慣，通過課堂活動提高地理表達能力，地理知識的學習也會變成一種主動建構的人性化的過程。
高中地理課程標準倡導的地理探究活動有：專題式討論、問題式討論、思維操練式討論、任務式討論、反思式討論等。筆者在環(huán)境問題教學時采用思維操練式討論法，設計了一個辯題，正方的觀點是：人類是環(huán)境的保護者，反方的觀點是：人類是環(huán)境的破壞者。課前把學生為成幾個小組，準備好相應的材料，通過課堂的討論，學生的思維和表達得到鍛煉。
參考文獻：
1.袁振國.教育新理念.［M］.教育科學出版社,2002-3-1
2.張大來.構建回歸生活世界的地理課堂［M］.地理教學，2008年第4期
3.埃里希•弗羅姆.健全的社會[M].國際文化出版公司,2007-3-1
第4篇：人本主義的理解范文
關鍵字：人本主義關懷 化學教學 人文價值
“以人為本”是我國和諧社會建設過程中的一個重要理念，更是新時期教育教學的基本要求，這使得“關心人的價值，體現(xiàn)人的作用，促進人全面的發(fā)展”成為我國教育工作者的責任與義務。在高中的化學課堂中，教師應注意通過人本主義關懷的教學方式方法，不僅讓學生可以學到化學知識，更在一定程度上塑造其高尚的品格。
一.何為“人本關懷”
人本主義的關懷在一般情況下指的是思想行動上的關懷，也就是所謂的“以人為本”，以人的現(xiàn)實狀況為基礎，制定一些相關的方針與政策。“人本主義關懷”就是要求我們通過遵守社會中人與人、人與社會之間關系的規(guī)律，不斷的推出先進的方針、政策?！叭吮局髁x關懷”要以尊重人、理解人、關心人為基本的前提，突出人的作用，使得事物的發(fā)展具有人性，不斷的促進人的全面發(fā)展，進而更好的推動中國特色社會主義和諧社會建設。
總體來說，人本關懷就是強調人的重要作用，而高中化學課堂中的人本關懷則是主要指人本主義教育，教師通過不斷的向學生傳授人文知識，使其樹立高尚的人文主義理想與目標，不斷的完善自己。一方面，學生在化學課堂的學習過程中不能因為想要通過國家那些所謂的“應試考試”，而進行基礎知識的學習，而是在化學知識的學習過程中不斷塑造自己的人格，加深對于生命價值的關懷，這樣才可以成為具有社會平等與博愛意識的現(xiàn)代化人才。另一方面，大多數(shù)人們會認為人本教育應該是在文、史、哲等這些文科類學科中，因為它們本身就具有人本關懷的功能，往往卻忽視了理科學科中的人本主義的教育，特別是高中化學課程，是具有實際意義的一門科學學科，在教學過程中不斷的增強人本主義關懷教育，才可以更好的把理論與實踐相結合，使得學生更深層次的去理解人生的價值與意義。
二.化學學科中的人本主義關懷的實施途徑
（一）通過化學教材，進行人本主義關懷教育
一門學科知識的學習，首先要做到的就是對教材的分析與理解。作為理科學科的化學也不例外，教師需要通過整合化學教材中的知識內容，發(fā)掘其中的人文資源，進行對學生的人文主義教育。
例如，在化學教材中尤為重要的“侯式制堿法”，內容雖然簡單，但是對于學生的教育意義卻很大。我國化學科學家侯德榜懷揣著救國救民的偉大理想，留學美國，在學有所成時，放棄了國外多家企業(yè)的高薪聘用，毅然的回到祖國的懷抱，憑借著其鑒定的信念、不懈的努力，終于擺脫了外國對于中國制堿技術的封鎖，發(fā)明了中國自己的制堿技術，為中國的化學事業(yè)做了不可磨滅的貢獻。通過對于我國化學家侯德榜的生平的講解，能夠激發(fā)學生的赤子之心和高尚的人格品質，教導其在艱苦的條件下，也應該具有愛國主義精神，不斷的努力與奮斗，發(fā)明創(chuàng)造對中國發(fā)展有利的科學技術。
（二）通過化學實驗等化學活動，進行人本主義關懷教育
自從二十世紀以來，環(huán)境的問題日益成為人們所關注的問題。溫室效應、沙塵暴、酸雨、臭氧空洞等等都成為了世界性的環(huán)境問題，影響著人類的日常生活。在化學的教學活動中，這一問題也逐漸的突顯出來。
例如：在進行化學實驗的過程中，舊教材沒有考慮到硫在燃燒的過程中對于人的健康和環(huán)境的影響，在新版的化學教材中，則意識到了這一問題，并且及時對其進行調整，以減小對人的身體健康的影響，這樣就使得化學課程的教授與環(huán)境的保護、人類的身體健康有機的結合起來，體現(xiàn)了化學的人本主義關懷。另外，學校可以通過開展一些有關環(huán)境保護的專題講座活動，邀請環(huán)衛(wèi)工人來學校講座，例如：垃圾分類的方法等知識，使得學生意識到環(huán)境的污染對于人類和生態(tài)的影響，我們用從自身開始，樹立正確的環(huán)保意識。
（三）將辯證唯物主義思想與化學知識相結合
化學是一門研究自然物質變化過程中的能量關系的學科，這樣的化學學科本身就蘊含著許多哲學觀念，比如物質運動原理，唯物主義辯證法中的的矛盾對立統(tǒng)一原理、事物的普遍聯(lián)系原理與質變量變原理等等。
例如，在講授“氨氣”過程中，許多學生由于氨氣的味道獨特而不愿意親自去聞，這時教師可以摒棄原有的傳統(tǒng)的教學方法，換一種哲學的教學方法。教師不能僅僅局限于氨氣難聞這一負面的角度進行教學，更應說明現(xiàn)在去聞這樣有氣味或有毒的氣體的好處，使我們有效的辨別有毒氣體，當我們在遇見相同情況時，可以更加及時的采取援救措施，鼓勵學生去主動的聞氨氣。在這樣的思辨的化學教學過程中，培養(yǎng)學生采用“一分為二”的觀點去看待問題，不僅僅要看到事物的負面影響，更應該具有積極向上的態(tài)度，看到事物的正面的積極效果。
三、總結
人文關懷是教學的靈魂，教育不僅僅局限于科學知識的傳授，更應該體現(xiàn)人本主義的價值所在?；瘜W作為一門充滿人本主義精神的學科，在高中化學課程的教授過程中，不僅給教學提供了一個對學生進行人本主義教育的平臺，更使得學生在化學知識的學習過程中，不斷受到相應的人本主義教育。當然，在高中化學的教學過程中，不僅僅是在化學知識的傳授中體現(xiàn)人本關懷，在師生的互動中教師也應不斷的滲透人本關懷，努力成為學生的良師益友，引導學生在不斷的化學知識學習過程中樹立遠大的理想，塑造健全的品格。
參考文獻
[1]劉里治.凸顯人文精神關懷構建生命化學課堂[J].化學與教育
第5篇：人本主義的理解范文
關鍵詞： 翻轉課堂 人本主義理論 以學生為中心 評價模式 差異化
一、引言
新技術的發(fā)展為教育改革提供了契機，教育正處于變革之中，翻轉課堂就是其中的一個重要方面。翻轉課堂與人本主義理論所持觀點不謀而合。人本主義理論教育強調人的情感、審美和對無限與永恒的體驗，注重學生內心世界、主觀世界的發(fā)展變化，把學生當做一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度開發(fā)其學習和發(fā)展的潛力（汪基德，席琴：2002）。所以，翻轉課堂可以說是人本主義理論在教學領域的一次全面體現(xiàn)。
二、翻轉課堂
“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。該?；瘜W教師喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制Power Point演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業(yè)，并對學習中遇到困難的學生進行講解。這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎。（張躍國，張渝江：2012）2011年，薩爾曼?可汗（Salman Khan）在TED大會上的演講《用視頻重新創(chuàng)造教育》中說：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數(shù)學教學視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問題時則向老師和同學請教。這種與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，被稱之為“翻轉課堂”（Flipped Classroom）。自此，“翻轉課堂”成為教育者關注的熱點，并被加拿大的《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。（張金磊：2012）由此可見，翻轉課堂顛倒了傳統(tǒng)教學模式，在課堂之外通過網絡傳授課程知識而把“課后作業(yè)”移至課堂中進行。在課外，學生通過信息技術的輔助對課程進行學習，通常是觀看學習視頻，并能夠和教師同學在網上交流分享心得。在課堂上，學生和教師一起交流學習心得，完成其他教學活動?，F(xiàn)在電子產品在大學生中的覆蓋率很高，大部分學生喜歡通過網絡學習，所以，將翻轉課堂引入學習符合學生的實際需求，翻轉課堂教學能夠令課堂“活”起來，提高學生學習熱情，使學習活動貫穿課堂內外。
三、人本主義理論
人本主義理論是美國當代心理學主要流派之一，由美國心理學家馬斯洛創(chuàng)立，人本主義反對將人的心理低俗化，動物化的傾向，故被稱為心理學中的第三思潮。人本主義者指出，人的存在就是認知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，認知學習與情意學習必須統(tǒng)一。而現(xiàn)代教育過分強調知識結構，主要強調外在因素對學生的作用，忽視了學生學習的內部動機，學生的學習心理及學習需要未受到足夠的關注與滿足，這就使得現(xiàn)代教育容易出現(xiàn)死板、僵化、不易激起學生的學習興趣等一系列問題。人本主義者更注重學生作為“人”的意義，認為“人是作為一個完整的人格而成長的。單純地著眼于智力活動或伴有大腦活動的抽象智力的發(fā)展，人格是不能獲得健全的成長的”。（鐘啟泉：1999）
四、翻轉課堂優(yōu)勢
（一）以學生為中心
人本主義理論注重以學生為中心，認為教師應當是課堂中的促進者而非主導者，教師應善于引導學生進行學習，而非強制性地灌輸知識。在翻轉課堂模式中，教師也是作為教學的引導者和輔助者，在課堂上進行師生交流活動，學習不再以教師為中心，而是學生自主學習。學生帶著課前學習的問題來到課堂，積極參與討論能夠極大地活躍課堂氣氛，提高學生參與的積極性，使學生真正做到主動發(fā)問，主動學習，成為課堂真正的主導者，高度參與學習活動。教師還能夠通過與學生更多的交流獲取學生學習的情況，從而調整自身的教學方式，獲得更好的教學成果。教師和學生之間的關系獲得改變，變得更加平等，并且能夠更多地進行互相的交流學習。即使是平常比較害羞內向不敢在課堂發(fā)表意見解的學生也可以通過課下的交流平臺進行討論。人本主義心理學家羅杰斯提出著名的“非指導性教學理論”，即在整個教學過程中，學生始終處于主體地位，“教師只是教學的促進者，對學生的學習起促進作用，而不應進行干涉和過多的控制”。（程榮旺：2011）這也與翻轉課堂的理念高度契合。
這些都充分地體現(xiàn)了人本主義的精神。
（二）學習環(huán)境的轉變
人本主義理論主張營造主動學習的學習環(huán)境，讓學生身處一個愉悅輕松的學習氛圍，能夠自由地發(fā)表見解而不用擔心受到指責。學生能夠在課下隨時隨地進行不受干擾地學習，而不必受到課時的限制。因此，不僅需要營造課下輕松的學習氛圍，課堂上輕松愉悅的討論氛圍，生生、師生之間平等、互助、信任的交流氛圍也至關重要。
（三）差異化學習。
傳統(tǒng)的標準化課堂教學無法讓每個學生有充足的時間理解所學知識，往往在學生還未理解新知識的時候，教師就快速地跳入下一個知識點，很難兼顧每個學生在學習上的進度，即使察覺出，也無法對其進行針對性復習。課堂時間太少和教學內容太多也導致教師不得不趕進度進行教學，而忽略學生的實際接受情況。人本主義理論注重學生的個體實際發(fā)展，強調差異化學習。教師制作的課件可由學生保存，學生可以根據(jù)自身實際情況自由選擇學習時間和學習地點，不必擔心由于一些原因所產生的無法聽課的問題，并且在學習過程中，學生可以隨時調整學習進度，或在已經熟練掌握的時候先于普通進度進行學習。
（四）評價方式轉變
傳統(tǒng)教學模式所提倡的標準化考試在檢驗學生長期的學習效果，評估學生實際的學習能力上還有待商榷，部分學生在考試前臨時抱佛腳，考試后把知識忘得一干二凈的情況時有發(fā)生，死記硬背的學習方式雖然可能在考試中取得好的成績，但是對于整體的學習來說是沒有用處的，所學知識難以內化成自身能力。人本主義理論認為評價的目的不應單純地以測驗成績作為衡量學生好壞的標準，否則容易打擊學生的自信心，挫傷學生的積極性，不利于學生全面發(fā)展。翻轉課堂強調多元化的評價模式，注重學習的過程，綜合考查學生在課堂上的獨立思考能力、合作能力、理解能力、創(chuàng)造能力、成果展示能力等方面。成績的優(yōu)劣不再是衡量學生的唯一標準。因為，正如薩爾曼?可汗在《翻轉課堂的可汗學院》中所言：“教育的目的與升學率和考試分數(shù)無關，教育的目的是幫助人們收獲人生的果實，教育的責任是挖掘人的潛力，教育的使命是提升人的尊嚴?！保ㄋ_爾曼?可汗：2014）
五、翻轉課堂的實施
人本主義課程理論認為教學是一個動態(tài)過程，應重點創(chuàng)建愉悅的互助交流的學習環(huán)境。在翻轉課堂實施過程中，教師需要合理地制作并呈現(xiàn)課程內容材料，發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，采用“分組學習”的方式令學生形成互助學習小組交流意見，解決困惑，從而提高學習成果。
教師首先建立教學平臺，可以建立網站，或使用各類平臺教學資源，如moodle，微信等。分析教學目標與內容，制作教學PPT與教學視頻。在翻轉課堂教學模式中，學生一般通過觀看教師提供的視頻及相關資料獲取并學習知識，教師可以親自錄制教學視頻或選取網絡上優(yōu)質的教學資源。視頻時長在10分鐘為宜，短的不夠闡明教學內容，太長又會讓學生注意力無法集中。此外，視頻也不宜出現(xiàn)太多干擾學習的不必要的內容，如果出現(xiàn)，學生就很容易分神，無法集中精力在學習內容上。在課前學習過程中，學生可以根據(jù)自己的學習進度安排學習時間，把困惑帶至課堂進行討論。同時教師要上傳相配套的翻譯練習，供學生在課前學習完畢后練習。學生可以在課下進行協(xié)作學習，開展互助討論，學生還可以把自己在課前學習時所遇到的問題先行反饋給教師，這樣，教師提前就可以了解到學生的學習情況，然后針對課堂活動設計教學。
人本主義理論強調“邊做邊學”，讓學生在實際動手或思考中學會解決問題。在翻轉課堂活動中，教師應首先針對學生課前學習所反映的問題進行答疑，并補充有關內容。之后學生分為3至5人的學習小組，教師布置與教學內容相關的任務讓學生討論，學生可以獨立思考并在小組內部與組員交流學習想法，教師可走下講臺，融入學生的討論，及時為學生答疑解惑。在小組討論結束后，學生上臺展示交流成果，互相學習，彌補不足。之后教師對學生就任務結果進行反饋。在此過程中，不僅注重對結果的反饋，而且注重過程的反饋，并記錄下來作為評估的標準之一。這樣，在一節(jié)45分鐘的課程中，學生可以不斷提出新的想法進行交流，課堂時間會過得很快。
六、結語
人本主義課程作為翻轉課堂有力的理論支持，主張教學應以學生為中心，從學生的學習心理和實際需求出發(fā)，強調轉變學習方式，學習環(huán)境和交流過程，注重學習的全過程而非標準化測驗結果。翻轉課堂的利用有助于延長學生的課后學習時間，提供所需學習資料。課下的課程學習并未給學生造成太大的學習壓力，反而使他們能夠更加靈活地進行學習，提高學習效率。雖然翻轉課堂能夠帶來眾多好處，但是在其應用上存在相當?shù)碾y度，教師需要精心組織教學，編輯教學資料，學生需要有設備獲取并學習資料。因此，翻轉課堂的普遍化實施還有長的路要走。
參考文獻：
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第6篇：人本主義的理解范文
關鍵詞：人本主義教學觀;高職心理健康教育;啟示
“心理健康教育”作為一門素質教育課程，并沒有發(fā)揮其應有的作用。本文嘗試把人本主義的教學理論引入高職院校心理健康教育課程教學中，希望對改變這種困境能有所幫助。人本主義教學觀是人本主義心理學的理論與方法在教育心理學中的貫徹與應用，對高職院校心理健康教育課程教學的啟示具體表現(xiàn)在以下幾點：
一、教育目標從“治療和矯正”到“預防和發(fā)展”
人本主義心理學認為，人人都有積極的心理潛能，都有自我向上的成長能力。教育目標應該指向學生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。因此，作為高職院校培養(yǎng)的高級技能型人才，不僅要具備健康的心理和健全的人格，而且要能夠充分發(fā)揮自己的潛力，愉快地、創(chuàng)造性地學習和工作，因此，“大學生心理健康教育”課程的開設要面向全體學生，突出預防和發(fā)展性，而不僅僅是針對個別學生心理問題的治療和矯正。
二、教學過程從“教師為中心”到“學生為中心”
以學生為中心，避免單純的知識傳授和技能培養(yǎng)，突出學生內在學習和意義學習，是人本主義教學觀的核心思想。就針對高職大學生的心理健康教育課程教學中，如何保證以學生為中心，激發(fā)學生的學習興趣和學習積極性，筆者認為在高職院校心理健康教育的課程教學中，應采用靈活多變的動態(tài)教學法。具體來說，就是教師與學生，以問題、情境或活動為中心，展開互動式的教學過程，通過師生間和學生間的交流、溝通和討論等，激發(fā)學生的學習興趣，達到相應的教學目標。針對高職大學生心理健康教育課程的特點，高職院校在動態(tài)教學法實施的過程中，應改變傳統(tǒng)的教師講、學生聽的教學方式，采用體驗互動式教學，將心理測驗、心理訓練活動、心理體驗與心理知識的講授融為一體，使學生在自己領悟的基礎上，理解心理學的理論，并運用所學的心理調節(jié)方法，解決自己的心理困擾，提升自身心理素質。
三、預設和生成的教學安排
傳統(tǒng)的“高職大學生心理健康教育”課程大多沿用普通本科院校的模式，教材編寫追求學科知識的系統(tǒng)性和完整性，實踐性和針對性不強?；谶@種現(xiàn)狀，高職心理健康教育高效教學應當從改革教學內容入手，保留基本的、必要的心理學理論，增加與高職生生活、學習聯(lián)系緊密的相關教學內容。教師一方面根據(jù)教學計劃認真?zhèn)湔n、授課，另一方面也要根據(jù)學生隨時出現(xiàn)的問題以及社會出現(xiàn)的新情況，隨時調整教學計劃，使教學更有針對性、實效性。
四、教學評價從“教師說了算”到“多元評價相結合”
在教學評價上，人本主義教育觀認為，學習的程度和價值應由學習者自己來評價，以利于調動學生學習的積極性。這啟示我們，對學生學習的評價應關注學生自己的感受，從操作上講，教師可以嘗試讓學生參與學習評價，建立學生自評、同學互評、教師評定相結合的學習評價機制。
此外，人本主義教學觀還強調在教學中建立真誠、關注、理解的和諧師生關系，這對高職院校的心理健康教育的課程教學工作也是一個有益的啟發(fā)：教師在教學中應該像朋友一樣和學生相處，又像慈祥的長者一樣耐心幫助學生，以自己的真誠幫助贏得學生發(fā)自內心的尊重。我們應該相信，將人本主義教學觀的理念引入到高職心理健康教育的課程教學中來，對促進人的真正發(fā)展，促進教學的改革和模式的轉變，將會有著極大的借鑒和指導作用。
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第7篇：人本主義的理解范文
【關鍵詞】人本主義 基礎教育改革 啟示
【中圖分類號】B849 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）09－0036－02
人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一個重要的心理學派，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯和弗羅姆等。人本主義理論從一個全新的視角研究學習問題，即從學習者潛能的發(fā)揮、自我實現(xiàn)及個人意義角度思考學習問題。它強調學習者在學習過程中的主體地位，重視學習過程，主張學習者積極、自發(fā)學習，重視需要、動機、興趣在學習中的作用，強調經驗、自我概念的重要性。
一 人本主義的教育觀
人本主義的教育觀“主張學校和教師首先應把學生看作‘人’，相信他的本性是好的，是積極向上的。反對把學生看作‘較大的白鼠’和‘較慢的電子計算機’，也反對那種認為學生具有自私的、本能的主張”，強調學生是一個有思想、情感、欲望、需求以及各種能力的活生生的人。因此，教育與教學“應以學生為中心，教師的作用只是促進學生的學習和變化，為學生的人格充分發(fā)展創(chuàng)造條件”；因此，教師應該尊重學生，不僅將他們視作教育的對象，更應切實地將他們看做是教育過程中的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。
二 人本主義的學習觀
人本主義心理學家十分重視經驗在學習中的作用，認為“不同經驗的兒童對于某一特殊事物的反應方式和反應水平往往是不同的。兒童的知覺帶有高度的個人特點，而這些特點常常會影響他們在課堂上的行為表現(xiàn)。完全無視個體的種種經驗以及這些經驗對個人的意義，這是對學習過程的簡單化詮釋”。人本主義強調學生在學習中的體驗和感受，認為沒有感受的學習不是人類的學習。這里的感受指的是一種特殊的感知，它既不是單純地聽，也不是單純地看，而是思維和各種感覺相結合所產生的一種綜合效應。沒有使學生全身心投入到學習任務中的教師不是一個合格的教師。
三 人本主義的教師定位
人本主義認為：教師是學生學習和成長的促進者、合作者、幫助者、鼓勵者、傾聽者。羅杰斯認為，“個人通常是根據(jù)事物與自我概念是否一致而表現(xiàn)出不同行為方式的。一個人如何看待他自己，這對于理解他的行為很重要。一個人做什么，甚至他的學習達到什么水平，在很大程度上取決于他對自己的看法。教師對學生的看法，通常會影響學生對他自己的看法，進而反映到學生的學習活動中?！币虼耍處煈鹬匦湃蚊恳粋€學生，從而增強學生的自信心，做學生健康成長的鼓勵者，起到支架的作用。
四 人本主義學習理論對我國基礎教育改革的啟示
1．以人為本的教育觀念
人本主義學習理論則突出學生學習的主體地位和作用，提倡學會學習的思想，倡導有意義學習的理論，弘揚情感非智力因素的動力功能，主張充分發(fā)展學生的潛能和積極的自我觀念、價值觀和態(tài)度體系，從而使學習者真正成為人格充分發(fā)揮作用的人。因此，教師不能把學生視為一只較大的“白鼠”或一臺會說話的微型計算機，隨心所欲地往學生頭腦中移植知識。要知道學習過程不是一個單純的認知過程，而是一個復雜的知、情、意相互作用、相互影響的過程。情感在學習中的作用不容忽視。缺乏情感的認識是膚淺的，缺乏情感的教學是枯燥乏味、失敗的教學。只有重視情感教育，才能激發(fā)起學生內在的學習興趣，讓學生帶著興趣走進課堂，并且在學習的過程中進一步發(fā)展自己的興趣品質。
2．創(chuàng)造和諧、寬松的課堂心理氛圍
人本主義的學習理論認為，教師應該做學生學習的促進者、幫助者、引導者，最終使學生學會學習，要達到此目的，教師需要為學生創(chuàng)造一種和諧、愉快的學習氛圍來促進學生學習。在我國傳統(tǒng)的文化教育中，以知識為中心、以教材為中心、以教師為中心的現(xiàn)狀主宰了整個課堂。
人本主義的學習理論強調學生是一個有獨特經驗和價值的生命個體，要為學生營建一種自由的學習空間。羅杰斯指出：“治療的成功主要并非依賴治療者技巧的高低，而依賴于治療者是否具有某種態(tài)度。”教師要積極關注并平等對待每一個學生，創(chuàng)造機會讓學生充分表達自己的思想和感受，用心去傾聽、去體驗，更多地了解學生的需求，從而有效地影響他們。
3．發(fā)展學生的個性
人類社會中，人的個性的獨特性是人類多姿多彩的燦爛文化積淀的結果，也是人類文明不斷進步的重要源泉，個性發(fā)展的程度是社會文明進步的重要標志?？梢哉f，全體社會成員個性發(fā)展的水平越高，社會總體的創(chuàng)造力也就越大。人類文明進步的源泉就蘊藏在個人的獨特性之中。沒有個人個性的充分發(fā)展，沒有無數(shù)個性獨特的人才的健康成長，就沒有人類社會長足的進步和發(fā)展。“平凡的教育是教育者期待受教育者成為預想的那種模式，卓越的教育是教育者期待受教育者成為使教育者大吃一驚的人物；平凡的教師讓學生聽懂，卓越的教師讓學生創(chuàng)造；平凡的教師成為‘人類靈魂的工程師’，卓越的教師使學生成為自己靈魂的工程師”。
4．重構新型的師生關系
教育中的師生關系是一種特殊的人際關系。就構建師生關系的目的和影響作用而言，師生相互作用的終極目標是提高師生的身心素質，是一種向學生一方傾斜、以學生為主體的關系，通過認知、情感溝通和行為目標協(xié)調而形成的關系。同時，它又是以別無選擇必須相互接納為前提的師生雙方整個精神世界的碰撞和交流，既具有一般人際關系的情感基礎，又有一般人際關系無可比擬的崇高目標指向和科學的交流方式。人本主義心理學家認為，和睦的師生關系是促進學生學習、生長和人格充分發(fā)展的條件。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生關系的某些態(tài)度品質。第一，充分信任學生能夠發(fā)展自己的潛能；第二，以真誠的態(tài)度對待學生；第三，尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見；第四，深入理解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。
參考文獻
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第8篇：人本主義的理解范文
一、人本主義心理學的教育思想的核心內容
1.反對教育無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人
人本主義心理學的教育，深為關注的并不是建立一套成型的技術而是成長的目標。一談到教育時，具有人本主義傾向的人就要問；“我們要把孩子培養(yǎng)成什么樣的人f馬斯洛認為，人具有一種與生俱來的內在潛能，他說，“一位作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實于他自己的本性。”馬斯洛認為，教育的任務就在于幫助人們滿足自我實現(xiàn)的需要。他說：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的在根本上就是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或個人能夠達到的最高程度的發(fā)展。羅杰斯主張教育目標應該是促進學習和變化，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人，在《學習的自由》一書中他寫到；“只有學會如何學習和如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，惟有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?，F(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)?！?]羅杰斯認為，按此教育目標培養(yǎng)出來的人能充分發(fā)揮他所有的組織潛能，對社會和他人具有建設性和信任感，而且具有理性的面對現(xiàn)實的精神。
2.反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在教育，主張實施有利于個人成長的內在教育
馬斯洛把教育劃分為外在教育和內在教育。外在教育以行為主義為基礎，強調向學生傳授社會所需要的知識，關心知識的授受效率。馬斯洛在肯定外在教育的社會價值時，同時指出外在教育使學生缺乏創(chuàng)造性，漠視學生的內心世界，難以達到自我實現(xiàn)。他認為，能夠自我實現(xiàn)的人都對內外世界有一種豐富的內心體驗，而“體驗的匱乏”會造成“殘缺的人生”。內在教育在方法上就是幫助人們去體驗人生，形成豐滿的人性。主張依靠學生的內在動力，讓學生自由地學他想學的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性，達到自我實現(xiàn)。馬斯洛認為，理想大學應反對外在教育，倡導內在教育。馬斯洛說：“理想的大學將是一種教育的隱退，使你能試著發(fā)現(xiàn)你自己：發(fā)現(xiàn)你喜歡什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么?！笨梢姡ㄟ^內在教育，可以發(fā)現(xiàn)一個人的自我同一性和一個人將為之奉獻終身的事業(yè)。羅杰斯也認為，學生的學習必須是一種“有意義的學習”，也就是說所學的知識應該能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動中。只有這樣的學習才不僅僅是一種獲得知識的方式，而是一個成為自己的自我成長過程。
3.反對以教師為中心的傳統(tǒng)式教學，主張建立良好的師生關系，把學生視為學習的主體
傳統(tǒng)的教學以教師為中心，教師是知識的擁有者，是權力的擁有者，學生是容器，只能服從接受。教師管理學生的最好方法是使他們經常地或間斷地處于恐懼的狀態(tài)中，小學生常受蔑視和體罰，中學生怕考不及格、畢不了業(yè)，再加上升學的威脅，大學生和研究生怕得不了學位，找不到工作等。在傳統(tǒng)的教育體系中，只重視智育，不重視個人的全面發(fā)展，小學生的好奇心被約束，中學生的情感和性的教育被忽視，大學生的個性和興趣被抹殺。羅杰斯提出“以學生為中心的教育”（learner—cen?terededucation)，它包括兩個基本原則：D)學校和教師必須把學生看作“人”，真正尊重學習者。相信學生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到自我實現(xiàn)。⑵必須把學習者視為學習活動的主體，教學和教育都應以學生為中心。應尊重學生的個人經驗，并創(chuàng)造一切條件和機會，促進學生的學習和變化。這種以學生為中心的教學旨在創(chuàng)造一種促進學習的氛圍：真誠、關懷、理解。在這種促進成長的氛圍中，教師也應該很好地給自己定位，并且要具備良好的態(tài)度品質，才能成為學生在有意義學習過程中的促進者。
4.反對學校課程脫離價值、價值中立和無目標的無意義，主張進行人本主義的課程改革
傳統(tǒng)的學校課程是以學問為中心，即強調課程的學問性，重點放在認知的發(fā)展和智力的優(yōu)異性上，這樣的課程忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。人本主義課程又稱人性中心課程（humanity—centeredcurriculum)，是20世紀70年代西方教育發(fā)展的主要方向。它主張統(tǒng)一學生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為，強調開發(fā)人的潛能，促進人的自我實現(xiàn)。人本主義課程的設置從尊重學習者的本性和要求出發(fā)，要求學校的中心必須從重視知識的傳授，過度到尊重學習者的本性、需求、動機、興趣和愛好。它強調認知和情感的整合發(fā)展，在人本主義心理學家看來，脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的。因為不以價值與情感為基礎的智慧，往往使人淪為非人的狀態(tài)。因此，人本主義課程主張把認知學習與情感培養(yǎng)相結合，心智發(fā)展與人格發(fā)展相結合。它還強調學校的課程必須同青少年的生活和現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來，要具有社會適應性，既不能脫離整個社會實際，又不能脫離學習者的生活。既強調情感的因素，也不能忽視思維和認知，而是力求使情緒情感和學習成績之間保持更合理的平衡。
二、以人為本：當代教育理念的整合
在現(xiàn)代社會條件下，無論是從社會發(fā)展的角度，還是從個人發(fā)展的角度，都提出了教育要以人為本的問題，肯定教育要以人為本就是肯定人在教育中的價值，體現(xiàn)人在教育中的主體性，追求人的不斷完善的精神。在這里，我們提倡教育要以人為本，以取代人本主義教育，是基于這樣的考慮：人本主義教育的主旨是以人為本，但它的思想過度的強調個體自我，而相對忽視了社會和集體的作用。20世紀80年代以來西方社會對人本主義教育的批評和反思，以及近年來，西方的人本主義教育表現(xiàn)出的走向融合的教育取向，就是對它的重新糾偏和理念整合。我們提倡以人為本的教育思想，就是汲取了人本主義教育思想的精髓，用它來指導我們的教育實踐，具有深刻的理論價值和重大的現(xiàn)實意義。
1.塑造健康人格，實現(xiàn)人本主義的教育理想
教育是培養(yǎng)人的。任何一個社會都希望通過教育培養(yǎng)出社會所需的人才，因而，一切社會的教育都為自己設立了理想的人的形象?？梢哉f，“沒有某種關于受過教育的人的理想，就無法從事教育。通過對人本主義及其教育思想的歷史回顧，我們注意到，無論是中國古代的儒家思想，還是西方的古希臘的文化傳統(tǒng)，從伊拉斯謨、蒙田到馬斯洛和羅杰斯，他們所闡發(fā)的教育理想有一個共同點，那就是強調人之所以成為人的道理，突出人的本性和價值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主義教育的理想中突顯出來。
教育從它產生之日起，就具有它自己的本質規(guī)定性和內在價值。教育之所以有價值有意義，并不是因為它對某些外在的其他因素有用處有價值，比如說它對于外部政治經濟有意義，它可以推動經濟的發(fā)展，可以鞏固國家的政治基礎等，這些只是教育的外在價值，是由它的內在價值和意義衍生出來的。伊拉斯謨考察古希臘文明及它的人本主義教育時，曾感嘆，那些小國寡民，何以能創(chuàng)造出如此輝煌燦爛之科學、哲學、藝術何以會涌現(xiàn)出如此之多的影響了整個后世西方文明基本格局的先賢呢？他認為，在一種理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能與創(chuàng)造力才有無限的可塑造性和拓展性，因此教育首先應該追求和實現(xiàn)內在的、恒定的目標。那就是通過教育實現(xiàn)人的和諧而自由的發(fā)展，以教育來培養(yǎng)塑造完美的人格和人性。從這樣的角度來看待教育的本質，教育就成為一種非功利性的事業(yè)，一種精神理想與信念，成為人類不斷追求完美永恒的努力。以這樣的教育觀念來看，教育對人類來講，就不僅僅是一種工具和手段，教育本身就是人的一種生活狀態(tài)，是人的生存中一種本質性的內容。
從我國和西方的教育實踐來看，問題不在于有沒有正確的教育理想，是否貫徹和實現(xiàn)這種教育理想才是問題的關鍵。近幾十年來，西方的人本主義教育嘗試進行融合教育（confluenteducation)。所謂“融合教育”，實際上是把人的情意活動（如情緒情感、態(tài)度、價值觀）和認知活動（如理智知識和能力）結合起來，其核心思想是希望把認知教育和學生自己的生活實際相結合，使人得到全面發(fā)展。融合教育的許多思想和做法是非常有啟發(fā)意義的。首先，它強調把個人的成長和與他人的關系、與社會和環(huán)境的相互作用結合起來，因而在重視滿足個人需要、發(fā)掘個人的潛能和價值，承認個體的獨特性和本真的自我性的同時，也非常重視學生之間的相互關系和情感交流，重視學習過程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常強調個人的選擇在教學中的作用，它把教會學生進行自我選擇看作是教育的一個重要目標。融合教育的理論和實踐還在不斷的發(fā)展，我們己經發(fā)現(xiàn)，這種具有生命力的教育理念對于促進和發(fā)展學生的人格、提高人的素質和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等都具有非常重要的影響。
2.重視教師的作用，形成以人為本的教師觀
人本主義心理學的教育思想強調學習過程中的自我選擇、自我評價，強調個人感知和內心體驗，重視以學生為中心的課程教學，重視教學對個人成長的意義?？墒侨吮局髁x心理學家和教育家從來就沒有否認過讓學生努力學習的重要性。教師不是計較學生獲得知識的多少，而是努力培養(yǎng)學生尊重知識，有強烈的學習欲望和正確的學習態(tài)度，并且學會根據(jù)自己的實際情況來安排學習，成為知識的主人。
教師必須重視建立良好的師生關系。人本主義心理學家認為，教學成功的關鍵在于良好的師生關系。這就要求教師在師生交往中應坦誠相待，如實地表達自己的觀點、想法和感情，特別是教師必須丟掉假面具，拋棄虛偽和欺詐。不要試圖去控制學生，而是鼓勵師生間的合作。這樣才能夠在教學中建立良好的人際關系，形成一種理想的課堂氛圍。建立良好的師生關系，要求教師對學生的各個方面能無條件地積極關注，相信學生自己有能力進行有效的自我學習。這種積極的態(tài)度包括對學生的賞識和接納，這是對學生的能力具有信心和予以信賴的具體表現(xiàn)。他并不刻意表現(xiàn)出權威者的姿態(tài)，而是像朋友一樣與學生相處，有時又像一位慈祥的老者，耐心幫助學生面對現(xiàn)實的世界，以自己的人格風范為學生做出表率，以自己的真誠和熱情贏得學生發(fā)自內心的尊重。他總能以同情的態(tài)度，設身處地地結合學生所處的環(huán)境以及內心的感受來評價學生，讓學生感到理解和尊重自己，這無疑會密切師生之間的關系。他賞識每一個學生，對學生充滿“期待”。相信學生的知識、技能和品格能獲得長足的發(fā)展，并且主動地采取相應的教學措施使學生的學習更加有效的進行。這種期待效應以被研究確證，心理學上稱為“羅森塔爾效應”。教師的這種期待，自然會使師生關系更為融洽、和諧。
第9篇：人本主義的理解范文
關鍵詞 自主學習 人本主義 教育改革
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A
近年來，教育目標不僅要使學生獲取知識，更要使他們學會學習。自主學習是學會學習的前提。在教育心理學中，自主學習是指學習者設定目標，然后控制、監(jiān)控和調整其行為去應對環(huán)境，從而實現(xiàn)目標的過程。
1 自主學習
1.1 自主學習的概念
由于理論觀點和研究方法不同，研究者對自主學習的理解也不同。比如，自主學習是指學習者從元認知、動機、行為方面積極主動地參與到學習活動的過程，其核心是學習者積極主動地控制調節(jié)自己的學習。Schunk認為，自主學習是學習者從思想和行為上自發(fā)地參與學習活動，從而達到學習目標的學習過程。此外，自主學習還指學習者制定計劃，然后策略性地引導學習行為，從而實現(xiàn)學習目標的過程。
雖然自主學習的概念界定存有差異，但是某些看法卻是一致的：自主學習的循環(huán)系統(tǒng)包括四個過程，即目標設定與策略計劃、策略過程實施與監(jiān)控、策略結果監(jiān)控、自我評價與監(jiān)控。
1.2 自主學習的結構與影響因素
自主學習是由什么構成的？很多研究表明，自主學習是由內在動機和調節(jié)能力構成的。其中，內在動機是指學習者擁有增強能力的信念；調節(jié)能力是指自我監(jiān)控和管理學習進程的能力。那么，哪些因素會影響自主學習呢？自我概念、學習歸因及學習環(huán)境等因素能夠影響自主學習。王靜瓊等人的研究表明，自我概念不僅直接影響學習者的自主學習，還以學習歸因與學習環(huán)境適應為中介來間接影響自主學習。
2 人本主義心理學
人本主義心理學是二十世紀六十年代興起的一個心理學流派，他們認為，心理學要研究人的內心世界，將思想、意愿與情感放在人的發(fā)展的中心地位。比如，馬斯洛提出了自我實現(xiàn)理論。自我實現(xiàn)有兩層含義：一是作為一種人格的自我實現(xiàn)，只有少數(shù)人可以做到；二是作為一種基本需要的自我實現(xiàn)，任何人都有可能體驗到，只是程度的差異而已。
盡管人本主義心理學缺乏科學研究的嚴謹性，但其積極意義不應該被忽視：第一，人本主義心理學在闡述人的心理實質方面具有重要的意義；第二，人本主義心理學在教育改革、企業(yè)管理等領域中均有重要的應用價值。
3 自主學習中的人本理念
自主學習與人本主義心理學的發(fā)展息息相關。在自主學習的過程中，學習者渴望滿足自己的認知需求，這是一種基本需要的自我實現(xiàn)。同時，學習者也表現(xiàn)出了自我實現(xiàn)者的特征，即較強的自主性和獨立性。只有當學習者感覺到所學內容與己相關，并積極參與時，學習才有意義，才能持久、深入。
人本主義心理學家認為，在自主學習的過程中，只有滿足學習者的基本需要之后，學習者才有可能表現(xiàn)出良好的學業(yè)成就，進而達到自我實現(xiàn)的目標。由此可見，學習者的自主學習是人本主義思想的最直接體現(xiàn)。
4 自主學習的人本理念對教育的啟示
人本主義心理學為自主學習提供了一種新的理念，即學習者應以發(fā)揮自主學習的潛能為基礎，進而學會自由，達到自我實現(xiàn)。因此，教育工作者應重視培養(yǎng)學生的自主學習能力與習慣，在教育教學實踐中應用自主學習的人本主義觀?？傊?，自主學習的人本主義觀能夠為當前以素質教育為核心內容的教學改革提供了頗有價值的啟迪和參考。
參考文獻
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