我的伯父魯迅先生教學(xué)反思精選(九篇)
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第1篇：我的伯父魯迅先生教學(xué)反思范文
從古代私塾的語(yǔ)文教學(xué)到今天的多媒體作課，語(yǔ)文教學(xué)都重在一個(gè)“讀”字。“書讀百遍，其意自見”。在讀中才能理解，在讀中才能悟情，在讀中才能升華。一句話，要在讀中學(xué)語(yǔ)文，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。沒(méi)有讀就沒(méi)有語(yǔ)文教學(xué)。而“細(xì)讀”是儲(chǔ)備知識(shí)最有效的方法。可以說(shuō)，不會(huì)細(xì)讀，沒(méi)有細(xì)讀做基礎(chǔ)，跑馬觀花，一輩子學(xué)不好語(yǔ)文?！拔谋炯?xì)讀”的教學(xué)方法就是基于這樣的認(rèn)識(shí)，不斷進(jìn)行摸索的。
1．疏通生字、新詞。要求學(xué)生人手一本字典、詞典。有了這兩本工具書，文本細(xì)讀就好展開了。課堂上，老師指導(dǎo)學(xué)生用字典去自學(xué)生字；用詞典去把握詞的義項(xiàng)，理解句意，把得到的結(jié)果寫在筆記本上，或在課文空白處批注?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，學(xué)生掌握了方法，就有了出海的“船”，就會(huì)自己去獲取知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，解決問(wèn)題的能力也不斷提高。
2．文本反思。反思是一種心靈醞釀，精神反應(yīng)，也是批判與繼承，揚(yáng)棄與接納的過(guò)程。文本細(xì)讀的反思要解決三個(gè)問(wèn)題：第一，品詞品句。沒(méi)有這一關(guān)，就不知道文章的美好，語(yǔ)言的精妙?！捌贰笔羌?xì)嚼慢咽，如話梅入口，酸甜漫溢，寒涼自知，用心來(lái)感悟、會(huì)意，砸吧出味道來(lái)。例如《凡卡》（人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)）第八自然段中描寫老板、老板娘打凡卡的那幾個(gè)動(dòng)詞，一品味就發(fā)現(xiàn)，那么個(gè)九歲的孩子，經(jīng)虐待狂“拖”“揍”“戳”，苦啊，難啊，怎么個(gè)活法？是這些動(dòng)詞的張力，傳神地寫出了凡卡的悲慘遭遇，讀來(lái)令人淚下，引發(fā)對(duì)黑暗社會(huì)的憎恨，沙皇統(tǒng)治早就沒(méi)有了存在的合理性。二是想一想“這段話講什么”？有了這一問(wèn)，我們就會(huì)認(rèn)識(shí)文路，梳理脈絡(luò)，總結(jié)歸納，一步一步逼近文本實(shí)質(zhì)，自己也就融入文本中去，把書讀成自己，把自己變成文本的一部分，參與到文本的二次創(chuàng)造中去，有新的東西生成，有獨(dú)特的體驗(yàn)，形成自己的情感態(tài)度和價(jià)值觀，完成自我教育，自我修正提高，產(chǎn)生表達(dá)分享的欲望。三是要想一想“這段話作者是怎樣寫的”？學(xué)生閱讀文本除了學(xué)習(xí)知識(shí)，還要借鑒模仿，還要形成能力。當(dāng)我們要回答這一問(wèn)題時(shí)，我們便要去思考作者是怎樣謀篇布局的，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、起因、經(jīng)過(guò)是怎樣交代的，使用怎樣的敘述方法、修辭方法、說(shuō)明方法，怎樣表達(dá)自己的思想感情……還有一點(diǎn)需強(qiáng)調(diào)，作為教學(xué)活動(dòng)的文本細(xì)讀，一定要堅(jiān)持“不動(dòng)筆墨不讀書”。草灰蛇線過(guò)留痕，有了思想就要寫下來(lái)。教師在檢查時(shí)，如果課本上紅筆、藍(lán)筆字跡交相輝映，說(shuō)明學(xué)生認(rèn)真細(xì)讀了文本，想了、做了，學(xué)習(xí)豐收，碩果綴結(jié)。如果相反，就需要提醒、引導(dǎo)。
3．文本追問(wèn)。追問(wèn)的第一點(diǎn)是要理解字面背后的意思。選入小學(xué)語(yǔ)文教材的文章，多數(shù)文質(zhì)兼美，許多段、句含義深刻。所謂含義深刻，就是“話中有話”。學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，對(duì)“話中”——字面意思容易理解，關(guān)鍵是要悟出“有話”——字面背后的意思。例如《我的伯父魯迅先生》（人教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)）中“伯父摸著胡子，笑了笑，說(shuō)：‘哈哈！還是我的記性好。’”表面意思是伯父夸獎(jiǎng)自己的記性好，但背后意思真是這樣嗎？聯(lián)系上下文來(lái)理解，這是伯父在批評(píng)“我”讀書不認(rèn)真，囫圇吞棗，只注重故事情節(jié)。其次，追問(wèn)要提出自己的疑問(wèn)。疑問(wèn)提出來(lái)了，就要去文本中、文本外尋找答案——自問(wèn)自答。雖然也會(huì)有自己解決不了的問(wèn)題，但只要真正動(dòng)腦筋思考了，發(fā)現(xiàn)解決不了的問(wèn)題也是一種收獲。世界之大，誰(shuí)能窮盡真理？還如這課書，魯迅的侄女寫伯父，為什么還要在伯父前面加“先生”二字，這不顯得有些生分么？伯父用手按著“我”的頭，半天不動(dòng)，最后嘆了一口氣，嘆氣后面的原因是什么？老師一時(shí)也想不清。
4．及時(shí)反饋。有了上面文本細(xì)讀的準(zhǔn)備，我們就可以請(qǐng)學(xué)生上來(lái)講課，展示自己文本細(xì)讀的學(xué)習(xí)成果。講課可以學(xué)生輪流進(jìn)行，也可以誰(shuí)舉手就安排誰(shuí)來(lái)講，誰(shuí)想講就讓誰(shuí)來(lái)講。考慮到大多數(shù)，考慮到每個(gè)學(xué)生都要展示自己的細(xì)讀收獲，一個(gè)學(xué)生選講課文中的一段，最多兩段也就可以了。在學(xué)生講課過(guò)程中，教師退下來(lái)，淡化“師”的角色，淡化“教”的色彩，以“平等中的一員”與學(xué)生互動(dòng)。聽課同學(xué)隨時(shí)可以參與進(jìn)來(lái)，就小老師講的課進(jìn)行補(bǔ)充，使教師的教變成學(xué)生的學(xué)，把“教堂”變成“學(xué)堂”，在課堂轉(zhuǎn)制中，讓每個(gè)學(xué)生的積極性充分發(fā)揮，讓每個(gè)學(xué)生的才華得以展示。
第2篇：我的伯父魯迅先生教學(xué)反思范文
關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 閱讀習(xí)慣 閱讀能力
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，是學(xué)生被老師牽著鼻子走，學(xué)生成了一個(gè)個(gè)可以裝許多知識(shí)的瓶子，被無(wú)情地灌輸和填充。作為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到充分發(fā)揮，導(dǎo)致他們無(wú)法形成健康的個(gè)性，更不用說(shuō)形成未來(lái)社會(huì)所必需的各種能力?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。加強(qiáng)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽?！币虼耍陂喿x教學(xué)中應(yīng)致力于學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)。
一、培養(yǎng)學(xué)生自主整體感知課文的能力
整體感知課文是閱讀的開始，讓閱讀與思考相結(jié)合是培養(yǎng)學(xué)生自主感知課文能力的好辦法。也就是在教學(xué)時(shí)安排一定的時(shí)間讓學(xué)生邊讀邊查、邊讀邊思、邊讀邊劃、邊讀邊寫，讓學(xué)生在安靜的氛圍中“靜思默想”。“靜思默想”時(shí)，學(xué)生沉浸于課文之中，以前的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累被充分調(diào)動(dòng)，對(duì)文本產(chǎn)生獨(dú)特體驗(yàn)。經(jīng)過(guò)“靜思默想”之后，學(xué)生在腦海中對(duì)文字符號(hào)所代表的客觀事物的圖像認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰，對(duì)文本內(nèi)容的理解越來(lái)越深刻。例如在教學(xué)《詹天佑》一文時(shí)，我首先介紹文章的背景資料，然后提問(wèn)：“同學(xué)們，通過(guò)剛才的介紹，你們想了解些什么？”經(jīng)過(guò)充分的討論和醞釀，學(xué)生從課文入手，紛紛提出自己的想法。我根據(jù)學(xué)生的回答稍加整理，提出三個(gè)問(wèn)題：（1）詹天佑是一個(gè)什么樣的人物？（2）詹天佑在修筑鐵路的過(guò)程中克服了哪些困難？（3）詹天佑的杰出表現(xiàn)在什么地方？對(duì)我們有什么啟示？然后，學(xué)生按照上述三個(gè)問(wèn)題默讀課文，認(rèn)真思考，從而在“靜思默想”中逐漸明確課文的內(nèi)容?？偠灾?，一邊讀一邊帶著問(wèn)題思考，所想的問(wèn)題隨著閱讀的深入越來(lái)越清晰，越來(lái)越有深度。這樣初讀課文，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再沉悶、被動(dòng)，而是主動(dòng)、積極，有利于培養(yǎng)學(xué)生整體感知課文的能力。
二、培養(yǎng)學(xué)生自主領(lǐng)悟語(yǔ)句意思的能力
正確閱讀不應(yīng)該“斷章取義”。文章中的許多詞語(yǔ)、句子，如果僅從表面上就詞解詞，就句析句，則很難深刻領(lǐng)會(huì)它們的蘊(yùn)涵。不過(guò)，如果我們把這些詞語(yǔ)、句子放在具體的語(yǔ)言環(huán)境之中，聯(lián)系上下文的意思仔細(xì)琢磨，認(rèn)真推敲，就能比較確切地理解它們的內(nèi)涵。例如，課文《我的伯父魯迅先生》中有這么一句話：“那時(shí)候我有點(diǎn)驚異，為什么伯父得到這么多人的愛戴？”其中，“愛戴”這個(gè)詞的意思，一般可以這樣解釋：“愛”是熱愛、敬愛，“戴”是擁戴、擁護(hù)，“愛戴”是敬愛、擁護(hù)的意思。但是，這樣理解課文是膚淺的、表面的。為了讓學(xué)生更好地理解作者的意圖，應(yīng)該引導(dǎo)他們把“愛戴”放在課文的語(yǔ)言環(huán)境之中，把上下文聯(lián)系起來(lái)思考，從而發(fā)現(xiàn)：參加追悼會(huì)的人很多，“有工人，有學(xué)生，各色各樣的人都有”；挽聯(lián)“數(shù)不清”，“掛滿了墻壁”；花圈“大大小小”，“堆滿了整間屋子”。如果將上述語(yǔ)句聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行思考，那么，對(duì)“伯父得到這么多人的愛戴”這句話的意思就有具體真切的感受，對(duì)作者的“驚異”也就容易理解。當(dāng)學(xué)生讀完課文的四個(gè)故事之后，再引導(dǎo)他們把全文講的四件事和這句話聯(lián)系起來(lái)思考，這樣學(xué)生不但對(duì)“愛戴”、“驚異”體會(huì)更深，而且對(duì)魯迅先生關(guān)心別人的高尚品質(zhì)也有更深刻的感受。
又如，小學(xué)語(yǔ)文課本中有些文章描寫的事物比較復(fù)雜，運(yùn)用的語(yǔ)言也比較抽象，這與小學(xué)生的生活實(shí)際相差較遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生理解有一定難度。這時(shí)教師應(yīng)及時(shí)啟發(fā)學(xué)生在自身的生活實(shí)際中尋找、發(fā)現(xiàn)與課文所描寫的事物相類似的經(jīng)驗(yàn)，然后把兩者互相結(jié)合、融會(huì)貫通，以便更好地理解課文中的語(yǔ)言文字。例如在學(xué)習(xí)“支支吾吾”這個(gè)詞時(shí)，不妨引導(dǎo)學(xué)生想想當(dāng)他們犯了錯(cuò)誤，受到老師或家長(zhǎng)盤問(wèn)時(shí)自己的表現(xiàn)，然后進(jìn)一步概括出：說(shuō)話吞吞吐吐，含混躲閃就是“支支吾吾”。
三、培養(yǎng)學(xué)生自主體驗(yàn)文中情感的能力
小學(xué)語(yǔ)文課本中有相當(dāng)數(shù)量的文章，其內(nèi)容涉及不同時(shí)期、從事不同工作的人物，描述了各種人物不同的經(jīng)歷、不同的行為、不同的事跡、不同的命運(yùn)，表達(dá)了人物內(nèi)心豐富復(fù)雜的思想感情。小學(xué)生由于受到年齡、知識(shí)和閱歷的限制，在閱讀中要真正領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容有一定難度。但對(duì)許多情感的體驗(yàn)，如愉快、喜悅、贊嘆、痛苦、悲哀、恐懼等，小學(xué)生同成人一樣，具有可接受性。因此，在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身的情感體驗(yàn)體會(huì)課文中人物的思想感情。只有產(chǎn)生了共鳴，才能準(zhǔn)確地體會(huì)作者的真情實(shí)感。例如在教學(xué)《匆匆》一文時(shí)，部分學(xué)生認(rèn)為：日子過(guò)去就過(guò)去了，過(guò)去了就成為歷史，有什么好寫的。他們覺得作者寫來(lái)寫去是在無(wú)病，矯揉造作。但是有一位學(xué)生大膽提出反對(duì)意見，并根據(jù)自己的親身經(jīng)歷講述了這樣一件事：有一天晚上，他剛剛開始做作業(yè)，隔壁就傳來(lái)電視連續(xù)劇精彩激烈的打斗聲。自小就喜歡看武俠小說(shuō)的他禁不住誘惑，放下書本就跑過(guò)去先睹為快。等到看完電視，夜深了，人也困了，就一頭睡下，早把作業(yè)的事拋到九霄云外。第二天到了學(xué)校，一個(gè)人無(wú)精打采，還挨了班主任一頓狠批……這時(shí)，教師應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，使全班同學(xué)體會(huì)到，作者在文章中所描述的日子來(lái)去匆匆和日子一去不復(fù)返是有真情實(shí)感的，并及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生只有聯(lián)想到自己度過(guò)的四五千個(gè)日日夜夜，才能讀懂作者從八千多個(gè)日日夜夜中產(chǎn)生的真實(shí)感受，從而與作者產(chǎn)生共鳴，悟出一些道理。
四、培養(yǎng)學(xué)生自主運(yùn)用學(xué)習(xí)方法的能力
在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在自我發(fā)現(xiàn)、自我探索中培養(yǎng)自學(xué)能力。例如在教學(xué)《桂林山水》一文時(shí)，可以先讓學(xué)生默讀課文第二自然段，弄清楚“本節(jié)是圍繞哪一句話來(lái)寫的，哪些句子是具體描寫漓江水的特點(diǎn)的，它與大海、西湖的水有何不同”，然后回顧掌握學(xué)習(xí)方法――首先找出寫水的特點(diǎn)的詞，接著看課文是如何具體描寫出水的特點(diǎn)及為何要這樣寫，最后體會(huì)作者用大海、西湖與漓江水作比較的寫作方法。接下來(lái)讓學(xué)生用已經(jīng)掌握的方法學(xué)習(xí)課文的第三自然段，不僅節(jié)約時(shí)間，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。
總而言之，閱讀教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和良好的閱讀習(xí)慣，并逐步培養(yǎng)自學(xué)能力，使學(xué)生在閱讀實(shí)踐中逐漸學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、學(xué)會(huì)怎樣讀書，從而提高自身各方面的能力。
參考文獻(xiàn)：
第3篇：我的伯父魯迅先生教學(xué)反思范文
【關(guān)鍵詞】對(duì)話 “傾聽” 策略
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！睂?duì)話理論，是本次語(yǔ)文課程改革的新理念，是閱讀教學(xué)所倡導(dǎo)的新取向。
對(duì)話教學(xué)理論嚴(yán)格細(xì)分，我以為可分為兩個(gè)層面：“傾聽”與“訴說(shuō)”。 “傾聽”，就是閱讀文本，是教師、學(xué)生與文本的主體間的對(duì)話過(guò)程。“訴說(shuō)”，就是教學(xué)的過(guò)程，是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間對(duì)話過(guò)程。
教師、學(xué)生與文本的主體間的對(duì)話，也就是閱讀的過(guò)程，“是一個(gè)讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。所以，合適的對(duì)話，應(yīng)該先是“傾聽”，思考，自主建構(gòu)自己的意義之后；才有內(nèi)容“言說(shuō)”。然后，在對(duì)話中就某一話題，再“傾聽”，思考；再“言說(shuō)”。這是一個(gè)反復(fù)的確定意義的過(guò)程。因此，師生對(duì)話的基礎(chǔ)是教師與學(xué)生分別認(rèn)真地、潛心地與文本進(jìn)行對(duì)話。
“傾聽”現(xiàn)狀
《課程標(biāo)準(zhǔn)》總目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該“具有獨(dú)立閱讀能力”，“教學(xué)建議”中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，就是倡導(dǎo)，在閱讀教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生自己去“傾聽”。實(shí)際就是“閱讀要讀”，“閱讀自己讀”，“閱讀是學(xué)生讀的回歸”，目的是引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生直接接觸語(yǔ)言文字，面對(duì)文本，用他們自己的眼、口、心去誦讀、感悟，與文本對(duì)話，與文本后面的作者對(duì)話。使他們?cè)陂喿x中學(xué)習(xí)閱讀。
然而，審視我們現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂教學(xué)，卻不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)生與文本的對(duì)話，自己的閱讀、“傾聽”普遍缺少。教學(xué)時(shí)，學(xué)生與文本的對(duì)話時(shí)間短，方法簡(jiǎn)單沒(méi)有具體指導(dǎo)，環(huán)節(jié)設(shè)置走過(guò)場(chǎng)形式化。
一、時(shí)間短
我們都知道，我們的教材。大多是各個(gè)時(shí)期的思想家、文學(xué)家的優(yōu)秀作品文章，如魯迅、巴金、老舍、葉圣陶等，閱讀這些作品，就是跟這些大師進(jìn)行對(duì)話?！澳敲?，學(xué)生面對(duì)這樣的文本，在進(jìn)行對(duì)話時(shí)，是一碰面還沒(méi)有聽清楚文本說(shuō)了什么，是怎么說(shuō)的，就搶先哇啦哇啦說(shuō)開呢，還是充分尊重文本的價(jià)值，先‘洗耳恭聽’？當(dāng)然正確的做法應(yīng)取后者?！薄皟A聽”文本訴說(shuō)以后獲得的東西，是學(xué)生自己經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考，自主建構(gòu)以后所形成的新認(rèn)知，是學(xué)生自身獲得的感悟！也只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考與個(gè)性閱讀意識(shí)、能力?？墒?，現(xiàn)在人們往往忽視學(xué)生與文本的充分對(duì)話，學(xué)生對(duì)文本只照了照面，就讓學(xué)生開始“言說(shuō)”，交流，就開始“批判性閱讀”，就讓學(xué)生拓展學(xué)習(xí)了。
比如，教學(xué)《給予樹》一課，導(dǎo)入課題后，老師請(qǐng)學(xué)生“走進(jìn)這個(gè)感人的真實(shí)的故事”。在學(xué)生初讀僅僅兩三分鐘，大部分只讀了一遍的情況下，教師馬上便連珠炮似的提出“八歲的金吉婭為什么沉默不語(yǔ)？”“金吉婭為什么要給陌生女孩買洋娃娃？”等一系列的問(wèn)題，讓學(xué)生交流。學(xué)生根本沒(méi)有時(shí)間，聽清作者所說(shuō)，沒(méi)有時(shí)間與文本真正直接接觸，與文本對(duì)話。這其實(shí)是完全剝奪了學(xué)生與文本對(duì)話的權(quán)力。
二、方法簡(jiǎn)
我們將閱讀中的“傾聽”，往往只是簡(jiǎn)單地理解為“讓學(xué)生自己去傾聽”，在教學(xué)中缺少方法上的重視與指導(dǎo)。
可是，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為“弱勢(shì)”的對(duì)話者，與文本與成人存在很大的差距。主要表現(xiàn)在如下方面：一，自身能力，包括知識(shí)積累比較狹窄，語(yǔ)感素養(yǎng)還是淺層次的，人生閱歷不夠豐富，理解能力比較薄弱，審美品位還限于初步。二，對(duì)話內(nèi)容的時(shí)空，有的文本生成于久遠(yuǎn)的古代，像《驚弓之鳥》《西門豹》；有的生成于遙遠(yuǎn)的異域，像《賣火柴的小女孩》《小音樂(lè)家揚(yáng)科》，時(shí)空上造成學(xué)生對(duì)話的困難。三，對(duì)話雙方的思想感情，有的文本出自大師手筆，大多含有高深的思想和高遠(yuǎn)的識(shí)見，小學(xué)生剛步入人生，難以理解其中的內(nèi)涵和哲理。此時(shí)，就完全需要教師在學(xué)生與文本對(duì)話時(shí)，應(yīng)用各種有效的方法，設(shè)法縮小兩者之間的差距。現(xiàn)在，在課堂上，我們多的是讓學(xué)生自己去讀，放任自由的去讀，沒(méi)有任何的指導(dǎo)引導(dǎo)。
三、形式化
要使學(xué)生與文本的視界差距得到融合，在學(xué)生與文本的對(duì)話過(guò)程中，教師在作方法的適當(dāng)引領(lǐng)之前，重要任務(wù)之一，應(yīng)該是在一旁了解學(xué)生與文本對(duì)話的狀態(tài)。學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，對(duì)文本語(yǔ)言的感受，對(duì)文本內(nèi)涵與哲理的感悟，對(duì)文本思想與感情的領(lǐng)會(huì)，已經(jīng)到何種地步何種狀態(tài)了。教師必須做到心中有數(shù)，才有可能以學(xué)定教，確定教學(xué)方法；才有可能在此基礎(chǔ)上，尋找學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，確定教學(xué)內(nèi)容。只有這樣才能確定合適的教學(xué)的生發(fā)點(diǎn)，從而真正引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本作者產(chǎn)生心靈的碰撞，擦出自主閱讀的火花。
可是，現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂，學(xué)生與文本的對(duì)話，往往只是課堂上教師一個(gè)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)。雖然，有時(shí)對(duì)學(xué)生與文本的對(duì)話、初識(shí)文本有反饋，但是，教師并沒(méi)有給予充分的關(guān)注。比如：教學(xué)《麻雀》時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生初讀后，讓學(xué)生用一個(gè)詞說(shuō)說(shuō)對(duì)老麻雀的印象，學(xué)生答案眾多：勇敢、不顧一切、負(fù)責(zé)任、冒險(xiǎn)……可是，老師三言兩語(yǔ)后，非得轉(zhuǎn)換到“母愛”：從哪些地方體會(huì)到了母愛的偉大。其實(shí)完全可以抓住“不顧一切”、“冒險(xiǎn)”，讓學(xué)生再次深入文本，細(xì)細(xì)品讀。但是教師關(guān)注的是自己的課前教學(xué)預(yù)設(shè)，忽視學(xué)生的真切體驗(yàn)，強(qiáng)迫引導(dǎo)學(xué)生順著自己的思路閱讀文本，與文本對(duì)話。
原因分析
一、理解錯(cuò)誤。我們經(jīng)常聽到這樣的說(shuō)法：“對(duì)話有什么好研究的！不就是面對(duì)面地談話嗎？”將對(duì)話理解成了談話，完全不知道二者的實(shí)質(zhì)區(qū)別：談話的前提是強(qiáng)迫霸權(quán)，對(duì)話的前提是平等民主；談話是以教師為絕對(duì)正確，對(duì)話以信任學(xué)生為基礎(chǔ)；談話是以灌輸教參為目的，對(duì)話以自主閱讀為宗旨；談話是猜測(cè)答案應(yīng)付考試，對(duì)話是感悟交流，驗(yàn)證完善自我建構(gòu)。
二、理解偏跛。不理解前面提到的對(duì)話的兩層含義，認(rèn)為在課堂上重要的是，不是學(xué)生與文本的閱讀對(duì)話，重要的是師生之間的教學(xué)對(duì)話，想展示的是教師的獨(dú)特理解，在教師引導(dǎo)下的精彩。只注重教學(xué)對(duì)話的自己預(yù)設(shè)，不關(guān)注學(xué)生可貴的自主閱讀狀態(tài)。
有效策略
多種形式的對(duì)話，能保證時(shí)間，更重要的是，教師如何引導(dǎo)學(xué)生與文本有效地對(duì)話，通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐，我覺得可以從以下方面努力。
一、閱讀期待，讓學(xué)生樂(lè)于與文本對(duì)話
《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！钡拇_，閱讀期待可以強(qiáng)化閱讀主體對(duì)文本的探究欲望，引發(fā)強(qiáng)烈的期待。有了閱讀期待，學(xué)生與文本對(duì)話的主動(dòng)參與度就會(huì)提高。如何運(yùn)用閱讀期待引導(dǎo)學(xué)生更好地與文本對(duì)話呢？
首先，閱讀之前激發(fā)期待。教師可以通過(guò)背景介紹，音樂(lè)渲染，圖片展示，語(yǔ)言描繪等方法，在學(xué)生與文本對(duì)話之前，激起學(xué)生探究文本的好奇心，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲望。達(dá)到“未成曲調(diào)先有情”的效果。
其次，教學(xué)之中強(qiáng)化期待。在“閱讀期待”中，滿足好奇心是其中的一個(gè)重要心理取向。如果，與閱讀之前的期待，產(chǎn)生較大的落差，那么學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生一種失落感。所以，我們可以在呈現(xiàn)教材的方式，講解的方法，引導(dǎo)對(duì)話的方式等方面盡力做到常中有變，以滿足學(xué)生的好奇心。張康橋老師執(zhí)教的《濫竽充數(shù)》，在課文的學(xué)習(xí)中，張老師引導(dǎo)學(xué)生把原有的一個(gè)自然段分成兩個(gè)自然段來(lái)讀，引發(fā)同學(xué)的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生自覺地、更深入地展開與文本的對(duì)話，讀出自己的感悟，從而更深刻地理解課文、領(lǐng)悟其中的寓意。
最后，對(duì)話之后泛化期待。比如在學(xué)完《只揀兒童多處行》后，馬上介紹冰心的其他文章，并呈現(xiàn)相關(guān)的評(píng)論。以此激發(fā)學(xué)生繼續(xù)閱讀冰心的文章的欲望，繼續(xù)與冰心進(jìn)行對(duì)話，交流思想。
二、質(zhì)疑問(wèn)難，讓學(xué)生善于與文本對(duì)話
笛卡兒說(shuō)懷疑一切，認(rèn)知的好奇心開始于疑問(wèn)。質(zhì)疑是一種典型的主動(dòng)學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)怎樣質(zhì)疑，包括“于何處質(zhì)疑”和“怎樣質(zhì)疑”，既是學(xué)生與文本對(duì)話的基石，又是促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話的原動(dòng)力。朱愛朝老師在《地震中的父與子》中，就注重了對(duì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的方法和能力的培養(yǎng)。一是在開頭緊扣課題，教會(huì)學(xué)生“于何處質(zhì)疑”。激發(fā)學(xué)生的好奇心，增強(qiáng)求知欲，并且有助于學(xué)生整體把握課文的實(shí)質(zhì)。如朱老師在破題后即讓學(xué)生質(zhì)疑，此時(shí)老師并沒(méi)有放任不管，任其發(fā)揮，而是適時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)“針對(duì)父與子你有什么問(wèn)題？”“扣住地震聯(lián)系父與子你能不能提出問(wèn)題？”，讓學(xué)生緊扣課題中這兩個(gè)關(guān)鍵處進(jìn)行質(zhì)疑，從而實(shí)現(xiàn)有目的地與文本對(duì)話。二是抓住文章的重難點(diǎn)反復(fù)質(zhì)疑，揭示主題，教會(huì)學(xué)生“如何質(zhì)疑”。在朱老師的這堂課中，圍繞 “長(zhǎng)時(shí)挖掘”重點(diǎn)段，教師不斷引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，用一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生去與文本進(jìn)行對(duì)話交流，從而悟出父親意志堅(jiān)定，銘記承諾，堅(jiān)持挖掘，終于創(chuàng)造了地震中的奇跡這一主題，同時(shí)，悟出文本特殊的表達(dá)方法。
三、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生勇于與文本對(duì)話。
情境創(chuàng)設(shè)，可以讓學(xué)生“視通萬(wàn)里”，能夠使學(xué)生“思接千載”，是縮短文本與學(xué)生視界差距的有效途徑。通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生與文本對(duì)話的勇氣，學(xué)生與文本的對(duì)話也就會(huì)越深入。特級(jí)教師竇桂梅老師執(zhí)教的《清平樂(lè)．村居》是一首辛棄疾的詞，與現(xiàn)在的生活相距甚遠(yuǎn)。在學(xué)習(xí)這首詞時(shí)，竇老師并不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生讀、背，而是創(chuàng)設(shè)了一個(gè)又一個(gè)情境。上課伊始，她就用柔美、舒緩的音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生走入意境，在音樂(lè)聲中跟著辛棄疾走近村居，學(xué)生有了與文本對(duì)話的意愿。接著，竇老師就以手舞、足蹈的方式，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)古詩(shī)文的情境，在解放學(xué)生手、腳、口的同時(shí)，更解放了學(xué)生的心靈，讓學(xué)生敢于大膽地與文本對(duì)話。尤其是在學(xué)生與文本對(duì)話受阻時(shí)，如在理解“媚”時(shí)，作為小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生沒(méi)有那樣的生活經(jīng)歷，當(dāng)然與文本對(duì)話時(shí)有一定心理距離，學(xué)生遇到了困難。此時(shí)，竇老師就請(qǐng)了同學(xué)起來(lái)扮成翁與媼，讓學(xué)生將文本與生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，讓他們穿越時(shí)空的隧道，翁與媼相互贊美，互述衷腸，學(xué)生一下子就理解了“媚”的含義。達(dá)到對(duì)文本深入地進(jìn)行解讀。
四、圈劃批注，讓學(xué)生勤于與文本對(duì)話。
總感覺有許多時(shí)候?qū)W生為讀書而讀書，未曾融入自己的情感、思想，人云亦云。應(yīng)怎樣讓學(xué)生主動(dòng)積極的與文本對(duì)話，深入文本呢？“不動(dòng)筆墨不讀書”，這是一種讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主閱讀，讀出自己的獨(dú)特個(gè)性化理解的好方法。于永正老師在《全神貫注》中作了很好的詮釋。于老師在破題、學(xué)生提出疑問(wèn)后，緊接著讓學(xué)生帶著自己的問(wèn)題去閱讀文本。在讀的過(guò)程中，于老師發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生邊讀邊圈劃，隨即特地表?yè)P(yáng)了那位學(xué)生，并告訴全班學(xué)生：這是一種值得學(xué)習(xí)的讀書方法。這樣一來(lái)，所有學(xué)生都拿起了筆，一下子明白了應(yīng)該怎樣去與文本有效交流，將自己的感受化作圈劃批注。在后面的教學(xué)過(guò)程中，于老師一直這樣要求，學(xué)生也一直遵循這一法寶，將精彩的課堂完美地展現(xiàn)在了我們面前。
五、適時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生精于與文本對(duì)話。
“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。但以往總感沒(méi)有老師的講解，學(xué)生與文本之間有一道無(wú)形的墻隔著，如何在教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥下，促使學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)與文本對(duì)話，從中領(lǐng)悟，從中獲取，在正確解讀文本的同時(shí)超越文本呢？
我認(rèn)為一是要注重對(duì)話的“精”，以點(diǎn)帶面。精即精到，精辟，也就是要理解到點(diǎn)子上。閆學(xué)老師執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，文本里的幾個(gè)小故事，比如談碰壁、救助車夫、關(guān)心女傭，閆老師敢于做出大膽取舍。比如“談水滸”，通過(guò)“囫圇吞棗”、“張冠李戴”這兩個(gè)詞為抓手讓學(xué)生來(lái)辯一辯，魯迅先生對(duì)周曄是在批評(píng)嗎？這個(gè)看起來(lái)很平常的問(wèn)題，學(xué)生討論交流后，閆老師一點(diǎn)，甬道學(xué)生讀出文字背后魯迅人格上的側(cè)面，他的幽默，他的風(fēng)趣，他對(duì)孩子的那種無(wú)限的慈愛。
二是要注重拓展超越文本。閆老師對(duì)《我的伯父魯迅先生》這個(gè)文本的定位，置于整個(gè)魯迅文化語(yǔ)境中。讀一課與讀一人，在不斷穿插中有機(jī)整合。我們?cè)陂Z老師的課上可以看到很多不經(jīng)意對(duì)魯迅的插敘，比如魯迅就“碰壁”寫過(guò)的兩篇文章；比如魯迅去世后簫紅的文章；以及她向?qū)W生推薦的魯迅的作品，其他人寫魯迅的作品；……在解讀文本的同時(shí)實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的超越，文本得到了充分的開掘。而大文本與小文本之間相得益彰，相映生輝，使學(xué)生不但走進(jìn)了這個(gè)文本，更走進(jìn)了魯迅的精神世界。在解讀文本的同時(shí)實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的超越，
總之，在對(duì)話理論下的“感受性閱讀”教學(xué)中，生本充分對(duì)話是學(xué)生、教師、文本三者之間實(shí)現(xiàn)有效交流的前提和基石。語(yǔ)文課堂所展現(xiàn)的精彩瞬間，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生獨(dú)立的人格，自由的意志，豐富的內(nèi)心世界，舒展生命的活力在與文本對(duì)話過(guò)程中的精妙體現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在對(duì)話中細(xì)細(xì)體會(huì)、領(lǐng)略、發(fā)掘和創(chuàng)造而產(chǎn)生的人生頓悟。我們要讓學(xué)生與文本盡情對(duì)話，學(xué)會(huì)在對(duì)文本“傾聽”的過(guò)程中，理解、感悟、欣賞和批判，努力讓生本對(duì)話過(guò)程中的每一個(gè)場(chǎng)景都放飛學(xué)生的靈性，成為積極的生命流程中的驛站，課堂就一定會(huì)流光溢彩，靈性飛揚(yáng)。
【參考文獻(xiàn)】
第4篇：我的伯父魯迅先生教學(xué)反思范文
生（讀）：人們透過(guò)陰森恐怖的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大?！?/p>
師：請(qǐng)大家閉上雙眼，想一想，如果你就是那60名被救人員中的一位，剛剛經(jīng)歷了一場(chǎng)生死劫難，現(xiàn)在你已經(jīng)安全地站在了“瑪麗”號(hào)輪船的甲板上，凝視著這一幕，你想說(shuō)些什么？
（生沉默片刻，舉手發(fā)言。）
生：我真恨我自己，一開始沒(méi)有聽從指揮，耽誤了時(shí)間，否則哈克威船長(zhǎng)肯定能得救的。
生：我真想揪出“瑪麗”號(hào)的船長(zhǎng)狠狠地揍他一頓。
生：我真恨自己的無(wú)能，要不就可以跳下海去救起我們可敬的船長(zhǎng)。
生（痛心疾首）：眼看著自己的救命恩人慢慢地下沉，我心如刀絞，真想變成海中的一條魚，那樣就可以救起我們可敬的船長(zhǎng)。
思考：
課后聽課老師都為學(xué)生的發(fā)言而嘖嘖稱贊，認(rèn)為此環(huán)節(jié)既訓(xùn)練了學(xué)生的口頭表達(dá)能力，又巧妙地滲透了道德教育，可謂一舉兩得。對(duì)此，筆者卻不這樣認(rèn)為，總覺得挺別扭的。語(yǔ)文教學(xué)有必要讓學(xué)生進(jìn)行這樣的心靈表白嗎？語(yǔ)文的人文性，難道就是讓學(xué)生這樣進(jìn)行懺悔式的心靈表白嗎？
毋庸置疑，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想、道德、情感、審美的教育，這是由語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)決定的。但這些教育該怎樣進(jìn)行，又通過(guò)何種方式實(shí)施，卻是我們每一位語(yǔ)文教師該慎重考慮的。語(yǔ)文教學(xué)中的德育可以灌輸說(shuō)教，也可以讓學(xué)生對(duì)照自己的言行，進(jìn)行反思懺悔。但這些都不是高境界的，因?yàn)檫@樣做，學(xué)生總是處于被動(dòng)的、不平等的地位，即使有點(diǎn)效果，那也是外部因素強(qiáng)加使然。高境界的教育應(yīng)該是無(wú)痕的，道德教育尤需如此。只有無(wú)聲無(wú)息，潛移默化，學(xué)生在不經(jīng)意中受到熏陶感染，從而有所感悟，產(chǎn)生靈魂的顫動(dòng)，提升自己的情感，這樣的教育才是高境界的，效果也才會(huì)深刻。
很多時(shí)候，我們習(xí)慣于把語(yǔ)文的工具性與人文性對(duì)立起來(lái)，總以為語(yǔ)文的德育功能僅僅局限于文本內(nèi)容，局限于聽說(shuō)讀寫的內(nèi)容中，如教材選文講究文質(zhì)兼美，聽說(shuō)材料要有文化內(nèi)涵，要給人啟迪。其實(shí)那些被指涉為“工具性”的東西（即聽說(shuō)讀寫進(jìn)行的方式）實(shí)際上也實(shí)施著思想、道德的教育，而且它們往往比前者起著更有力、更持久的教育效果。如學(xué)生寫錯(cuò)字讓他罰抄一百遍時(shí)，這顯然也在培養(yǎng)學(xué)生與熱愛祖國(guó)語(yǔ)言文字相抵觸的思想感情；“雪融化了變成什么”的標(biāo)準(zhǔn)答案必須是“水”，回答是“春天”就算錯(cuò)，這顯然也是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維的限制。
聯(lián)系上述教例，學(xué)生的回答有多少是真正發(fā)自內(nèi)心的話語(yǔ)呢？驚魂未定，慶幸自己死里逃生大概是多數(shù)游人此時(shí)心靈的真實(shí)寫照吧！畢竟，生命是我們每個(gè)人最珍貴、最不想拋棄的東西。面對(duì)死亡，人的一切猶豫、膽怯都是生命無(wú)比珍貴的體現(xiàn)。也唯有這樣，那些勇于獻(xiàn)出自己生命的人，如“五壯士”“”“船長(zhǎng)”等才顯得高尚、高貴。在學(xué)生幼小心靈還難以承受過(guò)多人生風(fēng)雨的時(shí)候，如此沉重的話題必然壓得他們說(shuō)出與年齡階段不相符的話語(yǔ)，說(shuō)些迎合教師的話語(yǔ)。從這個(gè)意思上說(shuō)，教者實(shí)際上進(jìn)行的是反德育的活動(dòng)，因?yàn)殡S意編造的心靈表白不僅無(wú)助于學(xué)生心靈的凈化，反而會(huì)污染學(xué)生純潔的心靈。
語(yǔ)文講究意境、留白，講究言有盡而意無(wú)窮，很多時(shí)候，我們的感動(dòng)往往是無(wú)法用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)的。課堂不是布道場(chǎng)，當(dāng)學(xué)生通過(guò)讀書已經(jīng)能夠感受到英雄、偉人的崇高時(shí)，又何必讓他們作慷慨激昂狀的表白呢！最深沉的情感是隱藏在人的靈魂深處的，決不會(huì)被簡(jiǎn)單物化成幾句口號(hào)。畢竟，我們更在乎的是學(xué)生以后的行為。
第5篇：我的伯父魯迅先生教學(xué)反思范文
【關(guān)健詞】 閱讀對(duì)話;現(xiàn)象;反思
【中圖分類號(hào)】G623.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-4128(2010)09-0124-02
我們的閱讀教學(xué)中存在著許多“假”對(duì)話的現(xiàn)象,現(xiàn)例舉以下幾種課堂“假對(duì)話”狀態(tài) 。
1 “淺”對(duì)話
“淺”指的是淺層次,對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)點(diǎn)到為止,對(duì)文本的意義建構(gòu)蜻蜓點(diǎn)水,浮光掠影,對(duì)于學(xué)生的能力獲得與學(xué)習(xí)發(fā)展不能說(shuō)沒(méi)有意義,但總覺得“火候”不夠,價(jià)值沒(méi)有達(dá)到最優(yōu)化。如《熟能生巧》一文有位老師在教學(xué)詞語(yǔ)時(shí)和學(xué)生之間展開了這樣一段對(duì)話:
師:哪個(gè)詞的意思已經(jīng)懂了?
生:嘖嘖稱贊。
師:嘖嘖稱贊什么意思?
生:夸獎(jiǎng)別人做得好。
師:你能嘖嘖稱贊嗎?
生:好棒啊,好棒啊!
“嘖嘖稱贊”這詞理解沒(méi)有一定的難度,學(xué)生大體都能說(shuō)個(gè)大概,如夸獎(jiǎng)、贊揚(yáng)等。但這詞又具有其個(gè)性特點(diǎn),“嘖嘖”是疊詞,也是摹聲詞,借助聲音形象地表達(dá)贊不絕口的意義,而對(duì)詞的個(gè)性特點(diǎn)的理解和感悟真是中年級(jí)閱讀教學(xué)中需要強(qiáng)調(diào)的。上面這則案例的老師可以說(shuō)是頗費(fèi)了一翻心機(jī),讓孩子現(xiàn)場(chǎng)嘖嘖稱贊一翻,從學(xué)生的表現(xiàn)看,他已經(jīng)模糊地理解了這個(gè)詞的意思,因此在具體語(yǔ)言實(shí)踐中運(yùn)用得非常準(zhǔn)確,“好棒,好棒!”連聲夸獎(jiǎng)。但是學(xué)生只知其然,而不知其所以然,為什么要連聲贊的語(yǔ)言要求或許不明白。對(duì)話到此為止,學(xué)生對(duì)“嘖嘖稱贊”這個(gè)詞的理解和感悟仍然只是停留在“經(jīng)驗(yàn)”的狀態(tài)而沒(méi)有發(fā)展。從一定程度上說(shuō)對(duì)話到此為止,此對(duì)話完成的只是一個(gè)“無(wú)效”對(duì)話、“形式”對(duì)話。如果教師能讓對(duì)話繼續(xù)下去,可以這樣說(shuō):“'好棒啊',你為什么說(shuō)兩次呢?”那么學(xué)生的認(rèn)識(shí)就可以由經(jīng)驗(yàn)完成發(fā)展,學(xué)生的思維就可以由膚淺走向深刻,由感性走向理性。
“淺”對(duì)話往往影響著閱讀教學(xué)的有效性,而對(duì)“淺”對(duì)話現(xiàn)象的分析,我們不難發(fā)現(xiàn)造成對(duì)話展開淺嘗則止的原因主要是忽視學(xué)生已有的認(rèn)知水平、語(yǔ)言能力、生活基礎(chǔ)、情感經(jīng)驗(yàn),從教師的層面無(wú)端地確定閱讀教學(xué)目標(biāo),在沒(méi)有以“已有”或“已獲得的”為思考基點(diǎn)的情況下,對(duì)話所追求的發(fā)展就不可能達(dá)到最大化,對(duì)話效率就不可能達(dá)到最優(yōu)化。其次是忽視了語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身必須遵循的規(guī)律,學(xué)生的語(yǔ)言水平必須漸實(shí)現(xiàn)由淺入深,從低到高,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜,從感性到理性,由感知、理解、感悟、積累到運(yùn)用的提升過(guò)程。當(dāng)對(duì)話不能實(shí)現(xiàn)這種提升的時(shí)候,對(duì)話過(guò)程很大程度上可以說(shuō)是一種教學(xué)浪費(fèi),是對(duì)學(xué)生的最大不尊重。
2 “雜”對(duì)話
閱讀教學(xué)的對(duì)話圍繞一定的話題展開,學(xué)生在圍繞話題展開的對(duì)話互動(dòng)過(guò)程中獲得知識(shí)、能力、情感等方面的發(fā)展。唯有此閱讀教學(xué)的對(duì)話才能突顯語(yǔ)文“本質(zhì)”。然而我們的閱讀教學(xué)中不乏“雜質(zhì)”對(duì)話。如一位教師在執(zhí)教四年級(jí)上冊(cè)《雅魯藏布大峽谷》一文時(shí),先讓學(xué)生讀讀課文第一、二段,然后與學(xué)生展開了一問(wèn)一答式的“對(duì)話”:說(shuō)說(shuō)雅魯藏布大峽谷位于哪里?青藏高原號(hào)稱什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特別的地方?為什么說(shuō)雅魯藏布大峽谷堪稱世界第一?我們先撇開這種師生間單向封閉的對(duì)話過(guò)程不能算是真正意義上的對(duì)話不說(shuō),就此時(shí)師生間的對(duì)話內(nèi)容來(lái)進(jìn)行分析。當(dāng)閱讀教學(xué)過(guò)多地把對(duì)話范圍關(guān)注于這些“雜”的成份的時(shí)候,我們的閱讀教學(xué)的有效性就會(huì)大打折扣。閱讀教學(xué)的有效對(duì)話應(yīng)該去“偽”存“真”,棄“雜”取“本”,多關(guān)注內(nèi)容賴以依存的語(yǔ)言形式,讓文本的內(nèi)容與形式、語(yǔ)言與精神在真正的閱讀對(duì)話過(guò)程中呈現(xiàn)的和諧存在狀態(tài)。
3 “泛”對(duì)話
“泛”是指膚淺的,不深入的,不切合實(shí)際的,筆者把那種脫離或遠(yuǎn)離文本進(jìn)行貌似熱烈的、熱鬧的討論交流稱為“泛”對(duì)話。對(duì)話的“泛”化,主要原因是對(duì)閱讀教學(xué)的任務(wù)不夠明確,對(duì)文本這個(gè)對(duì)話主體缺少足夠的尊重,忽視了文本在語(yǔ)言呈現(xiàn)方面的個(gè)性和教學(xué)價(jià)值。
“泛”對(duì)話現(xiàn)象在日常的閱讀教學(xué)中還是很常見的,往往表現(xiàn)為因話題過(guò)“大”、過(guò)“空”而“泛”,如寫人的文章往往以“他(她)是個(gè)怎樣的人?你從哪些詞語(yǔ)句子中讀懂的?”這個(gè)共性話題去套用每篇極具個(gè)性的寫人物的文章,使文章的語(yǔ)言,文章所刻畫的人物的形象在共性的話題面前失去了個(gè)性的色彩,當(dāng)文本不再呈現(xiàn)它具體的真實(shí)的個(gè)性的時(shí)候,無(wú)論是對(duì)文本形式,還是對(duì)文本內(nèi)容的理解都是不夠深刻的,對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展價(jià)值都是不大的。筆者曾參加一次市級(jí)的優(yōu)質(zhì)課展評(píng)活動(dòng),參賽教師的執(zhí)教課文分別為《我的伯父魯迅先生》、《詹天佑》、《》,恰好都是寫人的的文章,更加驚人的巧合是三位老師均以“感動(dòng)中國(guó)年度人物的評(píng)選” 開課,均以“魯迅先生、詹天佑、的哪些行為讓你感動(dòng)?”這主要話題開展教學(xué),我們不禁在聽課現(xiàn)場(chǎng)啞然失笑,但在笑聲背后的反思卻是嚴(yán)肅的。不同的文本,不同的教師,面對(duì)不同的學(xué)生,且以同樣的對(duì)話套子或?qū)υ捘Ｊ秸归_,是無(wú)論如何無(wú)法深刻涉及文本的言語(yǔ)個(gè)性和無(wú)法觸及文本所刻畫的人物的靈魂的,那樣的文本對(duì)話就會(huì)呈現(xiàn)“泛化”的劣勢(shì)。
話題大而空,師生間的對(duì)話就會(huì)游離于文本之外,那對(duì)話只能是空洞的、乏味的,這種對(duì)話很大程度上是教學(xué)的浪費(fèi),是對(duì)學(xué)生這個(gè)對(duì)話主體的極不尊重,我們警惕“泛”對(duì)話在閱讀教學(xué)中泛濫。
4 “俗”對(duì)話
這里的“俗”取字典中“趣味不高” 的意思。文本是對(duì)話主體,是閱讀對(duì)話得以展開的載體,文本以或平實(shí)自然或雋永清新或豪放明朗或細(xì)膩婉約的筆觸,向讀者(在閱讀教學(xué)中具體指教師和學(xué)生)或描述或鋪陣或記敘了生活的情趣、自然的瑰麗的和社會(huì)的豐富。師、生在與文本的對(duì)話過(guò)程中既獲得美的語(yǔ)言的積累和感悟,也嘗試美的語(yǔ)言的理解和運(yùn)用,同時(shí)在美的語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中,體驗(yàn)真的思想,觸摸善的靈魂,追求美的精神,所以閱讀教學(xué)對(duì)話“是審美的,超越世俗功利的”。可以這樣說(shuō)教材所呈現(xiàn)的文本具有經(jīng)典的價(jià)值,然后當(dāng)我們?nèi)我馄茐摹敖?jīng)典”的審美引領(lǐng)價(jià)值,隨意解讀教材的時(shí)候,就會(huì)呈現(xiàn)對(duì)話的俗話,低級(jí)趣味化,從而阻礙學(xué)生走向經(jīng)典的、走向美的腳步,我想如此的閱讀對(duì)話結(jié)果是任何一位有責(zé)任的語(yǔ)文教師都不愿意看到的。如一位教師在執(zhí)教《少年閏土》時(shí),在屏幕顯示了大量祭器,讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到這些祭器的貴重后,拋出一個(gè)話題:為什么老爺不讓“我”這個(gè)少爺管祭品,而讓閏土來(lái)管呢?首先可以明確的是在那個(gè)文本背景中,“我”與“閏土”絕無(wú)管理祭器的崗位競(jìng)爭(zhēng)的可能,此話題先否定了文本的時(shí)代特性,再話題把“我”與“閏土”放在了完全對(duì)立的兩端,對(duì)學(xué)生理解人物,認(rèn)識(shí)人物,感悟文本想要表達(dá)的思想和情感的理解造成了障礙,甚至?xí)a(chǎn)生誤解。顯然此話題為了一味的追求話題的“新”,一味地迎合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平而顯得庸俗。在走進(jìn)經(jīng)典的過(guò)程中我們拒絕“俗”對(duì)話。
5 “散”對(duì)話
“散”對(duì)話主要表現(xiàn)為對(duì)話偏離課時(shí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)軌道,或?qū)υ捳归_不夠集中,沒(méi)有核心或軸心。筆者在下鄉(xiāng)調(diào)研的時(shí)候,聽一位中年女教師執(zhí)教《竹笠》(浙江省編教材第九冊(cè))。師生常規(guī)問(wèn)好后,老師在黑板上寫下“竹”字,對(duì)孩子們說(shuō):“竹和竹鄉(xiāng)人的生活緊密聯(lián)系在一起,你們說(shuō)'竹'像哪兩個(gè)字組成?”學(xué)生紛紛表示竹像是由兩個(gè)“個(gè)”組成。教師接下去又問(wèn):“仔細(xì)看看,你覺得'個(gè)'又像什么?”學(xué)生此時(shí)七嘴八舌起來(lái),討論沒(méi)什么結(jié)果,但情緒始終是高漲的,老師請(qǐng)孩子們稍稍安靜后,隨手畫了一幅竹的簡(jiǎn)筆圖,學(xué)生恍然大悟原來(lái)“個(gè)”挺像一簇竹葉呢。于是老師又組織學(xué)生討論了“竹”對(duì)祖國(guó)的文化作出過(guò)哪些貢獻(xiàn)?師生一起從竹簡(jiǎn)說(shuō)到漢青說(shuō)到韋編三絕說(shuō)到歲寒三友說(shuō)到畫中四君子,可謂把竹的文化史全都搬到了課堂。教師又使出了最后一招說(shuō)說(shuō)與“竹”有關(guān)的成語(yǔ),于是青梅竹馬、胸有成竹,罄竹難書等成語(yǔ)一一被陳列在黑板上。課上到此已過(guò)了一半,如此教師才揭示課題讓孩子打開課文讀文。筆者很佩服這位女教師的文化涵養(yǎng),她能由“竹”聯(lián)想到許多與竹有關(guān)的語(yǔ)文教學(xué)資源,這是一般老師所缺乏的。然而語(yǔ)文是海,我們實(shí)在無(wú)力無(wú)能在一節(jié)課中引領(lǐng)孩子探索“語(yǔ)文”這個(gè)的全部,我們?nèi)绻芤越滩臑槔?圍繞教材引領(lǐng)孩子在語(yǔ)文的中擷取一朵浪花,已經(jīng)是很了不起的成績(jī)。因此我們應(yīng)該以整體、系統(tǒng)、整合的視點(diǎn)處理“散”的語(yǔ)文教學(xué)資源,化“散”為“集中”,努力讓對(duì)話變得深刻而有更大的語(yǔ)文價(jià)值。
參考文獻(xiàn)
第6篇：我的伯父魯迅先生教學(xué)反思范文
關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；課外閱讀；有效閱讀
中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2012）08-0030-04
一、 問(wèn)題的提出
（一）新語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生閱讀的量和質(zhì)提出了具體的要求
閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教育的核心環(huán)節(jié)。只有通過(guò)廣泛的閱讀和大量的積累才能真正學(xué)好語(yǔ)文。而每一個(gè)民族的文化傳承相當(dāng)大一部分必須靠語(yǔ)文學(xué)習(xí)、靠閱讀來(lái)完成，民族的精神、文化、智慧很多時(shí)候是在閱讀中熏陶、浸染習(xí)得的。2011年版義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生小學(xué)階段六年課外閱讀總量不少于145萬(wàn)字，并且“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”。由此可見，在開放的語(yǔ)文教育體系中，課外閱讀不是游離于語(yǔ)文教育過(guò)程之外的“點(diǎn)綴”，更不是可有可無(wú)的“軟任務(wù)”，而是語(yǔ)文教育的一個(gè)重要組成部分。我們要設(shè)法和家長(zhǎng)配合，做好家庭閱讀的組織工作，更重要的是利用學(xué)生在校時(shí)間，組織實(shí)實(shí)在在的有效的課外閱讀指導(dǎo)。
（二）學(xué)生的終身發(fā)展呼喚著有效的閱讀
語(yǔ)文教學(xué)是為了提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，讓學(xué)生領(lǐng)悟祖國(guó)文化魅力，建設(shè)個(gè)人語(yǔ)言文化家園，為幸福人生奠基。要想完成這一語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)，就必須要有一定的閱讀量作保證，閱讀水平、閱讀質(zhì)量才能得到有效提高。教師要引領(lǐng)學(xué)生有效地開展閱讀活動(dòng)，積累智慧和情感，在主課堂上做到合理高效的閱讀，追求教學(xué)最優(yōu)化，使教師和學(xué)生都積極地投入到課堂活動(dòng)中，同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀更多的書籍，從而更好地為學(xué)生的生命奠基。
有效開展小學(xué)生課外閱讀的實(shí)踐研究，要從語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的角度，著眼學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，即以“立人”為核心，以促進(jìn)兒童的語(yǔ)言和精神共同成長(zhǎng)為目標(biāo)，從教材出發(fā)，整合各種閱讀資源、生活資源和文化資源，進(jìn)行一種開放而底蘊(yùn)深厚的母語(yǔ)學(xué)習(xí)。從有效開展小學(xué)生課外閱讀的實(shí)踐的視野看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)既要著眼民族的未來(lái)，又要著眼學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文化、親近母語(yǔ)，通過(guò)體驗(yàn)與熏陶、理解與揚(yáng)棄、鑒賞與反思，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)言文化的根基。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中提高了教師綜合素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。
二、學(xué)生課外閱讀的現(xiàn)狀
（一）對(duì)課外閱讀價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足
大量的課外閱讀可以為學(xué)生提供良好的“智力”背景，促進(jìn)其個(gè)性的健康發(fā)展。但是一些學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)此的認(rèn)識(shí)卻失之偏頗。有很多學(xué)生認(rèn)為讀課外書是為了提高學(xué)習(xí)成績(jī)，也有很多家長(zhǎng)認(rèn)為讀課外書會(huì)耽誤孩子的成績(jī)?？梢?，由于應(yīng)試教育的濃重陰影，使得被譽(yù)為開啟智慧之門的課外閱讀受到無(wú)辜的“冷落”，使得期待點(diǎn)燃智慧火花的孩子竟然與“讀書之樂(lè)”無(wú)緣。
（二）學(xué)生自覺閱讀的興趣不濃
學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)：25%的學(xué)生每天都讀課外書，31%的學(xué)生經(jīng)常讀課外書，45%的學(xué)生只是偶爾讀課外書。其中29%的學(xué)生讀課外書是家長(zhǎng)和老師的要求。究其原因，電視、VCD、電腦游戲等大眾傳媒的普及，對(duì)學(xué)生的課外閱讀有極大的沖擊。47%的學(xué)生看電視的時(shí)間每天超過(guò)一小時(shí)，26%的學(xué)生每天超過(guò)半小時(shí)。數(shù)據(jù)表明更多的學(xué)生在電視與課外書之間更喜歡前者，但是如果讓學(xué)生過(guò)分地依賴聲像材料，久而久之，就會(huì)削弱兒童感受語(yǔ)言文字的能力。
（三）不喜歡讀文學(xué)類的書籍
閱讀是心靈的對(duì)話。讀一本好書，就如同與一位心靈高尚的人交談。因此，要找到適合學(xué)生讀的課外書籍尤為重要。然而學(xué)校在5～6年級(jí)的學(xué)生調(diào)查結(jié)果卻不容樂(lè)觀。57%的學(xué)生不喜歡讀《三國(guó)演義》等經(jīng)典文學(xué)作品，30%的學(xué)生喜歡讀漫畫類；78%的學(xué)生喜歡看腦筋急轉(zhuǎn)彎。學(xué)生課外讀物的量少且窄，無(wú)疑是學(xué)生閱讀能力提高的障礙之一。
（四）課外閱讀指導(dǎo)不夠
我們常說(shuō)：得法與課內(nèi)，就是要在課內(nèi)嚴(yán)格閱讀訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。然而一些老師抱著急功近利的想法，以本為本，守本固本，考什么教什么，學(xué)生即使有課外閱讀，也是在應(yīng)考模式里兜圈子，使學(xué)生缺乏正確的讀書方法，從而喪失了課外那片肥沃的土地。學(xué)校調(diào)查表明80%的學(xué)生希望老師在閱讀課上引導(dǎo)大家讀，89%的家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校很有必要開設(shè)課外閱讀指導(dǎo)課，希望老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)。
三、有效開展小學(xué)生課外閱讀的策略
為了提高學(xué)生廣泛閱讀的實(shí)效，應(yīng)以課堂為載體，對(duì)學(xué)生的課外閱讀進(jìn)行指導(dǎo)，促使學(xué)生不斷地結(jié)合文本進(jìn)行深刻的思考，把學(xué)生的閱讀引向深入。
（一）結(jié)合課堂教學(xué)，課內(nèi)閱讀與課外閱讀有機(jī)結(jié)合
課內(nèi)閱讀與課外閱讀是有機(jī)的整體，不可分割開來(lái)。讓課內(nèi)閱讀與課外閱讀“聯(lián)姻”，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)注重把課內(nèi)閱讀與課外閱讀結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，真正致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。
